周佩

課堂提問是教師最常用的課堂教學(xué)手段，是教師話語活動中很重要的一部分，“多年來一直是語言教學(xué)所關(guān)注的一個焦點”（Nunan， 1991：192）。在“以學(xué)習(xí)者為中心”的主題教學(xué)模式中，課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用。

國內(nèi)外目前對英語課堂提問的研究主要集中在提問的分類、提問等候時間和提問分配等方面（Long& Sato， 1983;Nunan， 1990等）。大部分有關(guān)課堂提問的研究都基于如下假設(shè)：如果提問可激發(fā)學(xué)生在課堂上積極參與意義協(xié)商，那么它就會促進第二語言習(xí)得（Eliis， 1994：589）。課堂提問對語言習(xí)得有很大的促進作用，教師的課堂提問不僅能給學(xué)生提供必要的可理解性輸入，而且能盡可能多地提供教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動協(xié)商機會。那么在課堂上，教師該如何有效提問來激發(fā)學(xué)生的興趣，鼓勵和激發(fā)學(xué)生積極參與課堂提問以及由此產(chǎn)生的各種意義協(xié)商活動呢？本文中，筆者將結(jié)合一線教學(xué)實踐和現(xiàn)有研究基礎(chǔ)探究初中英語課堂教師有效提問的策略。

1. 初中英語教師課堂提問常見問題及有效提問的策略探究

筆者通過觀察同行和反思自己的課堂提問，發(fā)現(xiàn)一線教師在提問類型、提問等待時間、提問分布、提問反饋以及提問策略方面有一些明顯不足。下面將結(jié)合理論與實踐具體分析常見問題及對應(yīng)策略。

1.1 提問類型方面的問題及策略

Long & Sato（1983）對參考性問題和展示性問題進行了較為詳細的討論。展示性問題是指自己已經(jīng)知道答案，提問的目的是進行語言練習(xí)。參考性問題則是指提問者并不知道問題的答案，提問的目的是獲得來自不同學(xué)生的主觀信息。陳卡利（2011）對上海市初中優(yōu)質(zhì)英語課堂進行了案例分析，研究發(fā)現(xiàn)展示性提問占比46.4%，參考性問題占比53.6%。優(yōu)秀英語教師的英語課堂的展示性問題更多，能使學(xué)習(xí)者有更多的機會用目的語進行有意義的交流，因此更有助于語言的習(xí)得。但是，筆者觀察同行課堂發(fā)現(xiàn)，我們在課堂上（甚至公開課）不太注重展示性問題和參考性問題的比例，甚至于不太了解這個概念，更談不上了解這兩類問題的區(qū)別以及它們對課堂交互的影響。作為一線普通教師，我們考慮更多的是學(xué)生能否回答得上來、能不能聽懂并理解問題、會不會冷場？以下是我們常見的控制課堂的提問具體形式：（1） “Yes” / “No”形式;（2） “Or”形式;（3） 引導(dǎo)或啟發(fā)的形式 （elicitation）;（4） 翻譯形式。基本上以上幾種提問形式教師都是知道答案的，這也就是我們說的展示性問題。這類問題中，有的只需要學(xué)生回答Yes或No;有的只需選擇，有的甚至連選擇的內(nèi)容也不用復(fù)述，因為有的老師甚至精簡成選擇“A or B”或者“the first or the second”;有的問題老師說前半部分，學(xué)生補全后半部分;有的問題則是直接翻譯字詞句。這類提問目的是為了進行語言操練，側(cè)重基本語言點和字詞句的積累。毫無疑問，這樣的提問不能激發(fā)學(xué)生的積極思考，也沒有給予機會讓學(xué)生發(fā)表個人見解，用目的語來創(chuàng)造性的表達自我;也無法給予師生、生生之間進行自然交際的機會。這種沒有交際（意義協(xié)商）的問答模式自然不利于學(xué)生的二語習(xí)得。

另一類常見提問形式是“wh-”形式：指以“who” “what” “which” “when” “where” “how many” “how long” “how far” “why”等詞開頭的提問。這類提問自然比前面幾種提問形式更復(fù)雜，難度也大一點。當然不是所有“wh-”提問都是展示性，就文本解讀具體事實所提的“which， when， where”等問題一般老師是知道答案的。相對而言這類問題會激發(fā)學(xué)生思考，給予學(xué)生更多表達的機會。但是關(guān)于“how” “why”或者“what”就能更多地給予學(xué)生用目的語獨立發(fā)表見解的機會，也就是更符合展示性問題的特征。

在英語課堂上，有關(guān)基本語言點、字詞句的積累的或者針對文本的字面理解的問題會比較符合展示性問題的特征;對課文的主要思想、語篇結(jié)構(gòu)、體裁及作者的觀點和態(tài)度的理解類問題更符合參考性問題的特征。參考性問題會比展示問題更能調(diào)動學(xué)生積極思考并發(fā)表自己的見解，給予學(xué)生更多思考和交流的機會，使課堂更具有交際性。

作為一線教師，從理論上要加強學(xué)習(xí)提問類型，了解自己課堂提問的特征;在實踐中，從備課時就要審視自己的提問目的是操練語言點還是啟迪思維，促進交際;從具體的提問的目的選擇恰當?shù)奶釂栃问?，甚至恰當?shù)恼Z言。不要過多地考慮操控課堂，不要擔心啟發(fā)性提問學(xué)生答不上來。當我們根據(jù)教學(xué)目的選擇合理的提問形式、合理搭配好提問類型、充分給予學(xué)生思考和輸出推動時，所產(chǎn)生的課堂交際效果一定好于趕進度的、“流暢的”、全程參考性提問的課堂交際效果。

1.2 提問等待時間較短及策略

Nunan（1991）指出，教師的等候時間在課堂教學(xué)中是很重要的。學(xué)生不僅需要更長的時間對目的語提問進行理解，而且還需要時間用目的語來構(gòu)建答語。Rowe（1974&1986）在他所觀察的課堂中發(fā)現(xiàn)，總體來說，教師在指定一個學(xué)生回答提問之時，等待的時間還不足兩秒鐘，如果3秒鐘后學(xué)生還不能回答，教師就要開始干預(yù)了。他強調(diào)指出，當教師確實有耐心將等待的時間延長到3到5秒或更長時，他觀察到有更多的學(xué)生便會對課堂進行更多的參與。就筆者所觀察的課堂而言，我們一般是可以等待2-3秒鐘，甚至5秒鐘。但是筆者也發(fā)現(xiàn)，在這幾秒的等待中有的老師會不斷重復(fù)“Who wants to have a try？” “Any volunteers？”等提示。毫無疑問，這種非沉默式的等待是不利于學(xué)生獨立理解問題和組織目的語答語的。我們也會發(fā)現(xiàn)，幾秒等待無回答后，老師會進行要么指定學(xué)生回答，要么自問自答，要么重復(fù)解釋問題等干預(yù)?；蛘呓處熤付▽W(xué)生回答，指定學(xué)生回答不出來就馬上換人或者自問自答等?？傊?，教師很難做到耐心地等待，給予學(xué)生更多點的時間去理解問題和組織語言。似乎所有的教師都不愿意多等待幾秒，覺得課堂提問等待就是課堂冷場。這種觀點肯定是錯的。另一個誤區(qū)就是認為，課堂時間寶貴，初中生語言能力有限，學(xué)生可能只輸出簡單的詞句，這樣的等待不值得。

筆者認為，作為一線教師，我們需要糾正對于提問等待的認識誤區(qū)，我們需要充分認識到提問后沉默等待時間的價值。White & Lightbown （1984，轉(zhuǎn)引自Ellis， 1994）在研究中發(fā)現(xiàn)教師很少給學(xué)生提供足夠的時間去思考問題，結(jié)果是等候時間越短，學(xué)生的提問回答也就越少。我們給予學(xué)生的等待時間，是讓學(xué)生去理解教師的提問、去思考教師在問什么、去組織語言該如何用目的語表達自己。很多時候多幾秒的等待，學(xué)生能夠回答的比例和回答的正確性和完整性都會增加。通俗來說，學(xué)生的回答會更長，最終的輸出信息會更多。更重要的是學(xué)生用英語交流和表達自己的信心會得以提高，在今后的課堂里也會更積極主動地參與，從而有利于學(xué)生的二語習(xí)得。對于有些老師，害怕等待之后只是結(jié)結(jié)巴巴的幾個詞，我想首先我們需要嘗試等待，學(xué)生需要這樣的等待鍛煉;其次，要充分備課，備學(xué)生來設(shè)置問題;最后即使真的等來只是結(jié)結(jié)巴巴的幾個詞，那也是學(xué)生目的語輸出，總比一節(jié)自問自答的課會讓學(xué)生覺得更有參與度。而且全班學(xué)生都感受到了推動輸出的壓力，在這段等待里對老師的問題進行了細致的理解并積極地用目的語組織答案。 Swain（1985）特別強調(diào)，只有當學(xué)習(xí)者受到推動時，即當學(xué)習(xí)者確實感受到有提高和發(fā)展自己目標語的需求時，語言輸出才有助于語言習(xí)得。所以作為一線老師要正確認識提問等待的意義，更要勇于實踐。

1.3 提問分配方面的問題及策略

提問分配是指教師均等地向每位學(xué)生提供回答問題的機會，促使全體學(xué)生共同思考的提問技巧。Nunan（1991）觀察到，教師更傾向于將提問范圍集中在教室的一個特殊區(qū)域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與旁邊，教師提問就越少。吳霞輝（2003）的調(diào)查表明，幾乎100%的學(xué)生認為老師都有他們最偏袒的學(xué)生，在課堂上頻繁地叫這些學(xué)生回答問題。以上兩位學(xué)者多年前關(guān)于提問分配的問題，仍符合現(xiàn)在的實際。無論是常規(guī)教研課，還是各級展示課，我們會發(fā)現(xiàn)教師的提問分配都有一些固定的偏好。這無疑違背了素質(zhì)教育應(yīng)面向全體學(xué)生的基本理念，因為教育應(yīng)該面向全體學(xué)生，使每個學(xué)生都得到發(fā)展。

1.4 教師反饋方面的問題及策略

教師反饋是指在教學(xué)中，教師對學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)或某一學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功完成提供的評價性信息。教師反饋常見于學(xué)生回答問題之后。在同行觀察中，我們經(jīng)常會遇到這樣的一些消極反饋：a. 忽視學(xué)生的回答。學(xué)生回答正確時，教師不表揚;b. 批評。比如說“No， next one.” “Hurry up.”等;c. 急于對學(xué)生出現(xiàn)的語音、語法、用詞方面的錯誤進行糾正，中斷學(xué)生的回答。當然還有一些籠統(tǒng)、機械的積極反饋，如“Good.” “Well done.”等。這些反饋毫無疑問將降低學(xué)生課堂的參與性，打擊學(xué)生回答問題的積極性。

作為一線教師，我們要熟知教師的常見反饋手段，即簡單表揚;表揚加以點評;重復(fù)加以表揚;請他人回答;引導(dǎo)自我修正。教師在課堂上要根據(jù)具體問題選擇合適的反饋方式。在教學(xué)中對正確回答予以真誠地表揚，即使回答不完全正確，教師也應(yīng)帶著欣賞的口吻予以評判。學(xué)生回答錯誤時，盡量不要對他們采取冷漠、批評的態(tài)度，而應(yīng)鼓勵他們下一次能夠做好。教師始終在充當促進者和腳手架的作用，不斷誘發(fā)學(xué)生的話語輸出，以促進其思維發(fā)展和語言能力進入“最近發(fā)展區(qū)”而不是被動地回答問題。

2. 小結(jié)

以上是筆者結(jié)合教學(xué)實際和相關(guān)理論研究就教師提問的類型、提問等待、提問分配和教師反饋等方面的問題提出的一些參考性策略，以幫助教師在課堂上有效提問，增強課堂交互以促進學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。因為篇幅有限，還有很多課堂提問方面的問題仍值得研究，比如說提問技巧、如何用有效的語言組織提問等。希望與更多的同仁一起就此開展更深入、更普遍的研究。