吳勇

目前，部編版高中歷史教材在全國(guó)各地廣泛使用，由于部編版教材一改以前專題史的編寫方式，回歸通史的編寫邏輯，這就給初高中歷史教材的銜接帶來(lái)了新的問題。在舊教材的教學(xué)中，由于初中是通史，高中是專題史，二者區(qū)分很明顯，教學(xué)時(shí)很容易便能在初中的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，但是現(xiàn)在二者都是通史教材，甚至某種程度上高中歷史教材還不如初中歷史教材來(lái)的詳細(xì)，這就容易造成高中歷史教學(xué)重復(fù)初中內(nèi)容，使學(xué)生在課堂上缺乏獲得感，甚至降低學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣和動(dòng)力。因此，初高中歷史教材的銜接就顯得尤為重要。而認(rèn)知負(fù)荷理論作為一個(gè)處理學(xué)生既有知識(shí)與新習(xí)得知識(shí)之間關(guān)系的理論，在教材銜接的問題上可以給一線教學(xué)帶來(lái)很多啟發(fā)。

一、認(rèn)知負(fù)荷理論概述

認(rèn)知負(fù)荷理論是由心理學(xué)家John Sweller于1988年首先提出來(lái)的認(rèn)知心理理論。認(rèn)知負(fù)荷理論的理論基礎(chǔ)是資源有限理論和圖示理論：資源有限理論認(rèn)為對(duì)事物的認(rèn)知是建立在自身已有的認(rèn)知資源上的，如果一個(gè)事物所需的認(rèn)知資源超出了一個(gè)人已有的認(rèn)知資源，那么就無(wú)法認(rèn)知這個(gè)事物，這一理論基礎(chǔ)體現(xiàn)了背景知識(shí)的重要性;圖式理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)對(duì)知識(shí)以圖示的方式進(jìn)行一個(gè)自動(dòng)化加工，這一過(guò)程是不用耗費(fèi)認(rèn)知資源的，能夠有效提高認(rèn)知效率。

認(rèn)知負(fù)荷主要可以分為三類：第一類是內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，它來(lái)自于學(xué)習(xí)材料本身與學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知資源之間的互動(dòng)，主要與學(xué)習(xí)材料本身的難度和學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景與學(xué)習(xí)能力有關(guān)，教師無(wú)法對(duì)其產(chǎn)生直接的影響;第二類是外部認(rèn)知負(fù)荷，主要是由設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過(guò)程所引起的，包括過(guò)難的閱讀材料或者是無(wú)意義的活動(dòng);第三類是關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，是指與促進(jìn)圖示建構(gòu)相關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷。

教師在教學(xué)過(guò)程中要盡可能減少外部認(rèn)知負(fù)荷，增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，并且使總的認(rèn)知負(fù)荷不超過(guò)學(xué)習(xí)者的既有認(rèn)知資源。[1]

二、教學(xué)邏輯的重構(gòu)

目前高中兩漢史的內(nèi)容與初中的重復(fù)內(nèi)容過(guò)多，學(xué)生容易缺少獲得感，同時(shí)知識(shí)呈現(xiàn)表面化、碎片化，只有歷史事件的明線串聯(lián)，沒有歷史發(fā)展邏輯的暗線串聯(lián)。由此容易導(dǎo)致學(xué)生歷史知識(shí)的了解有余，而歷史智慧的增長(zhǎng)不足，難以通過(guò)歷史來(lái)認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)。

基于目前高中兩漢史教學(xué)中的問題，有必要重新建構(gòu)教學(xué)邏輯，突出對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的滲透和歷史智慧的培養(yǎng)。目前的已有的大概念教學(xué)和問題教學(xué)等都在這方面做出了努力。事實(shí)上，通過(guò)教材的銜接也可以起到同樣的作用。

根據(jù)認(rèn)知心理理論，所有的認(rèn)識(shí)都是建立在已有知識(shí)上的，所有新知的構(gòu)建和思維的培養(yǎng)都與舊知識(shí)分不開，這也是我們教學(xué)中不可回避的一個(gè)問題。教材的銜接就是新知與舊知的碰撞連接，我們可以通過(guò)教材銜接的優(yōu)化處理來(lái)提高教學(xué)效率，突出核心素養(yǎng)。

1.內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷的靈活調(diào)控

內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷來(lái)自于知識(shí)本身的難度，因此在知識(shí)的增刪選取上，一定要抓重難點(diǎn)。對(duì)于高中部編版教材的講解，很多老師傾向于事無(wú)巨細(xì)，從頭講到尾，這樣的結(jié)果往往是蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生什么都記不住，所以我們可以依據(jù)學(xué)生的初中基礎(chǔ)適當(dāng)調(diào)整內(nèi)容。

首先是對(duì)于初中教材詳細(xì)講解的內(nèi)容，高中可以少講，比如漢初的文景之治和漢武帝時(shí)期的“推恩令”，初中都用了一整節(jié)的內(nèi)容來(lái)講解，高中課堂就可以少花一點(diǎn)時(shí)間來(lái)解釋，而把重點(diǎn)放到初中教材著墨較少的漢初黃老之學(xué)和郡國(guó)并行制以及漢武帝時(shí)期的中外朝制度和鹽鐵專營(yíng)。其它具體內(nèi)容的處理詳見表1。

此外，高中歷史要注重對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的講解，理論性應(yīng)該加強(qiáng)。如“推恩令”，高中的重點(diǎn)不應(yīng)該是其含義，而應(yīng)該是其意義——加強(qiáng)了中央集權(quán)，同樣“中外朝制度”的落腳點(diǎn)也應(yīng)該在加強(qiáng)了君主專制。還有兩漢的土地兼并問題，由于在秦漢以前以公有制下的井田制為主，所以兩漢時(shí)期是中國(guó)歷史第一次大規(guī)模出現(xiàn)土地兼并的問題，并且這一問題一直貫通了整個(gè)中國(guó)古代史，此處建議詳細(xì)解釋土地兼并的概念，并且可以適當(dāng)講解歷史周期律的問題，可以幫助學(xué)生理解中國(guó)古代不斷出現(xiàn)農(nóng)民起義的原因，以深化認(rèn)識(shí)。具體內(nèi)容同樣見表1。

2.降低外部認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)流程

材料呈現(xiàn)方式的不合理以及知識(shí)編排的不合理是導(dǎo)致外部認(rèn)知負(fù)荷的主要原因。因此，教師必須在這兩方面優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，以降低學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷。

在課堂教學(xué)的材料呈現(xiàn)上，要盡力避免兩個(gè)誤區(qū)：?jiǎn)我坏牟牧铣尸F(xiàn)形式和大段的文字材料?；跉v史核心素養(yǎng)的要求，可以綜合呈現(xiàn)地圖、圖表和文字材料，比如在說(shuō)明漢朝統(tǒng)一多民族國(guó)家鞏固這一問題上，可以對(duì)比秦漢地圖，通過(guò)西域的納入中國(guó)版圖說(shuō)明統(tǒng)一的擴(kuò)大和民族的多樣化。對(duì)比秦朝、漢初人口數(shù)據(jù)說(shuō)明漢初實(shí)行休養(yǎng)生息政策的原因，對(duì)比文景之治時(shí)期與漢武帝時(shí)期的財(cái)政收支情況，說(shuō)明漢武帝實(shí)行財(cái)政改革的必要性。在文字材料的呈現(xiàn)上，盡量避免使用大段材料，教師可以對(duì)材料進(jìn)行刪改處理，這樣既可以降低學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，也能夠有效提高上課效率。

在知識(shí)編排上，要照顧到學(xué)生既有的知識(shí)背景，盡量從已知引導(dǎo)到未知，在這一點(diǎn)上可以有兩種傳導(dǎo)路徑：認(rèn)知同化和認(rèn)知沖突。

認(rèn)知同化即通過(guò)提取舊知識(shí)和新知識(shí)中的聯(lián)系點(diǎn)實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)認(rèn)知的簡(jiǎn)化。如在中外朝制度的講解中，可以與秦朝的專制主義中央集權(quán)制度結(jié)合，點(diǎn)明其是加強(qiáng)君主專制，也可以結(jié)合秦朝的三公九卿制，由外朝的三公過(guò)渡到中朝的秘書機(jī)構(gòu)。

認(rèn)知沖突是指既有知識(shí)和新知識(shí)產(chǎn)生了某種程度上的矛盾，在沖突的解決中形成新的認(rèn)識(shí)，利用好認(rèn)知沖突能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和歷史的辯證思維。如在漢初休養(yǎng)生息政策的實(shí)行原因上，初中學(xué)習(xí)的原因是吸取秦亡的教訓(xùn)，高中課本的原因是黃老無(wú)為思想，二者有出入。我們可以通過(guò)提問復(fù)習(xí)初中這一知識(shí)，接著再補(bǔ)充高中的黃老無(wú)為思想。還有在講解漢初實(shí)行郡國(guó)并行制的原因時(shí)，可以先帶學(xué)生回憶秦亡的原因，即初中所學(xué)的暴政，緊接著呈現(xiàn)劉邦認(rèn)為秦孤立而亡的史料，這樣便形成了一個(gè)認(rèn)知沖突，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，避免思維的絕對(duì)化。具體教學(xué)流程見表2。

3.以大概念促進(jìn)關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷

圖示作為一組概念網(wǎng)絡(luò)，其形成促成了知識(shí)的整合和結(jié)構(gòu)化。圖示的形成依賴于邏輯的串聯(lián)，這需要盡力避免教學(xué)的碎片化。初中歷史教材的編排往往有兩個(gè)特點(diǎn)：按時(shí)間的明線展開并且內(nèi)容詳細(xì)，這樣容易導(dǎo)致重點(diǎn)不分明且缺少歷史發(fā)展規(guī)律的暗線貫通，這十分不利于歷史智慧的提升，為此，可用大概念作為暗線串聯(lián)歷史事件。

中國(guó)古代史的大概念便是統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立、鞏固和發(fā)展，可以以此來(lái)組織教學(xué)。兩漢史可以整體分為兩部分：西漢大一統(tǒng)的鞏固和東漢大一統(tǒng)的衰落。首先在西漢大一統(tǒng)這一問題上，重點(diǎn)是漢武帝的改革，以此為中心，漢初的休養(yǎng)生息和文景之治可以作為漢武帝改革的背景，東漢光武中興可以處理為漢武帝改革的延續(xù);東漢則重點(diǎn)講大一統(tǒng)衰落的三個(gè)表現(xiàn)——外戚宦官交替專權(quán)、豪強(qiáng)崛起和土地兼并，詳見表3?？梢酝ㄟ^(guò)大一統(tǒng)的鞏固到衰落建立起兩漢歷史事件的圖示，由此在初中零散歷史事件的基礎(chǔ)上串聯(lián)出了歷史發(fā)展規(guī)律。

三、對(duì)目前歷史教學(xué)的啟示

1.關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知資源

學(xué)生的認(rèn)知資源是學(xué)生習(xí)得新知識(shí)的基礎(chǔ)，而對(duì)于高一的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其最主要的認(rèn)知資源便是初中歷史所學(xué)的內(nèi)容。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)自覺將初中歷史知識(shí)作為學(xué)生的認(rèn)知資源，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)認(rèn)知同化和認(rèn)知沖突的策略，查漏補(bǔ)缺，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史認(rèn)知的深化和細(xì)化，從而完成高中歷史的教學(xué)。

2.注重對(duì)人類歷史發(fā)展規(guī)律的滲透

歷史教學(xué)絕不是為了教學(xué)生一些拿來(lái)考試的知識(shí)點(diǎn)，而是要通過(guò)歷史學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)世界的方法。由此必須將歷史用大概念串聯(lián)起來(lái)，使學(xué)生自覺建立起圖式，形成對(duì)人類歷史發(fā)展規(guī)律的見解。

3.基于核心素養(yǎng)的材料選取

在教學(xué)材料的選取上，應(yīng)該秉持多樣化的原則，包括地圖、表格、文字等，以滿足培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空觀念、歷史解釋、史料實(shí)證、唯物史觀和家國(guó)情懷的要求。

【注釋】

[1]周詳、潘慧主編：《教育心理學(xué)》，天津：南開大學(xué)出版社，2014年，第284頁(yè)。