廖 冬 平

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡和教育公平，近年來，我國(guó)正努力建設(shè)一支高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，不斷為偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校輸送大批高校畢業(yè)生。因此，當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校(包括農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校)的職初教師有很大部分都是高校畢業(yè)生或者免費(fèi)師范生，他們?cè)谇髮W(xué)過程中大多生活在繁華的都市，更是有一部分從小就生活在城市，習(xí)慣了城市生活，農(nóng)村的自然環(huán)境和生活條件與城市的反差會(huì)讓他們不適應(yīng)，他們需要時(shí)間經(jīng)歷從不適應(yīng)到適應(yīng)的過程。在這個(gè)過程中，伴隨著煩瑣的教育教學(xué)工作和復(fù)雜的班級(jí)管理工作以及不時(shí)出現(xiàn)的棘手的難題，他們往往會(huì)迷茫，開始消極倦怠甚至退縮。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師又是農(nóng)村教育中最新鮮的血液之一，他們能否正確認(rèn)識(shí)自己、找到自己的位置、建構(gòu)正確的身份認(rèn)同至關(guān)重要。這不僅會(huì)左右教師個(gè)人的教育理念，而且還會(huì)影響其教學(xué)行為，直接關(guān)系到農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。而辦好農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，有其重要的現(xiàn)實(shí)意義，是加快教育現(xiàn)代化進(jìn)程、實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略的重要任務(wù)；是推進(jìn)城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化、實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基本要求[1]。因此，對(duì)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師來說，他們需要得到更多的關(guān)注和肯定，才會(huì)更專注于農(nóng)村教育工作，才能夠站得住、留得下。

一、調(diào)查過程與方法

在重慶東北地區(qū)隨機(jī)抽取12所農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，針對(duì)不同性別、學(xué)科和年級(jí)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師展開問卷調(diào)查。由于地域距離的限制，采用現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放以及網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷填答等方式進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放問卷110份，回收96份，回收率為87.3%。同時(shí)還對(duì)5位教師進(jìn)行深入訪談，了解他們現(xiàn)在的生活和工作狀況，獲取重慶東北部三個(gè)地區(qū)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師身份認(rèn)同的一手資料。本研究采用自編的《農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師身份認(rèn)同調(diào)查問卷》進(jìn)行調(diào)查。其中量表共有36個(gè)題項(xiàng)，包括職初教師自我認(rèn)同、職初教師他者認(rèn)同、職初教師群體認(rèn)同3個(gè)維度，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分制，得分越高，代表職業(yè)認(rèn)同越高。采用SPSS18.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要采用描述統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

1.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師自我認(rèn)同現(xiàn)狀

“農(nóng)村教師”作為一種外在角色稱謂，能否被教師個(gè)體在主觀上所接受和認(rèn)同，取決于教師如何為之賦予意義。如“認(rèn)為教師是一份非常光榮的職業(yè)”，或“認(rèn)為從事這份工作能帶來幸福感”，則身份認(rèn)同會(huì)伴隨個(gè)體積極的情緒體驗(yàn)。積極的意義賦予和良好的情緒體驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷤€(gè)體在“農(nóng)村教師”的角色下積極履行職務(wù)。不少學(xué)者認(rèn)為，自我概念在教師身份認(rèn)同的定義中屬于最本質(zhì)的部分，它影響甚至決定教師的職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)期望以及職業(yè)價(jià)值觀。因該量表采用5點(diǎn)計(jì)分，取3為理論中值，當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)差較大時(shí)，取中位數(shù)進(jìn)行權(quán)衡。自我認(rèn)同維度的平均分為3.64，總體來說，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師個(gè)人內(nèi)心對(duì)于教師這份工作的認(rèn)同處于中等偏上水平(具體如表1所示)。

表1 職初教師對(duì)自我認(rèn)同的描述統(tǒng)計(jì)

(1)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同度較高。調(diào)查結(jié)果顯示，“認(rèn)為教師是一份非常光榮的職業(yè)”的均值為4.01分，取3為理論中值，說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師對(duì)教師這份職業(yè)的認(rèn)同度較高。因?yàn)樗鈽s且穩(wěn)定，工資待遇漸佳，還有人人羨慕的帶薪寒暑假。如果拋開農(nóng)村教育的不利條件，大多數(shù)教師對(duì)教師職業(yè)總體來說比較滿意。

(2)工作帶來的幸福感不足?！跋矚g這份工作”的均值為3.58分，說明職初教師對(duì)這份工作的喜愛程度屬于中等偏上水平?！爱?dāng)做自我介紹時(shí)，愿意提到自己是一名農(nóng)村教師”的均值為3.62分，說明職初教師對(duì)這份職業(yè)的接受度屬于中等偏上水平?！罢J(rèn)為從事這份工作能帶來幸福感”的均值為3.21分，在整個(gè)自我認(rèn)同的維度中，職初教師對(duì)這份職業(yè)帶來幸福感的認(rèn)可度均值稍低，說明由于一些原因?qū)е滦∫?guī)模學(xué)校職初教師幸福感較為缺乏。

(3)較愿意長(zhǎng)期從事教師職業(yè)。“農(nóng)村教育教學(xué)中會(huì)遇到很多困難，但還能堅(jiān)持”的均值為3.59，屬于中等偏上水平。“如果有一次重新?lián)駱I(yè)的機(jī)會(huì)，還是愿意當(dāng)教師”的均值為3.47，屬于中等偏上水平。說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師的職業(yè)意志較為堅(jiān)定。即使在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校幸福感不足，但是很多教師仍然愿意堅(jiān)持這份工作，這反映出他們的矛盾心理。經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的準(zhǔn)備，通過層層選拔，教師這份工作來之不易，作為剛走上工作崗位不久的職初教師來說，即使有心離開這個(gè)崗位，對(duì)自己未來的職業(yè)規(guī)劃也深感迷茫。

(4)“外流”城市的意愿明顯?！霸敢庖恢弊鲆幻處?，直到退休”的均值為3.55，屬于中等偏上水平，說明不少農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師對(duì)自己的職業(yè)規(guī)劃和期望是一直做一名教師。但是當(dāng)問到是否一直愿意待在農(nóng)村工作時(shí)，大部分教師的回答是不愿意的，這說明期望一直做一名教師和做一名農(nóng)村教師本質(zhì)上是有區(qū)別的，小規(guī)模學(xué)校職初教師“外流”城市的意愿明顯?！巴饬鳌奔唇處煵辉敢庠谵r(nóng)村地區(qū)或收入較低的地區(qū)從事教育教學(xué)活動(dòng)，而試圖外流他地的情形。這一思想與行為按照目的又可以分為“趨利性”外流和“赴城性”外流兩類：“趨利性外流”是指因地域差異帶來的從教環(huán)境、工作條件、經(jīng)濟(jì)待遇不同而導(dǎo)致農(nóng)村教師向經(jīng)濟(jì)更為發(fā)達(dá)、收入更為豐厚的地域流動(dòng)的情形[2]；“赴城性外流”則是指因城市化進(jìn)程加速，縣城學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大而帶來的農(nóng)村教師向縣城學(xué)校流動(dòng)的情形。由于交通、家庭、子女教育、待遇、發(fā)展前景、婚戀等原因，多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師渴望向城市發(fā)展。

2.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師他者認(rèn)同現(xiàn)狀

個(gè)體要構(gòu)建積極的身份認(rèn)同，不僅要充分發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性，一系列外在因素也有利于促使農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師構(gòu)建良好的身份認(rèn)同。如社會(huì)關(guān)系或人際群體，具體體現(xiàn)在教師和學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，以及教師在整個(gè)社會(huì)的地位和聲望、教師在農(nóng)村社會(huì)是否受尊重等方面。教師身份認(rèn)同的核心是教師基于他者認(rèn)知基礎(chǔ)之上的，經(jīng)由個(gè)體體認(rèn)與肯定的自我身份感。本研究中的“他者認(rèn)同”是指他人對(duì)教師個(gè)體形成的一種外在身份感。他者認(rèn)同維度的平均分為3.47，整體來說，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師認(rèn)為他者對(duì)于自己的認(rèn)同處于中等偏上水平(具體如表2所示)。

表2 職初教師他者認(rèn)同的描述統(tǒng)計(jì)

(1)與學(xué)生關(guān)系較融洽。“對(duì)自己與學(xué)生的關(guān)系感到滿意”的均值為3.82，屬于中等偏上水平，說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師與學(xué)生的關(guān)系較融洽。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生數(shù)量較少，大多數(shù)孩子都是隔代撫養(yǎng)的留守兒童。留守兒童內(nèi)心渴望得到教師的關(guān)注和關(guān)愛，恰好教師能夠滿足學(xué)生歸屬與愛的需求，他們受過高等教育，知道更多有趣的故事，能帶孩子們領(lǐng)略更多新的事物，對(duì)孩子們來說，教師就是一扇窗，孩子們透過教師這一窗口去看外面廣闊的世界。

(2)與家長(zhǎng)關(guān)系較一般。“對(duì)自己與家長(zhǎng)的關(guān)系感到滿意”的均值為3.43，屬于中等水平，說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師與家長(zhǎng)的關(guān)系還有待改善。由于年齡和文化差異，這些職初教師和大部分家長(zhǎng)缺乏共同語言，觀念不一，農(nóng)村地區(qū)部分家長(zhǎng)把孩子的教育問題完全托付給教師，對(duì)教師傾注了太多的期望，以孩子的成績(jī)來對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，不重視孩子人格和能力的培養(yǎng)。農(nóng)村家長(zhǎng)和年輕的職初教師教育觀念大相徑庭，難免產(chǎn)生不愉快，致使農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師與家長(zhǎng)的關(guān)系一般。

(3)“位卑”思想明顯。“認(rèn)為自己受到政府和其他各界人士的尊重”的均值為2.82，處于中等偏下水平，說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師認(rèn)為自己在社會(huì)交往中地位和聲望不高。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師“位卑”的思想比較明顯。作為農(nóng)村教師，職業(yè)本身的社會(huì)聲望以及在社會(huì)中受尊重的程度都會(huì)內(nèi)化為一種教師的情感體驗(yàn)，影響農(nóng)村教師對(duì)職業(yè)身份的情感和認(rèn)同程度。

(4)在農(nóng)村社會(huì)較受人尊重?！罢J(rèn)為自己在農(nóng)村受人尊重”的均值為3.47，屬于中等偏上水平，說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師在農(nóng)村社會(huì)中比較受人尊重。事實(shí)上，鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)教師態(tài)度的變化，與農(nóng)民對(duì)待讀書的態(tài)度直接相關(guān)，在“知識(shí)改變命運(yùn)”的大文化背景下，廣大的農(nóng)村地區(qū)，不管是在家務(wù)農(nóng)的農(nóng)民還是在外打工的農(nóng)民工，對(duì)教育的重視程度逐漸提高。一般而言，鄉(xiāng)村教師的地位愈高，農(nóng)村家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)通過讀書改變命運(yùn)以實(shí)現(xiàn)階層向上流動(dòng)的認(rèn)同度也就愈高。因此，賦予鄉(xiāng)村教師這個(gè)群體本應(yīng)擁有的崇高地位，不僅會(huì)影響鄉(xiāng)村社會(huì)與農(nóng)家子弟對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，也會(huì)增加底層社會(huì)人民對(duì)未來的期望。[3]如今的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師很多是大學(xué)生，相比以前的師資配置，更受農(nóng)村社會(huì)的歡迎。

(5)和領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系較和諧?！罢J(rèn)為自己和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)相處愉快”的均值為3.56，總體處于中等偏上水平，說明多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系比較融洽。小規(guī)模學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)大多數(shù)年紀(jì)較大，對(duì)于剛?cè)肼毜哪贻p教師會(huì)給予一定的照拂和幫助，總體來說相處比較融洽.

(6)與同事關(guān)系融洽?！澳c同事互幫互助、關(guān)系融洽”的均值為3.81，處于中等偏上水平，說明多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師與學(xué)校同事的關(guān)系比較融洽。一部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師總?cè)藬?shù)才兩三人，因?yàn)閷W(xué)校小，教師少，只有互相幫助才能戰(zhàn)勝生活和教學(xué)中的困難。而且一般小規(guī)模學(xué)校行政事務(wù)少，沒有明顯的上下級(jí)關(guān)系，同事之間關(guān)系對(duì)等，與城市教師相比沒有那么多競(jìng)爭(zhēng)，自然相處融洽。

3.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師群體認(rèn)同現(xiàn)狀

群體認(rèn)同維度的平均分為2.68，整體來說，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師對(duì)于整個(gè)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師群體內(nèi)環(huán)境不太滿意。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師群體認(rèn)同偏低，主要體現(xiàn)在工資待遇、學(xué)校環(huán)境、學(xué)校管理、群體專業(yè)化發(fā)展等方面。

(1)對(duì)工資收入的滿意度較低?！澳J(rèn)同農(nóng)村教師的待遇越來越好”的均值為3.40，屬于中等偏上水平，說明多數(shù)職初教師都認(rèn)同教師待遇在不斷提高。近年來，在農(nóng)村地區(qū)教師經(jīng)濟(jì)待遇不斷提高，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的經(jīng)濟(jì)地位不斷提升?！罢J(rèn)為農(nóng)村教師的工作付出與經(jīng)濟(jì)收入相稱”的均值為2.72，“對(duì)自己的工資收入感到滿意”的均值為2.63，均屬于中等偏下水平，說明職初教師對(duì)目前自己的工資待遇還不太滿意。雖然農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師的工資待遇逐步增長(zhǎng)，生活狀況得到改善，但與地方公務(wù)員、其他事業(yè)單位人員、城市教師相比，部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師認(rèn)為其工資待遇、社會(huì)地位與付出不相匹配[4]，心理產(chǎn)生不平衡，加劇了鄉(xiāng)村教師對(duì)其身份的不認(rèn)同。

(2)對(duì)學(xué)校環(huán)境的滿意度較低?！皩?duì)所在學(xué)校的環(huán)境感到滿意”的均值為2.72，屬于中等偏下水平，說明職初教師對(duì)所在學(xué)校的環(huán)境還不太滿意。學(xué)校環(huán)境主要包括四個(gè)方面：自然環(huán)境、交通條件、生活環(huán)境和教學(xué)環(huán)境。自然環(huán)境：重慶東北地區(qū)的小規(guī)模學(xué)校多坐落在人煙稀少的農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，海拔較高，冬天天氣寒冷，降雪較多，時(shí)常出現(xiàn)用水困難、大雪封山的情況。交通環(huán)境：一般小規(guī)模學(xué)校離場(chǎng)鎮(zhèn)都有一定的距離，交通不便，在自己缺少交通工具的情況下，只能寄希望于他人，往返學(xué)校與家都要耗費(fèi)大量時(shí)間等車和坐車。生活環(huán)境：不少職初教師離家較遠(yuǎn)，平時(shí)只能住在學(xué)校。大多小規(guī)模學(xué)校一般不會(huì)專門為教師修建宿舍，而是直接把多余的教室改裝成寢室；在高海拔地區(qū)，冬天水管經(jīng)常被凍住，農(nóng)村的儲(chǔ)水系統(tǒng)也不完善，導(dǎo)致用水困難。教學(xué)環(huán)境方面：教室一般為磚木結(jié)構(gòu)，教室面積較小，教具和教學(xué)設(shè)備單一。大多數(shù)學(xué)校有教學(xué)輔助用房，配備多媒體，通訊網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，但是也不乏還沒安裝多媒體和覆蓋網(wǎng)絡(luò)的小規(guī)模學(xué)校，并且校園文化建設(shè)屬于空白狀態(tài)。

(3)對(duì)學(xué)校管理的認(rèn)可度較低。“對(duì)所在學(xué)校的管理方式感到滿意”的均值為2.64，屬于中等偏下水平，表明職初教師對(duì)所在學(xué)校管理的認(rèn)可度不高，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的管理不容樂觀。具體表現(xiàn)為：教學(xué)工作缺乏條理，無人監(jiān)管；小規(guī)模學(xué)校教師要包班教學(xué)，離不開班集體，外出學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和校內(nèi)教研、聽課的機(jī)會(huì)少之又少，不利于教師專業(yè)技能的提升；領(lǐng)導(dǎo)分配工作不合理，加重個(gè)別教師負(fù)擔(dān)，如部分職初教師表示希望學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在分配工作的時(shí)候能夠考慮分配均衡，每名年輕教師的能力都要鍛煉起來。

(4)對(duì)群體專業(yè)化發(fā)展的滿意度較低。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人在滿足了最基本的需求以后，還會(huì)希望獲得更大的發(fā)展，來達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。作為一名農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師，在基本生活需求得到滿足后，同樣渴望提升自己以得到更大的發(fā)展，也就是希望在教育事業(yè)上能夠有所建樹。因此，除了要關(guān)注教師低層次的需求，如工資待遇、生活條件等需求外，還要籌謀教師更高層次的追求，如專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、教師社會(huì)聲望等。

“學(xué)校經(jīng)常提供各種培訓(xùn)和進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的均值為2.73，“認(rèn)為農(nóng)村學(xué)校職初教師的職業(yè)發(fā)展空間大”的均值為2.57，“愿意一直留在農(nóng)村教書”的均值較低(2.04)，說明農(nóng)村職初教師的專業(yè)化發(fā)展堪憂，職初教師不愿意一直留在農(nóng)村教書。大多數(shù)農(nóng)村職初教師認(rèn)為在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校任教沒有職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少、與外界接觸次數(shù)降低，因此，當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師面臨著專業(yè)發(fā)展受限的困境。

三、討論與建議

一般而言，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師身份認(rèn)同的影響因素分為兩類：一類是影響農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師身份認(rèn)同的外部因素，包括政策因素、學(xué)校場(chǎng)域、社會(huì)環(huán)境、人際交往等。另一類是影響農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師身份認(rèn)同的內(nèi)部因素，主要有四個(gè)方面：第一，教師的專業(yè)能力，即教師專業(yè)能力越強(qiáng)，對(duì)其身份認(rèn)同度越高；第二，教師的情感歸屬，不少教師背井離鄉(xiāng)，來到一個(gè)陌生的鄉(xiāng)村，短時(shí)間內(nèi)缺乏情感歸屬，會(huì)降低自己對(duì)農(nóng)村小規(guī)模初職教師的身份認(rèn)同；第三，專業(yè)發(fā)展，目前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與培訓(xùn)次數(shù)較少，不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)；第四，精神生活，追求高品質(zhì)精神生活的教師，往往會(huì)忽略外部環(huán)境因素，擁有堅(jiān)定的職業(yè)理想以及信念。根據(jù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師身份認(rèn)同的現(xiàn)狀以及影響因素，建議如下：

1.國(guó)家政策高位推動(dòng)

鄉(xiāng)村教育的崛起有助于推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的發(fā)展，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡，關(guān)乎促進(jìn)整個(gè)教育系統(tǒng)的公平以及整個(gè)社會(huì)的公平。目前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是我們的一個(gè)短板，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同還有待提高。政策是為解決問題而生的[5]，所以還需要從政策上進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)注和支持。國(guó)家可通過積極推進(jìn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展、加強(qiáng)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師的正面宣傳以提高其社會(huì)聲望、提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工資待遇等政策措施提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師的身份認(rèn)同感。

2.地方政策因地制宜

首先，地方政府要改善農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的生活環(huán)境。實(shí)現(xiàn)資源配置均衡化，落實(shí)農(nóng)村薄弱學(xué)校改造工程，狠抓教師工作的環(huán)境建設(shè)，改善農(nóng)村學(xué)校教師住房條件，以此增強(qiáng)農(nóng)村職初教師的身份認(rèn)同感。其次，大力開展本土化定向培養(yǎng)全科教師[6]。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校大多被要求包班，進(jìn)行全科教學(xué)，但是多數(shù)教師并未接受過全科教學(xué)的培養(yǎng)，在教育教學(xué)上會(huì)比專業(yè)的小學(xué)全科教師更加吃力；此外，由于不少農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師屬于縣域內(nèi)跨區(qū)域任教，離家較遠(yuǎn)，更加傾向于向離家較近的地區(qū)流動(dòng)。因此，在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的用人需求上，本土化定向培養(yǎng)全科教師是當(dāng)前小規(guī)模學(xué)校教師補(bǔ)充最為現(xiàn)實(shí)、有效的路徑。最后，重視農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師的專業(yè)發(fā)展。地方要根據(jù)各地實(shí)際情況，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，不僅對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行理論培訓(xùn)，更要重視實(shí)踐培訓(xùn)。

3.師范院校全力支持

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校面臨很大的發(fā)展困境，不僅缺乏優(yōu)質(zhì)的生源，更缺乏能夠留得住的優(yōu)秀年輕教師。師范院校應(yīng)該加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)，全力支持和引導(dǎo)師范生報(bào)考農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，強(qiáng)化其教師職業(yè)道德、升華其職業(yè)理想、堅(jiān)定其職業(yè)信念，為入職后的身份認(rèn)同做好鋪墊；另外建議師范院校鼓勵(lì)師范生到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，便于他們提前了解小規(guī)模學(xué)校生活和教學(xué)狀況，做好心理準(zhǔn)備。在實(shí)習(xí)期間，高校教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)關(guān)注這些實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展和身份認(rèn)同問題，為他們提供幫助和指導(dǎo)。

4.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校自主建設(shè)

首先，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校要打造“小而美”的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，增強(qiáng)教師歸屬感。即使面對(duì)與城市相比較為落后的鄉(xiāng)村面貌，學(xué)校也可以充分發(fā)揮在鄉(xiāng)村社會(huì)改造和鄉(xiāng)村振興中的積極作用，挖掘當(dāng)?shù)剞r(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的特征優(yōu)勢(shì)，探索本土化的教育模式和特色；其次營(yíng)造和諧的人際環(huán)境，增強(qiáng)教師凝聚力。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)和同事對(duì)待職初教師的態(tài)度和方式會(huì)對(duì)他們的身份認(rèn)同產(chǎn)生很大的影響。村小負(fù)責(zé)人在安排工作的時(shí)候要合理分工，不能把所有的事情都交給職初教師做，根據(jù)各自的能力各司其職；同時(shí)加強(qiáng)對(duì)職初教師的人文關(guān)懷，使其安心任教。

5.教師個(gè)人積極建構(gòu)

教師以個(gè)人的力量也許無法改變農(nóng)村學(xué)校的環(huán)境和農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，但是可以做到改變個(gè)人的生活方式、情感和態(tài)度，無數(shù)個(gè)體的努力就會(huì)形成巨大的力量，促使整個(gè)教育環(huán)境發(fā)生改變。緩解農(nóng)村教師的生活和精神壓力，關(guān)鍵是教師要調(diào)整自己的心態(tài)，提升自我心理健康素質(zhì)和承受能力。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校職初教師可以從自身出發(fā)，從以下兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)節(jié)，積極建構(gòu)身份認(rèn)同：第一，樹立理想，培養(yǎng)愛好，豐富精神世界；第二，調(diào)整狀態(tài)，調(diào)節(jié)心態(tài)，讓自己獲取幸福感。