黃睿 吳義昌

摘要：“雙減”政策的頒布是一場基礎(chǔ)教育大變革，對課堂主陣地的教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。教師作為課堂教學(xué)的主要實施者，在提升課堂教學(xué)的質(zhì)量上起著關(guān)鍵性的作用。因此，“雙減”政策對教師教學(xué)角色提出了新的要求，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者、學(xué)生知識再發(fā)現(xiàn)的引路人、學(xué)生知識建構(gòu)的資源供給者、學(xué)生全面發(fā)展的評價者和以學(xué)為本的反思者。

關(guān)鍵詞：“雙減”;教師教學(xué);角色重構(gòu)

中圖分類號：G421 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）02A-0068-05

為深入貫徹黨的十九大和十九屆五中全會精神，切實提升學(xué)校育人水平，持續(xù)規(guī)范校外培訓(xùn)，有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)（以下簡稱“雙減”），2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》[1]。在此背景下，“影子教育”①漸行漸遠，學(xué)生作業(yè)減少，這意味著課堂將真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地。如何高效利用45分鐘課堂時間，達到預(yù)期的教學(xué)目標，教師教學(xué)角色的重構(gòu)成為一個重要研究課題。具體來說，在教學(xué)過程中，教師需要擔(dān)任如下角色。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育背景下，很多學(xué)生為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機薄弱，甚至產(chǎn)生厭學(xué)心理，喪失了原本求知的好奇心。因此，學(xué)生成為應(yīng)試教育的犧牲品，學(xué)習(xí)成為一種負擔(dān)，課堂教學(xué)效率不盡如人意，與“以人為本”的教育理念背道而馳?！半p減”政策著眼于為學(xué)生減輕學(xué)業(yè)負擔(dān)，讓學(xué)生真正體驗到求知的樂趣，這也是一次讓學(xué)生真正熱愛求知的重要契機。教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者是指教師在教學(xué)過程中，利用一定的誘因，使學(xué)生已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S狀態(tài)，使它們成為推動學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因，從而喚醒學(xué)生的興趣與好奇心，使已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)需要不斷地得到鞏固、加深和提高[2]。

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，學(xué)生往往像容器，教師灌輸知識，學(xué)生只能被動地接受知識?！半p減”政策強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，力求使學(xué)生成為渴望知識的“海綿”，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，從而促進其自主地汲取“營養(yǎng)”。教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者，意味著教師能夠促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，調(diào)動其自覺學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的自覺學(xué)習(xí)習(xí)慣[3]。與此同時，教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生求知的興趣。學(xué)生在此過程中不斷實現(xiàn)自我價值，獲得自信心和滿足感，從而自覺主動地投身于探索知識奧秘的海洋。學(xué)習(xí)將不再被學(xué)生視為一種負擔(dān)，而是一種帶有強烈學(xué)習(xí)動機的樂趣，學(xué)習(xí)過程也成為一種沉浸式的高專注度的求知過程，課堂教學(xué)效率也就能夠得到顯著的提升。因此，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者是減輕學(xué)生負擔(dān)的一個重要途徑。

要成為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者，首先教師在課堂的開始階段就可以向?qū)W生闡明學(xué)習(xí)目標和對學(xué)生的期望。教師明確地告訴學(xué)生，學(xué)習(xí)的進程將會朝什么方向進行，課堂上將會發(fā)生什么，學(xué)生應(yīng)該做什么，取得成功意味著什么[4]，從而幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的價值，喚醒學(xué)生追求成功的學(xué)習(xí)需要。其次，教師應(yīng)使學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗充分融入學(xué)習(xí)過程。相關(guān)經(jīng)驗主要包括學(xué)生在生活中積累的生活經(jīng)驗和在先前學(xué)習(xí)過程中獲得的知識經(jīng)驗。教師在教學(xué)過程中必須重新?lián)炱饘W(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗，將其作為教學(xué)的重要資源，從而引起學(xué)生求知的欲望，不斷鞏固、加深和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。再次，教師要根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展特點，靈活變化適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動如角色扮演、游戲等。學(xué)生只有在自己感興趣的活動中才能喚起內(nèi)心的激情。同時，教師在組織教學(xué)活動時，需注意引起全體學(xué)生的注意并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)期待。

二、學(xué)生知識再發(fā)現(xiàn)的引路人

“雙減”政策的頒布是一次以學(xué)生為本、為學(xué)生減負的重要教育改革，期待在更少的課堂時間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)內(nèi)化更多的知識，打造高效課堂的教學(xué)常態(tài)。而打造高效課堂的重要法寶之一是學(xué)生有自己擅長的學(xué)法，而不是被教師“牽著鼻子走”。教師成為學(xué)生知識再發(fā)現(xiàn)的引路人，是指教師把課堂主人的身份還給學(xué)生，在教學(xué)過程中不是進行拔苗助長式的灌輸，不是質(zhì)疑學(xué)生的能力，而是堅信學(xué)生發(fā)展的強大動力。教師負責(zé)組織引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話、與同學(xué)對話、與自我對話，促進學(xué)生產(chǎn)生疑問、積極討論、步步深入，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會生存等終身學(xué)習(xí)的能力。

教師成為學(xué)生知識再發(fā)現(xiàn)的引路人，能夠喚醒學(xué)生強有力的主體性。相較于課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)的問題，生活實踐中的問題往往具有復(fù)雜性、多變性，如果學(xué)生只會生搬硬套所學(xué)的知識，那么他們將不能靈活應(yīng)對這些問題。與此同時，學(xué)習(xí)的主人身份需要回歸學(xué)生自身，教師可以引導(dǎo)學(xué)生走上求知道路，而未來需要學(xué)生自己獨立探索。除此之外，在知識爆炸時代，學(xué)習(xí)的資源、學(xué)習(xí)的方式、學(xué)習(xí)的標準都在不斷更新，這些都要求學(xué)生具備終身自主學(xué)習(xí)的能力。因此，教師的“教”應(yīng)該具有引導(dǎo)性，給予學(xué)生的“學(xué)”以啟發(fā)，從而點燃學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生解決生活問題的能力，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。

授人以魚不如授人以漁?！半p減”政策背景下，教師看到的應(yīng)該是學(xué)生的未來，要培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。作為教師，首先，要強化自身的“內(nèi)功”，從而具備精湛的專業(yè)技藝，并以身作則，成為一名孜孜不倦的終身學(xué)習(xí)者。如“雙減”政策背景下的“教、學(xué)、評一致”的教學(xué)理念是一種與時俱進的理念，需要教師不斷地“勤學(xué)苦練”。其次，要在實踐中探討多樣化的教法。優(yōu)秀的教法往往蘊藏著學(xué)法。教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)如導(dǎo)入、設(shè)置疑問、答疑、評價等，都需要教師精心思考并聯(lián)系教學(xué)的生成性進行靈活處理，以學(xué)定教，引導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)，從而提升課堂教學(xué)主陣地的質(zhì)量。再次，教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的發(fā)展放在更長的時間軸上考量，尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，合理設(shè)定教學(xué)支架，為學(xué)生創(chuàng)造更多自主探索的機會，杜絕“普羅科魯斯特斯式的教育”。教師自己“懶”一點，學(xué)生就會“勤”一點，應(yīng)讓學(xué)生成為知識的探索者。

三、學(xué)生知識建構(gòu)的資源供給者gzslib202204011734

在“影子教育”盛行的時期，很多學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成“校外學(xué)新知、校內(nèi)再復(fù)習(xí)”的習(xí)慣，教師的新知傳授對于很多學(xué)生來說是再次學(xué)習(xí)，在課堂上沒有完全消化的知識也可以依托“影子教育”進行補缺補差。因此，在某個知識點無數(shù)次反復(fù)呈現(xiàn)后，學(xué)生就能夠熟練地將其儲存在自身的知識網(wǎng)絡(luò)中，甚至對模式化的應(yīng)試技巧信手拈來。在這種情況下，學(xué)生喪失了“學(xué)習(xí)力”，并逐漸淪為應(yīng)試教育的考試機器。本文所謂的“資源”是指能夠促進學(xué)生進行自主探究的學(xué)習(xí)資源，包括書本資源、生活資源等。教師成為學(xué)生知識建構(gòu)的資源供給者，是指教師在為學(xué)生精選多樣化且高效的學(xué)習(xí)資源、預(yù)設(shè)最近發(fā)展區(qū)的合理支架的基礎(chǔ)上，注重學(xué)生自身知識建構(gòu)的過程。正如現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的建構(gòu)式學(xué)習(xí)觀所認為的，學(xué)生能夠?qū)π畔⑦M行主動建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師能夠不斷發(fā)掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學(xué)生的思辨等高級思維活動，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供有力的支持。

教師成為學(xué)生知識建構(gòu)的資源供給者，能為學(xué)生的主動發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人，還處在未成熟的狀態(tài)，他們就像一粒粒蓄勢待發(fā)的種子，潛藏著旺盛的生命活力和發(fā)展可能性，他們的成長不僅需要一定的外界條件，而且需要內(nèi)在動力。一方面，教師給學(xué)生提供外界資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)條件;另一方面，在教學(xué)活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是具有相對獨立性的，教師的教學(xué)無法替代學(xué)生自身的知識建構(gòu)。因此，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行知識建構(gòu)，學(xué)生在知識建構(gòu)的過程中不僅能夠?qū)χR點有更透徹的理解，而且能夠強化其主動學(xué)習(xí)的意識，使得學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生在適合資源下不斷建構(gòu)知識的過程。

教師要成為學(xué)生知識建構(gòu)的資源供給者，應(yīng)當(dāng)做到以下幾個方面：首先，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)自己敏銳的判斷力和精深的思考力，對學(xué)生個體進行深度分析，重視學(xué)生的能力、經(jīng)驗和成長需要?！半p減”政策背景下的學(xué)生對于全新的知識點可能都是零起點，教師要以學(xué)生的原有學(xué)習(xí)水平為基點，科學(xué)地分析和挑選學(xué)習(xí)資源，切忌學(xué)習(xí)資源過于豐富或者過于簡單。其次，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會整合學(xué)習(xí)資源?！半p減”政策呼吁學(xué)生遠離“題海”，而教師則可以扎根學(xué)海，備教材、備學(xué)生的生活經(jīng)驗，為學(xué)生精挑細選合適的資源并進行有效整合，為其知識建構(gòu)做好鋪墊，從而打造高效課堂。再次，教師應(yīng)巧用課后學(xué)習(xí)資源。例如，“雙減”政策下學(xué)生作業(yè)的精簡要求作業(yè)的優(yōu)質(zhì)化，作業(yè)的設(shè)計、布置和指導(dǎo)都給教師帶來一定的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)秉持育人本質(zhì)，根據(jù)學(xué)生的年齡特點和個體差異分層設(shè)計作業(yè)，作業(yè)形式也不再局限于紙筆測驗。教師可以為學(xué)生的“學(xué)”提供適合的支架，如學(xué)習(xí)任務(wù)清單、觀察活動清單等，將書本資源與生活資源進行深度融合，從而充分利用課后學(xué)習(xí)資源。

四、學(xué)生全面發(fā)展的評價者

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育只關(guān)注學(xué)生的考試分數(shù)，“雙減”政策要求學(xué)校不得有提前結(jié)課備考、違規(guī)統(tǒng)考、考題超標、考試排名等行為[1]。從中可以看出，“雙減”政策力求回歸育人本質(zhì)，通過改進中小學(xué)教育教學(xué)評價，推動新時代教育評價改革，從而更好地轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的育人觀。教師成為學(xué)生全面發(fā)展的評價者是指教師在評價學(xué)生時遵循“全員、全過程、全方位”的指導(dǎo)思想。其中，“全員”評價不僅包括教師對全體學(xué)生的評價，而且包括學(xué)生的互評和自評等，同時在進行評價時要注意因人而異;“全過程”評價是指教師在教學(xué)評價過程中不僅要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)在，而且要關(guān)注學(xué)生的過去和未來，承認學(xué)生是發(fā)展中的人;“全方位”評價是指教師評價學(xué)生的維度不局限于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還包括學(xué)生的品德、能力、身體、情感、勞動素養(yǎng)等綜合素質(zhì)。

根據(jù)2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》精神，教師在對學(xué)生的評價中要從“對學(xué)生的評價”轉(zhuǎn)化為“為了學(xué)生的評價”，從“教師中心”的評價轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”的評價?！半p減”政策背景下的全面發(fā)展的教育再次強調(diào)了“以學(xué)生為本”的評價的重要性，每個學(xué)生都是不一樣的花朵，每個生命個體都有自己的優(yōu)勢和不足，多一把衡量的尺子，就會給更多學(xué)生成就自我的機會。有時候，教師一個贊許的眼神、一句鼓勵的話語，可能對學(xué)生的現(xiàn)在和未來都會產(chǎn)生重要的影響。評價是對學(xué)生努力的反饋與激勵，也為學(xué)生進行自我反思與進步創(chuàng)造機會。與此同時，“雙減”政策要求教師克服“唯分數(shù)”的評價觀，成為學(xué)生全面發(fā)展的評價者，發(fā)現(xiàn)學(xué)生多方面發(fā)展的可能性，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)遵循“全員、全過程、全方位”的指導(dǎo)思想，促進學(xué)生全面發(fā)展。

一個只會教、不會評的教師一定是上不好課的。要成為學(xué)生全面發(fā)展的評價者，首先，教師要更新教學(xué)評價指標，考試分數(shù)不再具體公布，而是以等級的形式呈現(xiàn)，對學(xué)生的評價也不再以考試成績?yōu)槲ㄒ缓饬繕藴剩亲裱C合素質(zhì)評價體系。其次，教師要帶著放大鏡去發(fā)掘每個生命個體的閃光點，不過早給學(xué)生貼上標簽，從內(nèi)心深處接納學(xué)生的不同，并因勢利導(dǎo)成就每一個生命個體的個性成長。同時教師要尊重學(xué)生的主觀能動性，組織建立全員評價機制，組織學(xué)生經(jīng)常開展互評和自評活動，幫助學(xué)生認識獨一無二的自我、建立積極的自我概念，促進學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)和借鑒。再次，教師要善于利用大數(shù)據(jù)建立伴隨式的過程性評價，有計劃地對學(xué)生進行每周、每月和每學(xué)年的評價，建好成長檔案袋，落實“雙減”政策背景下“教、學(xué)、評一致”的教學(xué)理念，以評促教、以評促學(xué)。

五、以學(xué)為本的反思者

“如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么，即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)?！盵5]“雙減”政策背景下的每一堂課對于學(xué)生來說都尤為珍貴，教師需要突破傳統(tǒng)的重復(fù)知識點的低效課堂教學(xué)瓶頸，精心地打造每一堂課。因此，如何提升每一堂課的成效是每一位教師在不斷實踐中進行反思的根本目的。教師成為以學(xué)為本的反思者是指教師能夠根據(jù)課堂上學(xué)生如何思考、合作、質(zhì)疑等“學(xué)”的表現(xiàn)以及成效，來評定和反思自己的教學(xué)成效。以學(xué)為本的反思要求教師從“以教論教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)論教”，并進行嚴謹?shù)慕?jīng)驗反思與總結(jié)，不斷完善自己教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，總結(jié)經(jīng)驗后將其上升為理論，從而完善自己后續(xù)的教學(xué)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。gzslib202204011734

教師成為教學(xué)評價中以學(xué)為本的反思者，契合當(dāng)下“教書育人”的教師使命。傳統(tǒng)教學(xué)評價中的“以教論教”強調(diào)評價教學(xué)質(zhì)量高低的主要依據(jù)是教師“教”的質(zhì)量，如教師的專業(yè)知識水平、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)機智等，仿佛課堂就是教師一個人的舞臺，忽略課堂教學(xué)的情境性與生成性、學(xué)生個體的復(fù)雜性和多樣性。實際上，教學(xué)的成效取決于學(xué)生是否真正學(xué)到了，而不是教師是否教過了。以學(xué)為本的反思意味著教師反思的根本目的是學(xué)生的發(fā)展，而不僅僅是教師的成長。眾所周知，美國學(xué)者波斯納提出了一個著名的公式，即教師成長=經(jīng)驗+反思，林崇德教授也提出，優(yōu)秀教師=教育過程+反思[6]。我們認為，強調(diào)教師進行反思是必要的，但是需要注意的是，教師反思的根本目的不能止于教師的成長，而應(yīng)落腳于學(xué)生的發(fā)展。教師自身的發(fā)展固然有其意義，然而在一定程度上說，教師是因?qū)W生而存在，而不是相反。

要成為以學(xué)為本的反思者，首先，教師要對反思的內(nèi)容有精益求精的追求。教師要對自己的每一堂課進行細致反思，像在頭腦中回放電影一樣，不僅關(guān)注教學(xué)中學(xué)生是否全身心地投入，而且關(guān)注教學(xué)中是否激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性，重視了學(xué)生的生命體驗、情感訴求、情緒狀態(tài)。其次，以學(xué)為本的教學(xué)反思是成為卓越教師的常態(tài)化、習(xí)慣化的一種必然訴求，也是“雙減”政策背景下課堂教學(xué)質(zhì)量提升的突破口。因此教師需要堅持反思，養(yǎng)成撰寫教學(xué)反思日志的習(xí)慣，將日常反思納入日常教研體系。再次，要實現(xiàn)以學(xué)為本的反思的質(zhì)的飛躍，教師亟待學(xué)會對反思進行反思，即進行“元反思”。教師應(yīng)打破慣性思維，開啟對自己反思內(nèi)容與方式的再反思之路，從而使得反思更有高度和深度。

總之，對于教師來說，“雙減”政策的落實既是挑戰(zhàn)也是機遇。為了更好地響應(yīng)這場教育變革，實現(xiàn)“提質(zhì)”“增效”的偉大目標，教師應(yīng)該著眼新時代的育人背景，緊跟“雙減”政策落實的步伐，主動積累與時俱進的教學(xué)理念，將其與自己的課堂教學(xué)設(shè)計有機融合，成為推動教育高質(zhì)量發(fā)展的育人“工匠”，在日常教學(xué)中“匠心做事”，努力提升課堂教學(xué)主陣地的質(zhì)量，讓學(xué)生在課堂上聽得懂、學(xué)得會，真正為家長、學(xué)生和自己減輕負擔(dān)。

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