沈慶華

[摘? 要] 生態(tài)課堂是在尊重學生的基礎(chǔ)上，促進學生個性發(fā)展的課堂. 有序、有趣、高效是生態(tài)課堂的追求. 文章從革新理念、問題引領(lǐng)、合作學習三方面具體談談初中數(shù)學教學中關(guān)注學生發(fā)展、構(gòu)建生態(tài)課堂的具體方法，與同行共勉.

[關(guān)鍵詞] 生態(tài)課堂;問題;合作學習

生態(tài)課堂是指運用現(xiàn)代化的教學手段，兼顧每個學生個性發(fā)展的需求，實現(xiàn)學生德才兼?zhèn)?、五育并舉的現(xiàn)代化課堂. 隨著新課改的推進，教育的目的不再是單純地應付中考、高考，而是培育學生形成終身可持續(xù)發(fā)展的能力.

過分機械地要求學生學習，美其名曰為智能開掘，其實是一種消耗性的無用功[1]. 每個學生都有自己獨特的個性特征，題海戰(zhàn)術(shù)與應試教育只會如同破壞大自然的生態(tài)平衡一樣讓人難以前進. 為此，筆者以自身教學中對生態(tài)課堂的構(gòu)建談幾點拙淺的看法.

革新理念

作為教師，不僅要有扎實的專業(yè)水平，還要不斷學習，發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)，革新教育理念的能力. 只有思想跟上時代的發(fā)展，才能成為突出的教育工作者. 生態(tài)課堂強調(diào)的是和諧自然的教學環(huán)境，這就要求教師在教學活動中充分考慮學生的主體性地位，打破傳統(tǒng)的教條思想，做到與學生雙邊互動，營造良好的課堂氛圍，讓每個學生都能在舒適的氛圍中得以成長.

可塑性是學生的基本特征. 好的教學方式，能有效地激發(fā)學生的探究欲，張揚學生的個性，讓學生在民主、和諧的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、探究、構(gòu)建、解決問題，為構(gòu)建生態(tài)課堂奠定基礎(chǔ).

例1? 已知x2+x-1=0，求x3+2x2+1的值.

一般情況下，傳統(tǒng)的教學方式是教師直接拋給學生一個解題方法，讓學生沿著教師的思路去思考. 其實，數(shù)學具有很強的靈活性，一道題從不同的視角去觀察、分析，會有不同的解決方法. 本題的難度并不大，但按照傳統(tǒng)的解題方法來計算會比較煩瑣. 為此，筆者鼓勵學生自主尋找解題的突破口，由于每個學生觀察事物的視角不一樣，因此會找出不同的解題方法.

如，把x2+x看成一個整體，則x2+x=1，x3+2x2+1=x3+x2+x2+1=x（x2+x）+x2+1=x+x2+1=2;再如，把x2看成一個突破口，則x2=1-x，x3+2x2+1=x（1-x）+2x2+1=x+x2+1=x+1-x+1=2.

學生的思維受認知與生活經(jīng)驗的影響，會存在一定的誤區(qū)，包括我們教師自己. 為了避免這些誤區(qū)對教學帶來負面影響，教師可鼓勵學生一起想辦法來解決問題，讓學生從同伴的思維中得到啟發(fā)，拓寬視野的同時為創(chuàng)新意識的形成奠定基礎(chǔ). 這也是革新教育理念、構(gòu)建生態(tài)課堂的基本表現(xiàn).

問題引領(lǐng)

思維的產(chǎn)生與發(fā)展與問題有著密不可分的聯(lián)系. 教學的成敗，問題起到不可或缺的作用. 怎樣利用問題實現(xiàn)生態(tài)課堂的建構(gòu)呢？實踐證明，設(shè)計啟發(fā)學生思維、引發(fā)學生探究與自主建模的問題是關(guān)鍵.

1. 啟發(fā)思維的問題

數(shù)學教學是不斷啟發(fā)學生思維的過程，問題具有勾起學生探究欲、激發(fā)學生學習動機的作用. 好的問題能直擊學生心底，漾起學生心湖的漣漪，將學生帶入獨立思考的狀態(tài);片面的問題只能反映事物的某一方面，無法啟發(fā)學生的思維，出現(xiàn)的是以偏概全的弊端，教學效果也是低效或無效的狀態(tài).

生態(tài)課堂的建構(gòu)，離不開啟發(fā)思維的問題的引領(lǐng). 學生在具有一定深度與廣度的問題中，捕捉思維的靈感，達到深入探討并解決問題的目的.

例2? 為了鞏固學生對分式的認識，在學生對該部分知識有了初步理解后，提出以下問題.

問題：以下哪些是分式？

①1+;②;③（x+y）;④-x2y2;⑤;⑥;⑦.

不少學生認為③④⑤⑦四個式子是分式，為了讓學生從根本上掌握本題的內(nèi)涵，筆者讓學生再次回顧分式概念，并將以上七個式子對照分式概念逐個進行分析，以強化對分式概念的理解與認識，形成新的認知結(jié)構(gòu).

2. 引發(fā)探究的問題

新課標所倡導的探究式學習是指學生在自主學習的基礎(chǔ)上進行更進一步的高層次學習方式. 其中，問題是這種學習方式的核心. 一個具有調(diào)整性的問題，能有效地激發(fā)學生的探究欲，產(chǎn)生探究行為，為建構(gòu)具有生命力的生態(tài)課堂提供條件.

教師可通過問題條件的變化、拓展或延伸（如變式訓練等），吸引學生的注意力，讓學生在問題的引領(lǐng)下獲得學習的樂趣，從而積極地思考，突破思維定式的影響.

例3? 為了激發(fā)學生的探究欲，筆者在教學中提出了以下幾個問題，為學生提供更多思考與探究的機會.

問題：（1）求（x-1）（x99+x98+x97+…+x2+x+1）的值;

（2）仿照題（1），編擬與之類似的多項式乘法問題，并作答.

（3）根據(jù)題（1）的結(jié)論，計算下列式子：3199+3198+3197+…+32+3+1;（-3）49+（-3）48+（-3）47+…+（-3）2+（-3）+1.

題（1）的提出，讓不少學生感到無從下手，看起來有較大難度. 此時，教師可以引導學生從簡單的計算著手，通過循序漸進對其內(nèi)部原理的深入剖析，達到解題的目的.

例如，計算下列各式：（x-1）（x+1）=______;（x-1）（x2+x+1）=______;（x-1）·（x3+x2+x+1）=______;（x-1）（x99+x98+x97+…+x2+x+1）=______.

本題若貿(mào)然讓學生直接解題，則只會讓很多學生望而卻步，以失敗告終. 而由淺入深地分步計算，則將復雜的問題拆解成了簡單的計算，讓學生的思維經(jīng)歷一個循序漸進的過程，解題思路充分暴露在了分步過程之中. 課堂在問題的分步引領(lǐng)下，變得更加和諧. 在解完題（1）的基礎(chǔ)上解決題（2）和題（3）就簡單了. 因此，探究性問題的設(shè)置為學生思維的發(fā)展提供了“橋梁”，也為生態(tài)課堂的形成提供了幫助.

3. 自主建模的問題

很多時候，學生覺得問題無法入手的主要原因在于其無法確定問題的類型，搞不清楚到底用所學的哪部分知識來解決問題. 因此，我們可以設(shè)置一些能幫助學生自主建模的問題，讓學生碰到類似的問題能信手拈來.

例4? 一小村有一條“勝利橋”. 該橋橋洞為拋物線形狀，已知水面上漲1米，橋洞下的水面寬度由8米減少到6米.

問題：（1）一艘船上裝有3米長、2米寬，厚度均勻的長方體鋼板，若想讓船只在漲潮后仍能過“勝利橋”的橋洞，設(shè)船身底板正好與水在同一平面，鋼板最多能堆放多少米（精確到0.1米）？

（2）假設(shè)該橋洞為圓弧形，在其他所有條件與要求不發(fā)生變化的情況下，鋼板最高能堆放多少米（精確到0.1米）？

題（1）給出了“橋洞為拋物線形狀”的條件，解題時首先要考慮建立平面直角坐標系，然后從二次函數(shù)拋物線的模型去思考;題（2）給出的條件是“橋洞為圓弧形”，解題時應考慮從圓的模型著手，利用與圓相關(guān)的知識，分兩種情況進行分析與討論.

合作學習

合作學習是新課標大力倡導的一種模式，它體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念，是建構(gòu)生態(tài)課堂必不可少的一個環(huán)節(jié). 學生在合作學習模式中，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，通過主動合作的方式對教學內(nèi)容進行分析、質(zhì)疑、思考與提煉. 一般分為以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）預習.教師在課前設(shè)置導學案，讓學生根據(jù)導學案的要求進行自主預習，并以小組交流的方式培養(yǎng)學生的預習意識. 預習的目的在于：①課前基本掌握簡單的知識點;②將教學重點與難點做到心中有數(shù)，學習時側(cè)重明確.

（2）導讀反饋.課堂中，以小組合作學習的方式解決預習過程中存在的疑慮、困惑，讓學生在問題的引領(lǐng)下進行溝通與交流，并將交流結(jié)果進行展示，組內(nèi)成員及時補充，教師適當點撥，實現(xiàn)生態(tài)課堂的開放性. 學生在導讀反饋中更容易增強學習的積極性與參與性，獲得學習的成就感.

（3）拓展延伸. 在課堂結(jié)束環(huán)節(jié)，根據(jù)教學內(nèi)容與學生特點設(shè)計具有層次性的練習，不僅能深化學生對知識的理解，還能讓學生形成舉一反三、觸類旁通的解題能力.

布魯納認為：“人在舒適的環(huán)境中，思維會更活躍，學習能力會更強;而壓抑的環(huán)境與禁錮的思想，難以展現(xiàn)學生的個性. ”[2]因此，構(gòu)建生態(tài)課堂是新課改背景下的必然趨勢，也是“以人為本”教育理念的需求. 為了張揚學生的個性特征，促使學生在學習中形成終身可持續(xù)發(fā)展的能力，我們應將每節(jié)課都打造成生態(tài)和諧的課堂.

參考文獻：

[1]李庾南，陳育彬. 構(gòu)建促進學力發(fā)展的數(shù)學課堂[J]. 課程·教材·教法，2008（08）：35-38.

[2]楊翠蓉，周成軍. 布魯納的“認知發(fā)現(xiàn)說”與建構(gòu)主義學習理論的比較研究[J]. 蘇州教育學院學報，2004（02）：27-31.