姚 芳，潘 寧

（1.肇慶學(xué)院 教學(xué)評估與督導(dǎo)中心，廣東 肇慶 526061；2.廈門大學(xué) 外文學(xué)院，福建 廈門 361005）

0 引言

教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段特點(diǎn)，對教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職教育、在職培訓(xùn)研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、專業(yè)化的職業(yè)教育過程，包括教師職業(yè)培養(yǎng)和培訓(xùn)等環(huán)節(jié)。教師教育宗旨在培養(yǎng)具有敬業(yè)精神的專業(yè)教師，在中國教育事業(yè)改革發(fā)展進(jìn)程中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用。當(dāng)前，中國已經(jīng)初步建立起以師范院校及設(shè)有教師教育專業(yè)的綜合性大學(xué)為主體、以高水平師范大學(xué)為先導(dǎo)，專科、本科、研究生3個(gè)層次協(xié)調(diào)發(fā)展，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相銜接的現(xiàn)代教師教育新體系,但教師教育的開放化與原有師范院校的綜合化轉(zhuǎn)型均對教師教育的發(fā)展產(chǎn)生重大沖擊?，F(xiàn)有教師教育體系還不完善，在觀念、體制、辦學(xué)層次和結(jié)構(gòu)等方面仍存在著一些弊端，特別是中小學(xué)教師資格考試與定期注冊制度的全面實(shí)施，對地方高等師范院校而言，既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。

1 當(dāng)前中國教師教育改革面臨的形勢

近年來，中國政府為建立和完善與社會主義市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的現(xiàn)代教師教育制度，實(shí)現(xiàn)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中教師教育改革和發(fā)展的具體目標(biāo)，相繼頒布了一系列文件。如2012年的《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》和《關(guān)于深化教師教育改革的意見》、2014年的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的若干意見》、2016年的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》、2017年的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，并在2018年的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出：“加大對師范院校支持力度。實(shí)施教師教育振興行動計(jì)劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”，以此引導(dǎo)教師教育改革不斷深入，中國教師教育改革與發(fā)展呈現(xiàn)出新態(tài)勢。

1.1 教育體制的開放化

隨著非師范院校（特別是綜合性大學(xué)）紛紛加入教師教育行列，由師范院校培養(yǎng)教師的單一模式正逐漸走向以師范院校為主導(dǎo)、非師范院校共同參與、多元開放的教師教育培養(yǎng)體系，中國教師教育體制逐漸走向開放性與多元化。

1.2 培養(yǎng)層次的大學(xué)化

中國教師教育（特別是職前）培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)的重心逐步上移，其大學(xué)化趨勢較為明顯。

近年來，中國教師教育的布局、層次和類型都發(fā)生了很大變化，一是地方綜合大學(xué)紛紛建立教育學(xué)院、教育研究院或教育科學(xué)學(xué)院等，以多種形式參與教師職前培養(yǎng)和入職后培訓(xùn)工作；二是很多師范院校升格為綜合大學(xué)、高等師范?？茖W(xué)校合并升格為本科院校后，仍然承續(xù)著教師教育的辦學(xué)傳統(tǒng)，從整體上提升了教師教育的培養(yǎng)層次。

1.3 培養(yǎng)模式的終身化

中國教師教育模式逐漸由職前一次性培養(yǎng)走向終身教育化和學(xué)習(xí)社會化，要求職前與職后并重、學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育并重。教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確指出：“教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱。”

1.4 培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化

中國教師學(xué)歷教育主要以本科院校為依托（包括?？啤⒈究坪脱芯可?個(gè)層次），非學(xué)歷教育主要由各級師范院校承擔(dān)。這種基于終身教育的思想前提、注重培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐相結(jié)合的一體化調(diào)整，把未來教師培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展結(jié)合在一起，打通并融合了教師教育的各個(gè)階段，“實(shí)現(xiàn)了教師教育過程的連續(xù)、形式的統(tǒng)一、階段的銜接、內(nèi)涵的擴(kuò)大和功能的完善”[1]。

1.5 培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)化

《中華人民共和國教師法》明確指出“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！薄敖處熉殬I(yè)是一項(xiàng)必須經(jīng)過專門化訓(xùn)練，有別于其他職業(yè)的專門職業(yè)；教師職業(yè)專業(yè)化的實(shí)質(zhì)就是要通過一系列的培養(yǎng)和訓(xùn)練的過程，使接受培養(yǎng)和訓(xùn)練的群體能夠勝任所從事的教育教學(xué)工作”[2]。2012年教育部已經(jīng)出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，基本形成了具有中國特色的、多層次的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。

1.6 資格準(zhǔn)入的考評化

教育部公布的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中規(guī)定，自2015年教師資格考試實(shí)行全國統(tǒng)考；師范畢業(yè)生不再直接認(rèn)定教師資格，必須通過全國教師資格考試才能取得教師資格證書；教師資格考試合格證明有效期為3年?！吨行W(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》中也明確規(guī)定中小學(xué)教師資格每5年注冊一次。至此，師范專業(yè)畢業(yè)生不再與教師資格掛鉤，教師資格終身制也被打破。

1.7 培養(yǎng)質(zhì)量的卓越化

為推動教師教育綜合改革，全面提升教師的培養(yǎng)質(zhì)量，教育部實(shí)施了卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃。以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，從創(chuàng)新協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制、建立模塊化的教師教育課程體系、突出實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革等方面不斷優(yōu)化人才培養(yǎng)模式。

中國教師教育的未來改革與發(fā)展必然將呈現(xiàn)以下趨勢。一是中國教師教育的大學(xué)化、一體化趨勢更加明顯，教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校將逐步并入各級師范院校；二是隨著各級各類教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)入、招聘、上崗、考核評價(jià)、進(jìn)修、培訓(xùn)，及退出等政策和管理細(xì)則都將更加具有明確性、科學(xué)性和系統(tǒng)性，教師教育的培養(yǎng)方案和課程體系都會發(fā)生相應(yīng)變革；三是教師教育內(nèi)涵建設(shè)的專業(yè)性更加得到重視，教師教育將突出專業(yè)崗位特色，原師范教育類專業(yè)很可能會逐漸消失，一些新型教師教育專業(yè)可能會出現(xiàn)；四是教師教育的精英化與卓越化進(jìn)一步加強(qiáng)，其生源質(zhì)量要求逐漸提高，多元化招生選拔改革得以推進(jìn)，培養(yǎng)“黨和人民滿意的好老師”將成為教師教育的首要任務(wù)；五是基礎(chǔ)教育與高等教育的聯(lián)系與銜接更加緊密，高校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校）等建立協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制；六是面向現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展，高校將與行業(yè)企業(yè)合作探索高層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式，建立教師教育協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制；七是教師教育終身化理念更加明確，教師可以獲得更多的職后進(jìn)修與培訓(xùn)機(jī)會。

2 中國教師教育發(fā)展的“融冰模式”

所謂“融冰”，即冰塊由外至內(nèi)的消融過程。以中國教師學(xué)歷教育為例（其格局如圖1），如果將其看成一塊冰的話，重點(diǎn)師范大學(xué)與重點(diǎn)綜合大學(xué)設(shè)置的教師教育學(xué)院處于其核心位置，地方師范學(xué)院（本科）與一般綜合大學(xué)處于其中層，地方師范學(xué)校（?？疲┨幱谄錅\層，各類中等師范學(xué)校處于其表層。中國教師教育的未來改革與發(fā)展，必將對教師教育資源進(jìn)行優(yōu)化整合配置，即主要是指本科以下教師學(xué)歷教育實(shí)體的撤銷與裁并，因其過程與“融冰”相似，故稱之“融冰模式”。

圖1 中國教師教育體系與格局（融冰模式）Fig.1 system and pattern of teacher education in China (Ice-melting model)

2.1 “融冰模式”的必然性

中國教師教育的改革與發(fā)展，在未來可能會以“融冰模式”對教師教育資源進(jìn)行整合配置。一是在中國教師學(xué)歷教育大學(xué)化、教師學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化的大勢所趨之下，要求加快教師教育資源優(yōu)化整合的過程，教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校將逐步并入各級師范院校，辦學(xué)層次較低、實(shí)力過弱的教師學(xué)歷教育實(shí)體必然難以保全，獨(dú)立設(shè)置的教師非學(xué)歷教育實(shí)體也很難幸免。二是《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》要求師范畢業(yè)生與教師資格脫鉤，師范畢業(yè)生的就業(yè)優(yōu)勢大為下降，加之中國教師崗位日趨飽和，師范類專業(yè)的吸引力逐步降低，其生存發(fā)展面臨巨大挑戰(zhàn)，對地方師范院校來說，其部分師范類專業(yè)面臨縮小招生規(guī)模甚至停辦的現(xiàn)實(shí)問題。三是教師教育的多元化本就造成了較為激烈的生源競爭，《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的若干意見》與《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》的落實(shí)在某種程度上加速了大浪淘沙、優(yōu)勝劣汰的過程。

2.2 “融冰模式”的可行性

中國教師教育改革與發(fā)展的“融冰模式”可能會出現(xiàn)3大類情況。一是仍然在本科層次保留師范專業(yè)，其中還包括以下兩種可能：①僅撤銷?？埔韵碌母黝愔械葞煼秾W(xué)校；②撤銷?？萍捌湟韵碌母黝惛?、中等師范學(xué)校。二是取消原師范類本科（含本科以下）專業(yè)，并對應(yīng)教師資格與全國教師資格考試分類，將分別建立各層次的教師專業(yè)，包括幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)教育和特殊教育等新型教師教育。三是不在本科層次中單獨(dú)設(shè)置教師教育類專業(yè)，大力發(fā)展研究生層次的教師教育，設(shè)立各種教育碩士，并以此為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教師教育資源體系整合。只有擁有新型教師教育專業(yè)或教育碩士學(xué)位授予權(quán)的大學(xué)，才可以視為教師教育體系中的一員，并擁有教師職后培訓(xùn)等資格。

2.3“融冰模式”的影響

無論出現(xiàn)以上哪種情況，教師學(xué)歷教育格局調(diào)整都將如同冰塊融化一樣，逐漸從外向內(nèi)消融。從核心地位與重要性上看，不難發(fā)現(xiàn)：①處于表層的中等師范學(xué)校已無存在意義，首當(dāng)其沖將在教師教育體系中消亡；②淺層的地方高等師范學(xué)校如果不能升格或合并，也很難避免在若干年內(nèi)消失的命運(yùn)；③處于中層的地方綜合大學(xué)教師教育學(xué)院與接近核心層的重點(diǎn)綜合大學(xué)教師教育學(xué)院，很有可能失去本科層次的教師教育類專業(yè)設(shè)置權(quán)，如擁有教育碩士點(diǎn)則僅保留教育碩士學(xué)位點(diǎn)；如未擁有教育碩士點(diǎn)則與地方教育學(xué)院（本科）一樣將面臨被淘汰出局的尷尬命運(yùn)；④接近核心層的地方師范大學(xué)則有3種選擇，一是獲批新型教師教育類專業(yè)，延續(xù)原有風(fēng)采；二是僅保留教育碩士學(xué)位點(diǎn)，保留原有名稱；三是放棄教師教育特色，轉(zhuǎn)為綜合性大學(xué)；⑤處于核心層的重點(diǎn)師范大學(xué)受沖擊最小，會率先將原師范教育專業(yè)調(diào)整為新型教師教育專業(yè)，或者僅將原師范教育專業(yè)調(diào)整為非師范教育專業(yè)，然后對接教育碩士（或者直接實(shí)施教師教育本科與研究生一體化），保證其在教師教育領(lǐng)域的地位。

3 地方高等師范院校發(fā)展策略

對地方高等師范院校來說，挑戰(zhàn)與危機(jī)已經(jīng)悄然而至，但挑戰(zhàn)也可能是機(jī)遇，危機(jī)也可能是轉(zhuǎn)機(jī)。為適應(yīng)當(dāng)前中國教師教育改革新形勢，在未來教師教育變革中搶占先機(jī)，地方高等師范院校必須與時(shí)俱進(jìn)、未雨綢繆，以“改（升）本、增碩、育卓、拓培”為指導(dǎo)思想，尋求在教師教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型發(fā)展。其中，“改（升）本”是指師范專科學(xué)校要考慮是否能升格為本科學(xué)院，師范本科學(xué)院要考慮原師范專業(yè)哪些需要轉(zhuǎn)為非師范專業(yè)或者停辦，哪些可以通過改革適應(yīng)新形勢發(fā)展，并適時(shí)整合、設(shè)置新型教師教育專業(yè)；“增碩”是指爭取獲得教師教育類碩士學(xué)位授予權(quán)或者適度增加教育碩士培養(yǎng)規(guī)模，并在培養(yǎng)模式方面有所創(chuàng)新；“育卓”是指要加強(qiáng)教師教育的卓越化，開辦卓越教師班要加強(qiáng)其專業(yè)特色，嚴(yán)格把好教育質(zhì)量關(guān)，積極培養(yǎng)黨和人民滿意的好老師；“拓培”是指要有針對性地加強(qiáng)教師資格考試培訓(xùn)，要在教師職后培訓(xùn)領(lǐng)域繼續(xù)擴(kuò)大戰(zhàn)果和影響力，爭取更多更高層次的“國培”和“省培”項(xiàng)目。地方高等師范院校應(yīng)積極面對教師教育改革，制定科學(xué)的發(fā)展規(guī)劃，尋求自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

3.1 制訂符合本校實(shí)情的教師教育改革發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃

從“師范教育”到“教師教育”標(biāo)志著中國教師教育發(fā)展到一個(gè)新的歷史階段，這是一項(xiàng)復(fù)雜且意義重大的系統(tǒng)工程。為此，地方高等師范院校要進(jìn)一步認(rèn)識教師教育對教育發(fā)展的重要意義，加強(qiáng)對學(xué)校（特別是教師教育領(lǐng)域）發(fā)展情況的調(diào)研工作，對學(xué)校事業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行科學(xué)判斷和戰(zhàn)略抉擇。如果學(xué)校在教師教育領(lǐng)域確有辦學(xué)傳統(tǒng)、突出優(yōu)勢和鮮明特色，則必須及時(shí)明確和統(tǒng)一全校師生員工對教師教育不放棄、不動搖的共識，加快制訂符合本校實(shí)情的教師教育改革發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃。

3.2 建立并完善高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制

教師教育精英化是整個(gè)國際教育發(fā)展的趨勢，也是中國實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的應(yīng)有之義。而師范專業(yè)畢業(yè)生與教師資格脫鉤及教師資格終身制的被打破，正式宣布了中國師范教育時(shí)代的終結(jié)，標(biāo)志著中國教師教育已經(jīng)從師范教育時(shí)代步入了后師范教育時(shí)代。培養(yǎng)“四有”好老師是中國特色師范教育的核心，突出三維立體培養(yǎng)路徑是構(gòu)建中國特色師范教育的路徑[3]。為此，地方高等師范院校應(yīng)積極深化教師培養(yǎng)機(jī)制、課程、教學(xué)、師資、質(zhì)量評價(jià)等方面的綜合改革，努力培養(yǎng)一大批有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的新型教師隊(duì)伍；面向國家的教師資格考試和教師資格注冊制度，改革原有的師范生培養(yǎng)方案；積極開發(fā)更廣闊的教師教育資源，充分利用中小學(xué)優(yōu)秀師資和豐富教育環(huán)境，建立有效的教師教育實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)基地，探索和構(gòu)建高校與地方政府及中小學(xué)（包括幼兒園）三位一體的教師教育協(xié)同培養(yǎng)的長效機(jī)制。

3.3 積極推動教師教育教學(xué)改革和教育碩士培養(yǎng)模式創(chuàng)新

舒爾曼認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)包括以下幾個(gè)方面：①學(xué)科內(nèi)容知識；②一般教學(xué)法知識；③課程知識；④學(xué)科教學(xué)知識；⑤有關(guān)學(xué)生及其特征的知識；⑥關(guān)于情境的知識；⑦有關(guān)教育目的、意圖、價(jià)值觀和歷史哲學(xué)觀的知識[4]。誠然，教師專業(yè)的獨(dú)特知識基礎(chǔ)是“教師在教育實(shí)踐情境中提煉、升華而形成的一種綜合性知識，這種綜合性知識包括教育理論知識、學(xué)科知識，以及其他關(guān)于社會、文化的知識，但它并非是這些知識簡單相加后的‘混合物’，而是經(jīng)由教師在實(shí)踐中通過體驗(yàn)、反思、提煉、升華等以個(gè)性化方式融合生成的‘化合物’”[5]。為此，地方高等師范院校要正確處理專業(yè)知識學(xué)習(xí)與教師基本技能培訓(xùn)的關(guān)系，建立模塊化的教師教育課程體系，加強(qiáng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革，充分利用信息技術(shù)開展規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)，提出將實(shí)踐教學(xué)貫穿教師培養(yǎng)的全過程。要創(chuàng)新教育碩士培養(yǎng)模式，擴(kuò)大教育碩士招生規(guī)模，加強(qiáng)教育碩士的實(shí)踐環(huán)節(jié)，嘗試“4+2”“3+2+1”等本碩一體化培養(yǎng)模式。

3.4 優(yōu)化教師教育師資隊(duì)伍

地方高等師范院校要立足教師教育的特殊性，從學(xué)校專業(yè)整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，加快對原師范教育學(xué)科和專業(yè)的調(diào)整與整合，盡量壓縮純師范教育專業(yè)的招生數(shù)量；設(shè)置相關(guān)新型教師教育專業(yè)，使學(xué)校專業(yè)整體結(jié)構(gòu)更加適應(yīng)“后師范”時(shí)代的專業(yè)建設(shè)需要；避免因?yàn)閷I(yè)調(diào)整而帶來的新生相對集中現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，打破專業(yè)壁壘，組建跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)；盡快研究和解決原師范類專業(yè)教師的調(diào)整與轉(zhuǎn)型問題，通過培訓(xùn)等方式將研究型教師轉(zhuǎn)化為技能型教師，加強(qiáng)對現(xiàn)有教師的分流與消化，促進(jìn)理論型教師向應(yīng)用型教師的蛻變；建立教師教育師資隊(duì)伍共同體，實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，加強(qiáng)“雙師”型教師隊(duì)伍建設(shè)；可以暫停對教育類教師的引進(jìn)，避免造成師資的大量浪費(fèi)。

3.5 加快實(shí)現(xiàn)教師教育的終身化與一體化

地方高等師范院校要加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的專業(yè)基礎(chǔ)地位，搭建實(shí)習(xí)實(shí)踐平臺，完善實(shí)習(xí)實(shí)踐的考評制度，創(chuàng)造師范生綜合運(yùn)用各種專業(yè)知識和臨床知識的機(jī)會（如有計(jì)劃的專題見習(xí)、課題研習(xí)、教育實(shí)習(xí)乃至頂崗執(zhí)教等）[6]；建立完善的校內(nèi)教師教育培訓(xùn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)師范生教育見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)的一體化[7]；加強(qiáng)對國家教師資格考試大綱的研究，形成科學(xué)的培訓(xùn)課程體系，確定基本技能培訓(xùn)的具體方案；高度重視教師教育職前職后培養(yǎng)的一體化，積極主動地參與各級各類教師培訓(xùn)工作，在教師職后培訓(xùn)領(lǐng)域繼續(xù)擴(kuò)大戰(zhàn)果和影響力，爭取更多更高層次的“國培”和“省培”項(xiàng)目。

4 結(jié)語

“融冰模式”是中國教師教育改革發(fā)展過程中的一種模式，針對當(dāng)前各種教師教育資源進(jìn)行有效整合配置，進(jìn)而解決中國教師教育改革過程中面臨的諸多矛盾，有利于促進(jìn)師范教育向教師教育的發(fā)展，為地方高等師范教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供新思路。實(shí)現(xiàn)教師教育的精英化、終身化與一體化，推動中國教師教育改革全面發(fā)展。