趙 欣

(北京科技職業(yè)學(xué)院，北京，100026)

一、幼兒的自我意識(shí)概述

阿姆斯特丹的“點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)”證實(shí)：當(dāng)一個(gè)6個(gè)月大的嬰兒面對(duì)鏡子里的嬰兒時(shí)可能只會(huì)拍鏡子，然而當(dāng)他2歲時(shí)站在鏡子前,不但會(huì)微笑可能還會(huì)手舞足蹈，為第一次和真正的自己見(jiàn)面而備感興奮。[1]也許那個(gè)時(shí)候的他還不清楚，自己的這個(gè)重大發(fā)現(xiàn)將成為生命的核心動(dòng)力。隨著時(shí)間流逝，“鏡中人”也在不斷變化，照鏡子的人會(huì)一直思考一個(gè)問(wèn)題“我是誰(shuí)”。正如德國(guó)作家約翰·保羅所說(shuō)：“一個(gè)人真正偉大之處，就在于他能夠認(rèn)識(shí)自己?！盵2]從心理學(xué)角度來(lái)看，認(rèn)識(shí)自己要靠自我意識(shí)。

自我意識(shí)是衡量個(gè)性成熟水平的標(biāo)志，是人類(lèi)特有的高級(jí)心理活動(dòng)形式，是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系尤其是人我關(guān)系的認(rèn)識(shí)，主要包括自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)，這是構(gòu)成個(gè)性的基礎(chǔ)。從自我意識(shí)的產(chǎn)生(2歲)到基本形成(5歲)，雖然每個(gè)人經(jīng)歷的階段基本相同，但形成的個(gè)性卻千差萬(wàn)別。可見(jiàn)，幼兒期教育的質(zhì)量直接影響幼兒個(gè)性的發(fā)展。培養(yǎng)幼兒積極的自我意識(shí)，將為幼兒的終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

筆者以“幼兒自我意識(shí)”“自我意識(shí)”“幼兒”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行搜索，共查到相關(guān)文獻(xiàn)41篇。進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于幼兒自我意識(shí)的研究大多集中在心理學(xué)基礎(chǔ)理論層面，如自我意識(shí)、父母教養(yǎng)方式、氣質(zhì)、內(nèi)疚、同伴交往、自信心、自我控制、分享行為、人格、獨(dú)立性評(píng)價(jià)等。沒(méi)有從生命教育的角度探討幼兒自我意識(shí)的發(fā)展的研究，因此本文致力于對(duì)這一主題進(jìn)行探討。

二、“三重生命”理論與幼兒自我意識(shí)的發(fā)展

21世紀(jì)以來(lái)，“生命教育”理念開(kāi)始引起我國(guó)教育界的關(guān)注，理論研究角度大多側(cè)重于生命教育的具體內(nèi)容以及生命教育的目的，生命教育實(shí)踐的范圍大多集中在中小學(xué)。筆者以“幼兒生命教育”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行搜索，共查到相關(guān)文獻(xiàn)208篇，進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，研究集中在理論依據(jù)(如生命教育、幼兒生命教育、生命體驗(yàn)、生命認(rèn)知、生命意識(shí)、自然主義教育)、現(xiàn)實(shí)分析(如現(xiàn)狀、問(wèn)題)和解決辦法(實(shí)施策略、生命教育繪本、幼兒園生命教育課程、體驗(yàn)式課程、生存教育、生活教育、死亡教育、兒童保護(hù))三個(gè)大方面，由此看出，關(guān)于生命教育的理論研究更多集中在哲學(xué)層面。筆者認(rèn)為，關(guān)于幼兒生命教育的理論探討，除哲學(xué)基礎(chǔ)層面的研究外，還應(yīng)該結(jié)合目前幼兒園生命教育實(shí)踐中的碎片化特點(diǎn)，深挖生命教育在心理學(xué)理論中的價(jià)值，嘗試從哲學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)層面，探討生命教育對(duì)幼兒自我意識(shí)發(fā)展的影響。

馮建軍在《生命教育論綱》中提出了“人是三重生命的統(tǒng)一體”的觀點(diǎn)：一是“自然生命”，即個(gè)體的生理肉體生命，“是最基本的生命尺度”；二是“精神生命”，即個(gè)體獨(dú)特的內(nèi)心世界，是“個(gè)人存在的深層尺度”；三是“社會(huì)生命”，即個(gè)體作為社會(huì)關(guān)系中的人，“是對(duì)人的自然和精神生命的某種決定作用”。[3]“人的這三重生命是一個(gè)互為前提、互為因果、循環(huán)往復(fù)的生命流程，實(shí)現(xiàn)著人與自然、人與自我、人與社會(huì)的交換和協(xié)調(diào)。”[1]

依托“三重生命”理論，深入分析幼兒自我意識(shí)形成的過(guò)程，筆者發(fā)現(xiàn)，“三重生命”的教育體系恰恰蘊(yùn)藏在幼兒自我意識(shí)形成的過(guò)程中，在自我意識(shí)形成的每一個(gè)階段，生命教育都可以發(fā)揮其積極作用，其過(guò)程如圖1所示。

圖1 生命教育對(duì)幼兒自我意識(shí)發(fā)展的影響模型

(一)自然生命教育幫助幼兒“自然地”建構(gòu)自我認(rèn)知

當(dāng)嬰兒發(fā)現(xiàn)咬手指與咬布娃娃的感覺(jué)不一樣時(shí)，就有了最初的自我意識(shí)。這個(gè)過(guò)程告訴我們，自我意識(shí)的誕生更大程度上與遺傳有關(guān)，人的生物性在這里起到了決定性的作用，也就是自然生命的發(fā)展規(guī)律。

在阿姆斯特丹的“點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)”中，幼兒在最初的游戲伙伴階段，對(duì)“鏡中人”開(kāi)始感興趣；在退縮階段，對(duì)“鏡中人”的動(dòng)作伴隨自己的動(dòng)作感到好奇；經(jīng)過(guò)不斷的觀察和對(duì)比，最終能夠意識(shí)到“鏡中人”就是自己。[1]這個(gè)過(guò)程是在幼兒的發(fā)展中自然而然地完成的，并不需要過(guò)多的人為幫助。2歲左右的幼兒會(huì)反復(fù)做一個(gè)游戲，將面前的皮球推出去，觀察皮球慢慢地滾動(dòng)，取回來(lái)再次推出去，如此反復(fù)，樂(lè)此不疲。對(duì)這一現(xiàn)象，心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)幼兒能把自己的動(dòng)作和動(dòng)作對(duì)象區(qū)分開(kāi)時(shí)，自我意識(shí)就開(kāi)始發(fā)展了。[4]

由此可見(jiàn)，自我觀察和自我覺(jué)知更多地依靠生命中的自然屬性。對(duì)此，教育者能夠做的就是遵從這種自然規(guī)律，為幼兒的發(fā)展提供適宜的環(huán)境。在人與自然的相處中，遵從天性是人類(lèi)生存的前提。在教育領(lǐng)域，遵從天性是幼兒健康發(fā)展的根本保證。自然生命教育的本質(zhì)就是遵從天性?！皩?duì)天性只能守護(hù)，不是開(kāi)發(fā)，因此教育對(duì)天性應(yīng)當(dāng)保持敬畏，教育應(yīng)該首先尊重兒童的天性?！盵5]蒙臺(tái)梭利也說(shuō)：“跟從兒童，使自己適應(yīng)兒童的步調(diào)，并且滿(mǎn)足兒童成長(zhǎng)中的心理需求?！盵6]

(二)精神生命教育幫助幼兒“主動(dòng)地”完成自我體驗(yàn)

馮建軍認(rèn)為，“完整的精神生命必須通過(guò)生命智育、生命德育和生命美育來(lái)培養(yǎng)”[3]。首先，在他看來(lái)，生命智育絕不僅僅是傳統(tǒng)意義上知識(shí)的傳輸和智力的發(fā)展，而是包含了知識(shí)的學(xué)習(xí)、智慧的發(fā)展和情感的孕育三個(gè)層次。在幼兒自我意識(shí)的發(fā)展過(guò)程中，自我概念的產(chǎn)生并非易事，幼兒對(duì)自己的印象以及對(duì)自己身體、能力、性格、態(tài)度、思想等的認(rèn)知需要反復(fù)經(jīng)歷感覺(jué)混沌與清明的糾纏。自我評(píng)價(jià)雖然是在對(duì)自己身心特征了解的基礎(chǔ)上對(duì)自我做出的判斷，但是自我評(píng)價(jià)形成的過(guò)程并不是那么直接和干脆的，自我會(huì)不斷地陷入情感上的肯定與否定之間的斗爭(zhēng)。因此，情感的力量在幼兒自我認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中發(fā)揮了關(guān)鍵性作用。

作為個(gè)性特征的一部分，自尊的發(fā)展是幼兒自我意識(shí)形成的重要組成部分，是自我體驗(yàn)的核心。在2歲至6歲幼兒的心理發(fā)展過(guò)程中，自我尊重和自我愛(ài)護(hù)是一種良好的情感體驗(yàn)。真正的自尊是在接納、理解和寬松的環(huán)境中形成的，幼兒如果感受到的是自由、支持和鼓勵(lì)，就會(huì)生發(fā)出積極的自尊；如果感受到的是過(guò)分輕松、過(guò)度贊美，就會(huì)滋生出自大和虛榮；如果感受到的是壓抑、內(nèi)疚，就會(huì)產(chǎn)生自卑和自責(zé)。

其次，生命德育強(qiáng)調(diào)的正是環(huán)境的自由和寬松， 它反對(duì)傳統(tǒng)意義上的灌輸式的道德教育對(duì)生命自由的壓制，認(rèn)為道德的本性在于自由。例如幼兒自尊的形成，一方面只有在自由和支持的氛圍里，幼兒才能專(zhuān)注于積極的情感體驗(yàn)；另一方面，任何一種行為的生成和改變最終都要實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的轉(zhuǎn)化。處于美好情感體驗(yàn)中的幼兒能夠大膽地將那些積極的評(píng)價(jià)內(nèi)化于自身，形成積極的自尊。這是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。正如馮建軍所強(qiáng)調(diào)的，“道德的成長(zhǎng)不是外部施加影響或馴服的結(jié)果，道德的成長(zhǎng)是生命的一種自我超越。”[3]幼兒自我意識(shí)的發(fā)展同樣是由內(nèi)而外的自然生成的過(guò)程，生命德育的主體自由的確能讓幼兒在積極的環(huán)境中主動(dòng)地完成自我體驗(yàn)，成功地建立起自尊和自信。

最后，在此基礎(chǔ)上形成的自豪感，不只存在于道德層面，自豪感指“人覺(jué)察到自己的行為結(jié)果超出一般標(biāo)準(zhǔn)從而產(chǎn)生的積極情緒體驗(yàn)”[7]。這個(gè)定義中的“自我欣賞”意味著對(duì)審美的追求。生命智育和生命德育最終指向生命美育?！吧烙母驹谟谠炀鸵环N審美的自由人格，使人達(dá)成一種審美的境界?！盵3]在生命美育的浸潤(rùn)下，給予幼兒更多時(shí)間和空間的自由，最大限度地保有生命的原動(dòng)力，保護(hù)幼兒的直覺(jué)、想象、情感等非理性因素，引導(dǎo)幼兒感受生命中超越物質(zhì)世界的清凈，幼兒的自尊、自愛(ài)、自信、自豪才能逐漸成為自我意識(shí)的一部分。

(三)社會(huì)生命教育幫助幼兒“快樂(lè)地”學(xué)會(huì)自我調(diào)控

自我調(diào)控是個(gè)體對(duì)自己行為、思想、言語(yǔ)等的控制，如自制力、自覺(jué)性、堅(jiān)持性等。自我調(diào)控作為自我意識(shí)的重要組成部分，其價(jià)值在于協(xié)調(diào)自我與社會(huì)之間的關(guān)系。埃里克森認(rèn)為，自我意識(shí)的重要價(jià)值在于尋找個(gè)人與社會(huì)之間的平衡點(diǎn)。[4]這恰巧符合“三重生命”理論中關(guān)于社會(huì)生命教育的觀點(diǎn)，“生命不是單個(gè)人的抽象物，而是社會(huì)關(guān)系的總和。”[3]幼兒的自我意識(shí)是在社會(huì)化教育的過(guò)程中逐漸形成的。但這并不意味著要將集體的意志強(qiáng)加于幼兒，而是要在相對(duì)自由的氛圍中幫助幼兒尋找個(gè)人與同伴、個(gè)人與家庭之間的平衡點(diǎn)。正如杜威所說(shuō)，“一切教育的根本問(wèn)題在于協(xié)調(diào)心理(個(gè)人)的因素與社會(huì)的因素”[8]。幼兒的自我調(diào)控在師生關(guān)系、同伴關(guān)系和親子關(guān)系中逐漸發(fā)展。除了幫助幼兒理解、吸收、內(nèi)化社會(huì)行為規(guī)則，社會(huì)生命教育還會(huì)站在幼兒的角度，更加關(guān)注幼兒社會(huì)化過(guò)程中的情感因素，更加關(guān)注幼兒在各種關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的情緒和行為，幫助幼兒用積極的態(tài)度面對(duì)不同時(shí)期的師生關(guān)系、同伴關(guān)系和親子關(guān)系，讓他們快樂(lè)地學(xué)會(huì)自我調(diào)控。

依據(jù)“三重生命”理論，人的自然生命、精神生命和社會(huì)生命是緊密聯(lián)系在一起的，相互支持，互為因果。自我意識(shí)的三個(gè)方面(自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控)也是相互滲透、不可分割的。因此，三種生命教育形式對(duì)自我意識(shí)的三個(gè)方面的影響也是互相交叉、相互融合的。

首先，幼兒的自我評(píng)價(jià)常常在交往中建立。6歲之前，幼兒的自我評(píng)價(jià)大多來(lái)源于成人和同伴對(duì)自己的看法，比如“我是好孩子，因?yàn)槔蠋熣f(shuō)我是好孩子”。由此可見(jiàn)，自我概念的確立和自我評(píng)價(jià)的形成不僅要通過(guò)自然生命教育和精神生命教育，讓幼兒在觀察和感覺(jué)中收獲經(jīng)驗(yàn)，更重要的是讓幼兒在社會(huì)化教育中通過(guò)交往獲得對(duì)自己特征的客觀判斷。家庭傳遞給幼兒的是帶有強(qiáng)烈自我感受的社會(huì)交往氛圍，自我評(píng)價(jià)會(huì)隨著幼兒的自我感受的變化而變化，這種自我感受主要來(lái)自父母的態(tài)度。幼兒園對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是超越自我感受的更加開(kāi)放的社會(huì)交往環(huán)境，幼兒在幼兒園與同伴的共同生活中獲得的評(píng)價(jià)會(huì)更全面、更客觀。

其次，雖然自尊和自信主要是在精神生命教育中獲得的自我體驗(yàn)，但社會(huì)關(guān)系在自尊和自信的形成過(guò)程中卻是不可忽視的重要因素。父母的教養(yǎng)方式及重要他人的態(tài)度，會(huì)直接影響幼兒自尊的建立，良好的親子關(guān)系是幼兒建立自信的基礎(chǔ)?！白宰稹焙汀白孕拧苯^不是脫離了社會(huì)的抽象個(gè)體的個(gè)性化追求，而是要在尊重個(gè)體興趣、習(xí)慣等基礎(chǔ)上促成個(gè)體思想意識(shí)、行為的社會(huì)化?？梢?jiàn)，社會(huì)生命教育在自我體驗(yàn)的形成中發(fā)揮著舉足輕重的作用。

再次，社會(huì)生命教育讓幼兒在社會(huì)化過(guò)程中不斷調(diào)節(jié)自己的行為，使之適應(yīng)社會(huì)行為規(guī)則。這種自我調(diào)控的能力，不僅需要在自我與社會(huì)的關(guān)系中找到平衡，更需要在精神生命教育中獲得情感的力量。在心理學(xué)著名的延遲滿(mǎn)足實(shí)驗(yàn)中，雖然雙倍的棉花糖是自我控制能力強(qiáng)的孩子獲得的獎(jiǎng)賞，但真正支撐他們一直堅(jiān)持到最后的不僅僅是能多吃一顆棉花糖。[9]雙倍獎(jiǎng)勵(lì)所帶來(lái)的成就感以及被肯定、受表?yè)P(yáng)的心理體驗(yàn)似乎是更強(qiáng)大的無(wú)形的力量。

最后，精神生命是聯(lián)通自然生命和社會(huì)生命的橋梁，精神生命教育對(duì)自我意識(shí)發(fā)展的影響是最突出的。自我意識(shí)的三層結(jié)構(gòu)(自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我調(diào)控)分別從知、情、意三個(gè)角度進(jìn)行分析，自我認(rèn)知是基礎(chǔ)，自我體驗(yàn)是關(guān)鍵，自我調(diào)控是核心。以自尊、自信為核心的自我體驗(yàn)經(jīng)由生命德育的關(guān)照，為自我意識(shí)的發(fā)展提供情感支持。自我認(rèn)知的形成主要來(lái)源于自然生命教育中“遵從天性”所獲得的觀察和積累的感受，同時(shí)不能忽視精神生命教育提供的幫助。生命德育對(duì)自然生命的自我超越以及生命美育孕育的感性力量為自我認(rèn)知的確立創(chuàng)造了精神條件。同理，自我調(diào)控雖然是在社會(huì)生命教育中逐漸建立起來(lái)的，但其發(fā)展和完善卻需要精神生命教育提供強(qiáng)大的精神動(dòng)力。

三、結(jié)語(yǔ)

“三重生命”理論告訴我們，自然生命、精神生命和社會(huì)生命構(gòu)成了生命整體的三維。從教育學(xué)的角度來(lái)看，精神生命教育凸顯的是教育的人文性，社會(huì)生命教育代表的是教育的工具性，二者的統(tǒng)一最終指向教育的終極目標(biāo)。國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)兒童發(fā)展綱要(2021—2030年)》指出，“要加強(qiáng)兒童心理健康服務(wù)，積極開(kāi)展生命教育和挫折教育，培養(yǎng)兒童珍愛(ài)生命意識(shí)和自我情緒調(diào)適能力”[10]。關(guān)注兒童心理發(fā)展、促進(jìn)兒童心理健康已成為未來(lái)十年中國(guó)兒童發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。自我意識(shí)是人類(lèi)全部心理過(guò)程的基礎(chǔ)，如何培養(yǎng)幼兒積極的自我意識(shí)，將成為促進(jìn)兒童心理健康的根本性問(wèn)題。生命教育讓我們更清醒地認(rèn)識(shí)生命的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，更科學(xué)地研究?jī)和男睦戆l(fā)展規(guī)律。目前來(lái)看，生命教育或許能夠擔(dān)此重任。