滕潔梅，廖春梅，滕潔櫻

(1.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林，541006；2.桂林醫(yī)學(xué)院，廣西桂林，541199)

混合式教學(xué)迅速崛起，與泛在學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育一樣突破了時(shí)空限制，成為解決特殊需要兒童學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的發(fā)展最快、最有效的方式。[1]2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，教育現(xiàn)代化更加注重教育面向人人(包括殘疾少年兒童)，更加關(guān)注特殊需要兒童(不等于特殊兒童)在教育中的公平對(duì)待。[2]混合式教學(xué)為特殊教育教師提供有效的方法來整合基于計(jì)算機(jī)的補(bǔ)充活動(dòng)，以培養(yǎng)其教育特殊需要兒童所需的專業(yè)知識(shí)與技能?；旌鲜浇虒W(xué)有助于教師理解特殊需要兒童的需求，它通過利用虛擬資源進(jìn)行缺陷補(bǔ)償教育，能夠?yàn)樘厥庑枰獌和峁┡c教師和同伴接觸的機(jī)會(huì)，幫助特殊需要兒童增強(qiáng)合作意識(shí)及歸屬感，避免其存在偏見。在混合式教學(xué)環(huán)境中，特殊需要兒童可以獲得傳統(tǒng)的面對(duì)面指導(dǎo)，也可以獲得個(gè)別化教育支持的在線資源，保證其在適宜的環(huán)境中“以自己的步調(diào)學(xué)習(xí)”，并得到外界的缺陷補(bǔ)償關(guān)注，這里的缺陷補(bǔ)償關(guān)注并非“缺陷關(guān)注”。本文以個(gè)案研究法對(duì)某市K特殊兒童康復(fù)中心進(jìn)行探究，根據(jù)該中心的教學(xué)實(shí)際建構(gòu)了“教師—學(xué)生—家長(zhǎng)”三位一體的混合式教學(xué)環(huán)境，并提出優(yōu)化意見。

一、研究基礎(chǔ)

(一)混合式教學(xué)

1.概念界定

混合式教學(xué)與混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵一致，都強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的活動(dòng)由教師和學(xué)生共同完成。Harvi Singh 和 Chris Reed認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)是在“適當(dāng)?shù)摹睍r(shí)間，通過運(yùn)用“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)技術(shù)契合學(xué)習(xí)者“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)風(fēng)格，對(duì)“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)者傳遞“適當(dāng)?shù)摹蹦芰?，從而達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式。[3]何克抗把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，既發(fā)揮了教師引導(dǎo)、啟發(fā)的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。[4]黎加厚認(rèn)為，混合式教學(xué)是將所有的教學(xué)要素進(jìn)行優(yōu)化，經(jīng)過篩選與組合達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)模式。[5]綜上，混合式教學(xué)是指以信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具，將面授教學(xué)與線上學(xué)習(xí)結(jié)合起來的教與學(xué)的形式，它具有充分利用線上線下資源結(jié)合的優(yōu)勢(shì)，能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。

2.混合式教學(xué)內(nèi)容

Harvi Singh和Chris Reed認(rèn)為，混合式教學(xué)包括實(shí)時(shí)協(xié)作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)和非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、現(xiàn)成內(nèi)容與定制內(nèi)容、工作和學(xué)習(xí)的混合等內(nèi)容。[3]Badurl Khan認(rèn)為混合式教學(xué)有八個(gè)重要因素，即教學(xué)機(jī)構(gòu)、教學(xué)要素、教學(xué)技術(shù)、有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境的支持、學(xué)習(xí)界面設(shè)計(jì)、評(píng)估、管理和倫理因素。[6]綜上，混合式教學(xué)既包含教學(xué)的多個(gè)因素，又包含環(huán)境因素?；旌鲜浇虒W(xué)形式包括學(xué)習(xí)理論混合、學(xué)習(xí)資源混合、學(xué)習(xí)環(huán)境混合及學(xué)習(xí)方式混合，其中學(xué)習(xí)環(huán)境混合包括自然環(huán)境、師資環(huán)境、教學(xué)氛圍。理想的混合式教學(xué)環(huán)境綜合了多種教育功能，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，從信息到教學(xué)內(nèi)容、從技能評(píng)估到支持工具、從訓(xùn)練到協(xié)作環(huán)境，一切均需圍繞學(xué)習(xí)者展開。本文重點(diǎn)分析以特殊需要兒童為中心的混合式教學(xué)環(huán)境所包含的內(nèi)容及其模式建構(gòu)。

(二)特殊需要兒童

特殊需要兒童是指一群在生理和心理發(fā)展的某一方面或多個(gè)方面明顯地偏離普通兒童的發(fā)展水平，有特別的學(xué)習(xí)或適應(yīng)困難，只有接受特殊教育才能充分發(fā)展的兒童。[7]根據(jù)2005年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)，特殊需要兒童可以分為三類：生理上有損傷的殘疾兒童、學(xué)習(xí)困難兒童、社會(huì)性發(fā)展受阻兒童。[8]因此，特殊需要兒童并非特指殘疾兒童，其涵蓋范圍更廣。

(三)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者依據(jù)原有的主觀認(rèn)識(shí)和客觀規(guī)律，通過學(xué)習(xí)組織者的引導(dǎo)，建構(gòu)起新的社會(huì)認(rèn)識(shí)的過程。[9]學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的連續(xù)性過程，學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中納入新知識(shí)，從而建構(gòu)新的意義，也可以是原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)的納入，而得到了一定的調(diào)整或改組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不斷深化，需要學(xué)習(xí)者具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力。特殊需要兒童自主建構(gòu)知識(shí)的能力欠缺，需要教師或家長(zhǎng)的協(xié)助，協(xié)助內(nèi)容有重復(fù)性練習(xí)、開展活動(dòng)以完成知識(shí)的記憶、內(nèi)化和康復(fù)技能的提升等。

二、K特殊兒童康復(fù)中心建設(shè)現(xiàn)狀

目前，K特殊兒童康復(fù)中心有30名特殊需要兒童，年齡為3—10歲，以語言障礙兒童為主，他們表現(xiàn)為語言發(fā)展遲緩，也有個(gè)別自閉癥兒童、智力障礙兒童。

(一)環(huán)境建設(shè)

K特殊兒童康復(fù)中心面向社區(qū)，配備一個(gè)獨(dú)立的小花園，外部環(huán)境較為安靜，內(nèi)部環(huán)境較為安全。該中心的主建筑有四層：一層為前臺(tái)、儲(chǔ)物柜、電梯及辦公室；二層為語言康復(fù)教室和集體教室，集體教室無文化元素(如教育文化、理念等)的布置，集體課程和個(gè)訓(xùn)課程不公開；三層為音樂教室和集體教室，包含活動(dòng)大廳；四層為感統(tǒng)訓(xùn)練室，室內(nèi)設(shè)備設(shè)施包括獨(dú)木橋、蹦床、拱門、套圈等。

(二)師資建設(shè)

K特殊兒童康復(fù)中心共有15位教師，其中11位為班主任、語言和感統(tǒng)教師，4位為生活教師。11位教師為大?；虮究茖W(xué)歷，其中8位教師修過特殊教育課程，3位教師為非教育類專業(yè)教師。整體來看，該中心的師資力量薄弱。K特殊兒童康復(fù)中心的教師培訓(xùn)分為校內(nèi)培訓(xùn)與校外培訓(xùn)。校內(nèi)培訓(xùn)為機(jī)構(gòu)教師內(nèi)部的課程討論或教職工會(huì)議，校外培訓(xùn)要求教師到校外參加由特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的名師開展的培訓(xùn)。但K特殊兒童康復(fù)中心的教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、參與次數(shù)有限、培養(yǎng)系統(tǒng)不完善，教師的專業(yè)發(fā)展受限。本文從教師專業(yè)知識(shí)、課程情況、評(píng)價(jià)反饋三方面評(píng)估特殊教育教師的教學(xué)技能，具體如表1 所示。

表1 特殊教育教師評(píng)估表

(三)課程建設(shè)

K特殊兒童康復(fù)中心設(shè)置了集體課與個(gè)訓(xùn)課，兩種課程交叉并行：一種情況是集體課后個(gè)訓(xùn)教師對(duì)需要接受個(gè)別化教育的特殊需要兒童開展個(gè)訓(xùn)課；另一種情況是集體課與個(gè)訓(xùn)課同時(shí)進(jìn)行，特殊需要兒童以個(gè)訓(xùn)為主，缺席集體課。后者為該中心的教學(xué)常態(tài)，這樣的課程設(shè)置容易互擾。K特殊兒童康復(fù)中心的課程內(nèi)容會(huì)根據(jù)兒童的特殊需求進(jìn)行設(shè)計(jì)，集體課包含跳操、玩游戲、感統(tǒng)訓(xùn)練等內(nèi)容，個(gè)訓(xùn)課包含語言康復(fù)、感統(tǒng)訓(xùn)練等。但在語言康復(fù)課中，教師多以讀詞語的方式進(jìn)行，這樣容易忽視特殊需要兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)不合理。

(四)家校協(xié)作

教師就課程目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃同家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，記錄并反饋特殊需要兒童的情緒、行為和交際等，及時(shí)了解特殊需要兒童的在家狀況，根據(jù)雙方反饋意見調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。家長(zhǎng)每周有2—3次機(jī)會(huì)參與孩子的康復(fù)課程，如個(gè)訓(xùn)康復(fù)陪伴、親子游戲。教師與家長(zhǎng)的溝通主要是家長(zhǎng)接送孩子間隙時(shí)的面對(duì)面交談，不定期的線上反饋交流，雙方溝通次數(shù)較少。

三、混合式教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)

混合式教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)需要兒童、家長(zhǎng)、教師、專家等人員的密切溝通與合作，主要體現(xiàn)在三方面：一是建設(shè)專門的線上平臺(tái)，為教師提供豐富的特殊教育資源以提升能力；二是完善課程實(shí)施環(huán)境，特殊需要兒童可通過“線上+線下”的方式鞏固所學(xué)；三是為家長(zhǎng)提供特殊教育康復(fù)和家庭輔助等視音頻資源，家校協(xié)作共同促進(jìn)特殊需要兒童的發(fā)展。具體如圖1所示。

圖1 混合式教學(xué)環(huán)境建構(gòu)

(一)線上線下資源結(jié)合，提升特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)

特殊教育教師不僅要具備普通教師的素養(yǎng)，而且要掌握特殊教育專業(yè)知識(shí)與康復(fù)技能，給予特殊需要兒童以適應(yīng)性的個(gè)別化教育支持。當(dāng)前，K特殊兒童康復(fù)中心的教學(xué)資源較為缺乏，學(xué)歷背景為特殊教育專業(yè)的教師人數(shù)較少，且對(duì)教師未形成系統(tǒng)培養(yǎng)計(jì)劃。訪談發(fā)現(xiàn)，K特殊兒童康復(fù)中心的教師渴望提升自身的專業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)習(xí)具體明確的教育教學(xué)策略和康復(fù)技能。有教師說：“希望相關(guān)特殊教育課程可幫助教師了解特殊需要兒童，應(yīng)對(duì)兒童情緒變化的策略，如特殊需要兒童情緒調(diào)節(jié)中音樂的選擇策略與建議，希望學(xué)習(xí)特殊需要兒童的心理發(fā)展的相關(guān)課程?！币虼?，應(yīng)構(gòu)建線上線下教研共同體，以社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為載體，切實(shí)培養(yǎng)教師參與協(xié)作教研的意識(shí)，營造氛圍，提高教師教育教研能力。[10]

特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的資源主要有線下資源與線上資源。雖然線下資源主要有特殊教育圖書資料、標(biāo)本等教輔資源、線下培訓(xùn)，但線下資源來源渠道少，不利于教師的職業(yè)發(fā)展和素養(yǎng)提升。線上資源可以作為特殊教育教師開闊教育視野、提升專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。雙師課堂、特殊教育論壇、中國大學(xué)MOOC(慕課)等平臺(tái)，精品課程、資源共享課程、在線開放課程等課程可以為教師提供特殊教育學(xué)習(xí)的相關(guān)課程，提升教師的專業(yè)能力與特殊教育專業(yè)素養(yǎng)。[11]

(二)線上線下課程結(jié)合，促進(jìn)特殊需要兒童多元智能發(fā)展

對(duì)于特殊需要兒童，傳統(tǒng)的線下課程更適合其學(xué)習(xí)，線上課程作為補(bǔ)充內(nèi)容，可以給予特殊需要兒童重復(fù)選擇與學(xué)習(xí)感興趣的課程的機(jī)會(huì)。

在混合式教學(xué)環(huán)境下，完整的課堂分為課前、課中、課后三部分。課前，教師為特殊需要兒童提供音視頻等學(xué)習(xí)材料，邀請(qǐng)家長(zhǎng)協(xié)作。特殊需要兒童在家長(zhǎng)的幫助下提前預(yù)習(xí)課堂教學(xué)內(nèi)容、記錄問題或疑惑。課中，教師以集體課、個(gè)訓(xùn)課等多種形式教授教學(xué)內(nèi)容，在集體課中給予每位特殊需要兒童個(gè)別化指導(dǎo)的機(jī)會(huì)。課后，教師將教學(xué)情況反饋給特殊需要兒童、其他教師、家長(zhǎng)，多方討論交流，完善教學(xué)方法、課程內(nèi)容等，促進(jìn)特殊需要兒童的健康與和諧發(fā)展?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境的構(gòu)建、學(xué)習(xí)目標(biāo)、個(gè)別化教育計(jì)劃和評(píng)估以共同核心標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)。[12]混合式教學(xué)環(huán)節(jié)如圖2所示。

圖2 混合式教學(xué)環(huán)節(jié)

(三)三方協(xié)作，建構(gòu)健康和諧的教育環(huán)境

混合式教學(xué)環(huán)境的必然結(jié)果是滿足家長(zhǎng)參與的需求，這可以進(jìn)一步支持特殊需要兒童教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[13]家長(zhǎng)成為特殊需要兒童多元智能發(fā)展的關(guān)鍵組成部分，并根據(jù)教師的意見協(xié)助開發(fā)混合課程，在家協(xié)助孩子完成在線任務(wù)，家長(zhǎng)和教育者之間的聯(lián)系有助于特殊需要兒童實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)。有研究者認(rèn)為，混合教育將在不久的將來成為特殊需要教師的主要支架。[14]

教師、特殊需要兒童、家長(zhǎng)三方之間聯(lián)系與溝通的加強(qiáng)，有利于形成良性互動(dòng)的家校協(xié)作教育氛圍。教師與家長(zhǎng)可以共同討論制訂個(gè)別化教育目標(biāo)、教育計(jì)劃，教師設(shè)計(jì)一對(duì)一的指導(dǎo)和游戲活動(dòng)，幫助特殊需要兒童取得進(jìn)步。課后，教師可將課堂數(shù)據(jù)記錄存檔，發(fā)送電子版給家長(zhǎng)，及時(shí)反饋情況，給予家庭教育建議或補(bǔ)充在線課程資源。[15]

四、混合式教學(xué)環(huán)境建構(gòu)的建議

(一)電子存檔，記錄特殊需要兒童的成長(zhǎng)過程

混合式教學(xué)環(huán)境之一是特殊需要兒童學(xué)習(xí)的自然環(huán)境。在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，紙質(zhì)版的成長(zhǎng)記錄由班主任或管理者存檔，特殊需要兒童的成長(zhǎng)資料不對(duì)外公開，家長(zhǎng)要了解孩子的情況只能向教師詢問。教師可在紙質(zhì)版成長(zhǎng)檔案的基礎(chǔ)上為特殊需要兒童建立個(gè)人電子檔案，將紙質(zhì)檔案、學(xué)習(xí)成果等掃描上傳，通過移動(dòng)終端及時(shí)向家長(zhǎng)反饋特殊需要兒童的學(xué)習(xí)情況，家長(zhǎng)登錄電子檔案系統(tǒng)即可獲知孩子的成長(zhǎng)數(shù)據(jù)，且每位家長(zhǎng)只可以看到自己孩子的信息，保證了其他兒童的隱私與數(shù)據(jù)安全。[16]

(二)多元互動(dòng)，促進(jìn)特殊需要兒童成長(zhǎng)信息更新

混合式教學(xué)是課堂知識(shí)信息傳遞的渠道,是促進(jìn)特殊需要兒童獲取線下線上資源的有效途徑。[17]它既重視信息傳遞通道的挑選, 也重視學(xué)習(xí)過程信息通道的挑選, 并通過對(duì)各種通道的綜合, 取長(zhǎng)補(bǔ)短, 提高信息傳遞的有效性。[18]在混合式教學(xué)環(huán)境中，特殊需要兒童之間的聯(lián)系會(huì)加強(qiáng)，不僅包括線下的面對(duì)面溝通交流，也包括線上的溝通交流，如課后家長(zhǎng)協(xié)作，讓教師與孩子進(jìn)行視頻互動(dòng)?！敖處煛厥庑枰獌和议L(zhǎng)”三位一體形成多元互動(dòng)體系，促進(jìn)特殊需要兒童成長(zhǎng)信息流通并獲得教育支持。

(三)因材施教，培養(yǎng)特殊需要兒童的多元智能

混合式教學(xué)是不同學(xué)習(xí)理論、環(huán)境、資源、方式、風(fēng)格等的混合, 對(duì)整合教育資源, 提高教育質(zhì)量具有重要推動(dòng)作用。[18]為滿足特殊需要兒童的個(gè)性化需求，互聯(lián)網(wǎng)提供了多樣化的資源，在線補(bǔ)充學(xué)習(xí)成為特殊需要兒童多元智能發(fā)展的腳手架。教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)有機(jī)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)課程系統(tǒng)的各個(gè)元素、各個(gè)環(huán)節(jié)[19]，實(shí)現(xiàn)因材施教，培養(yǎng)兒童的多元智能。例如，聽障兒童可以通過圖畫、視頻等媒體來學(xué)習(xí)，以最優(yōu)化發(fā)展視覺智能。

(四)多元化評(píng)價(jià)，促進(jìn)特殊需要兒童的綜合發(fā)展

多元評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)過程及評(píng)價(jià)目標(biāo)的多元化。[20]K特殊兒童康復(fù)中心主要根據(jù)教師與家長(zhǎng)共同達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)、特殊需要兒童課堂表現(xiàn)及在線學(xué)習(xí)情況對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行綜合評(píng)估，其中，特殊需要兒童、家長(zhǎng)、教師均成為評(píng)估者，確保了評(píng)價(jià)主體的多元化。多元評(píng)價(jià)應(yīng)重視過程性評(píng)價(jià)，以及特殊需要兒童的生成性經(jīng)驗(yàn)的獲得、康復(fù)技能的習(xí)得。

五、結(jié)語

混合式教學(xué)環(huán)境成為解決特殊需要兒童學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的發(fā)展最快、最有效的方式，是改進(jìn)單純教授課本知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式的有效方式[21]，是實(shí)現(xiàn)我國教育公平的可行選擇，其在2035教育現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中發(fā)揮著重要作用?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)特殊需要兒童作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性及創(chuàng)造性，滿足特殊需要兒童多樣化和個(gè)性化的需求?；旌鲜浇虒W(xué)提倡的家校協(xié)作也將提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量, 推動(dòng)特殊需要兒童的發(fā)展。