王文倩 王有升

創(chuàng)造性戲?。–reative Drama）作為戲劇教育的一種，是西方國家非常重視的一種藝術(shù)教育。因其強調(diào)學(xué)生的主動參與、自由表達與全面發(fā)展，順應(yīng)了新時代教育改革潮流，已被廣泛應(yīng)用于兒童教育領(lǐng)域。通過探析創(chuàng)造性戲劇的價值內(nèi)涵，深刻把握其價值意蘊，對促進我國創(chuàng)造性戲劇的本土化發(fā)展和戲劇教育的良性發(fā)展具有重要意義。

一、創(chuàng)造性戲劇教育及其發(fā)展

“Creative Drama”作為戲劇教育的一種特殊形式，中國大陸學(xué)者張金梅等將其譯為“創(chuàng)造性戲劇”，中國臺灣學(xué)者張曉華將其譯為“創(chuàng)作性戲劇”，此外也有“創(chuàng)意戲劇”的譯法。本文采用第一種譯法。

（一）創(chuàng)造性戲劇教育的內(nèi)涵與特征

1930年，美國戲劇教育家溫妮弗列德·瓦德（Winifred Ward）在《創(chuàng)造性戲劇活動》（Creative Dramatics）一書中最早提出“創(chuàng)造性戲劇”一詞。1997年，美國兒童劇場聯(lián)盟（Children’s Theatre Association of America, CTAA）給出創(chuàng)造性戲劇的官方定義：創(chuàng)造性戲劇是一種即興的、非演出的、以過程為中心的戲劇形式，參與者在引導(dǎo)者指導(dǎo)下想象、扮演和反思人類真實的或想象的經(jīng)驗[1]。從定義可以看出，創(chuàng)造性戲劇不能被看作戲劇表演的初級形式。與演員經(jīng)過排練在舞臺上呈現(xiàn)劇本的傳統(tǒng)戲劇不同，創(chuàng)造性戲劇是兒童主動參與的即興戲劇活動，受活動氛圍、戲劇情景、同伴配合等因素的影響。

創(chuàng)造性戲劇教育是以創(chuàng)造性戲劇的形式從事教育的一種實踐與活動。在沒有預(yù)設(shè)的前提下，經(jīng)過教師引導(dǎo)，兒童通過角色扮演、默劇、講故事等不同類型的創(chuàng)造性戲劇活動，不斷再現(xiàn)、反思、重構(gòu)已有的生活經(jīng)驗。這與傳統(tǒng)戲劇教育注重背臺詞、記動作和排練演出的做法大相徑庭，突出了創(chuàng)造性戲劇教育為兒童發(fā)展服務(wù)的本原目的。從根本上說，我們可以把創(chuàng)造性戲劇教育看作是一種教與學(xué)的過程，它整合了個體生理、認知、社會交往等多方面的能力，延續(xù)了戲劇“思考人生”的本質(zhì)，讓兒童在創(chuàng)造性戲劇活動中學(xué)會生活、學(xué)會思考。

（二）創(chuàng)造性戲劇教育的發(fā)展概況

創(chuàng)造性戲劇教育的雛形，最早可追溯到18世紀中期，法國教育家盧梭首次提出“在實踐中學(xué)習(xí)”（Learning by doing）和“在戲劇實踐中學(xué)習(xí)”（Learning by dramatic doing）[2]，自此將戲劇當作一種教學(xué)法的運動開始興起。19世紀末，美國教育家約翰·杜威（John Dewey）創(chuàng)辦芝加哥實驗學(xué)校，大力倡導(dǎo)在學(xué)校教育中融入戲劇元素。雖然在芝加哥實驗學(xué)校的課表上并未直接出現(xiàn)“創(chuàng)造性戲劇”等專業(yè)術(shù)語，但學(xué)校每天都安排“戲劇性游戲課”，在不同科目的學(xué)習(xí)中，教師會鼓勵兒童借助戲劇設(shè)計情節(jié)，并通過即興表演表達對當前學(xué)習(xí)主題或內(nèi)容的理解。這種創(chuàng)造性戲劇活動成為芝加哥實驗學(xué)校的亮點之一[3]。

我國創(chuàng)造性戲劇教育起步較晚。20世紀90年代初，林枚君、張曉華等最先將創(chuàng)造性戲劇教育的相關(guān)概念引入臺灣地區(qū)。2001年，臺灣地區(qū)增設(shè)了“表演藝術(shù)”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這為學(xué)校實施創(chuàng)造性戲劇教育提供了依據(jù)和支持[4]。至此，創(chuàng)造性戲劇成為臺灣地區(qū)義務(wù)教育的必修課程，并開始在臺灣地區(qū)各中小學(xué)分級實施。近幾年，大陸地區(qū)在借鑒已有戲劇教育理論與模式的基礎(chǔ)上，不斷進行本土化探索，涌現(xiàn)出一批校外戲劇教育機構(gòu)。這些機構(gòu)致力于將戲劇作為學(xué)習(xí)工具，通過對兒童的觀察、探索以及積極引導(dǎo)，培養(yǎng)兒童成為充滿想象力的、具有自我思想的、積極向上的人。

二、創(chuàng)造性戲劇教育與兒童發(fā)展

自創(chuàng)造性戲劇提出以來，其已被廣泛應(yīng)用于西方國家的學(xué)校教育中，中國也在積極探索如何將創(chuàng)造性戲劇應(yīng)用于新課改。創(chuàng)造性戲劇教育之所以備受關(guān)注，原因是創(chuàng)造性戲劇在促進兒童全面發(fā)展方面具有獨特價值。本文通過對創(chuàng)造性戲劇課堂教學(xué)的實地調(diào)研，深入真實教育情景，結(jié)合相關(guān)理論，從生理、認知、社會性等維度分析和闡述創(chuàng)造性戲劇教育在促進兒童發(fā)展方面的獨特價值。

（一）創(chuàng)造性戲劇教育促進兒童生理發(fā)展

1.感官能力激發(fā)

蒙臺梭利在其自然主義教育思想中強調(diào)發(fā)展兒童感官能力的重要性，她認為感官訓(xùn)練能有效促進兒童的智力發(fā)展。感官是人與外界聯(lián)結(jié)的重要中介，但受西方理性主義影響，人的感官能力一直未受到重視。在創(chuàng)造性戲劇活動中，一項最基本的要素就是培養(yǎng)兒童的感官能力，而培養(yǎng)感官能力也是兒童從外界環(huán)境中習(xí)得知識與經(jīng)驗的有效途徑。

戲劇游戲“填充空間”是為培養(yǎng)兒童的感官能力設(shè)計的。游戲?qū)⒄g教室作為要填充的空間，兒童跟在教師身后隨意走動，待教師發(fā)出“填充”指令后，兒童需在教師轉(zhuǎn)身前選擇站在教室的某個位置不動，以填充教室空間，使教室內(nèi)沒有大面積的空白區(qū)域。同時，在走動過程中，兒童需選擇一名同伴作為自己的模仿對象，仔細觀察模仿對象在整個活動中的動作和神態(tài)。游戲結(jié)束后，由教師請每位兒童分別到舞臺上表演自己模仿對象的動作和神態(tài)，其他兒童猜測舞臺上的兒童模仿的是誰。

在參與上述戲劇游戲的過程中，兒童需時刻調(diào)動五官觀察和感受教室環(huán)境與人物活動，同時保持自身肢體動作變換。由于兒童需在活動結(jié)束后進行模仿表演，因此在活動過程中，兒童的感官和肢體動作需要同步協(xié)作，這很好地鍛煉了兒童的感知能力。

對于年紀較小的參與者，教師可使用真實的道具，激發(fā)兒童包括嗅覺、味覺、聽覺、觸覺及視覺在內(nèi)的感覺，并配合想象，引導(dǎo)兒童進入戲劇主題。通過現(xiàn)實與想象的不斷轉(zhuǎn)化，兒童的感知功能得到進一步發(fā)展和完善，逐漸可以直接通過想象和肢體動作表達實際并不存在的體驗。

2.身體動作舒展

具身認知學(xué)派強調(diào)教育從身體的解放開始，兒童的身體不再是游離于外部世界的工具，而是完善內(nèi)在世界的重要基礎(chǔ)[5]。無論哪種類型的戲劇教育，身體動作都是表達與創(chuàng)作最基本的要素之一。在“填充空間”活動中，兒童想精確再現(xiàn)模仿對象的外在行為特征，不僅要利用軀干與四肢大肌肉參與的粗大動作表現(xiàn)人物行動，更要調(diào)動手和腕部等小肌肉群參與的精細動作刻畫人物特性。與杜威“做中學(xué)”的思想一致，兒童通過學(xué)習(xí)控制自己的身體實踐各種戲劇形式，進而靈活自如地表達自己的感受與想法。無論是動態(tài)變化的節(jié)奏性動作，還是需要調(diào)動感官知覺的戲劇游戲或故事戲劇，都是兒童在真實體驗中感知自己的身體如何組合動作，如何在空間中移動，以及如何維持與他人身體動作關(guān)系的活動。

人的存在是身體和心智的統(tǒng)一，在皮亞杰看來，動作內(nèi)化是認識發(fā)展的重要來源。在創(chuàng)造性戲劇教育活動中，兒童可借助官能感覺，結(jié)合相應(yīng)身體動作表達內(nèi)心對外界事物的思考與看法。這在促進感官與動作發(fā)展的基礎(chǔ)上，進一步促進了兒童認知的發(fā)展。

（二）創(chuàng)造性戲劇教育促進兒童認知發(fā)展

1.真實情景下的語言表達

戲劇教育非常重視語言表達，創(chuàng)造性戲劇教育尤為如此。通過發(fā)聲練習(xí)、即興主題分享、文本朗讀與表演等活動，既可讓兒童在實際情景中使用生活化語言，又能在文本內(nèi)容中體會不同角色的情感變化。這種整體“語言環(huán)境”正是訓(xùn)練兒童語言能力發(fā)展的最佳方法[8]。創(chuàng)造性戲劇還提供了語言學(xué)習(xí)中最容易被忽視的部分——聲調(diào)、語氣、表情、手勢等非語言工具的培養(yǎng)。在創(chuàng)造性戲劇活動中，兒童需根據(jù)不同的戲劇情景與角色特點，運用和調(diào)整自己的聲調(diào)、表情以及肢體動作等非語言工具進行表達，使得表演更好地刻畫人物形象和性格。隨著經(jīng)驗的積累，兒童能借助語言和非語言工具更確切地表達自己的思想情感，并使表達更具感染力。

首先，在創(chuàng)造性戲劇活動開始前，教師會帶領(lǐng)兒童進行發(fā)聲練習(xí)。例如“慢吸、慢呼，快吸、快呼”，鍛煉兒童說臺詞的氣息。其次，教師會組織兒童進行文本朗讀。例如，《繼母的賬本》記述兩個不幸的家庭重新組合卻又因父親去世而更加凄楚的故事，兒童在朗讀時需一人分飾兩角，在主人公與繼母之間來回切換，這要求兒童深刻把握二者的思想感情變化，以不同的語言表達方式刻畫人物的形象和性格。教師有意引導(dǎo)兒童在朗讀文本內(nèi)容時構(gòu)思具體情節(jié)畫面，將文字內(nèi)容以“表象”的形式呈現(xiàn)在腦海中，并以恰當?shù)闹w動作配合表達。

鮮明的戲劇情節(jié)能吸引兒童的注意力，激發(fā)兒童積極探索的興趣。兒童全身心投入創(chuàng)造性戲劇活動中后，能夠根據(jù)戲劇與情景逐漸調(diào)整語音和語調(diào)，形成符合當下戲劇主題的語言表達。這種方式將兒童的認知活動與情感活動巧妙結(jié)合，促使兒童從周圍世界中獲得語言材料，并將語言表達與思維情感結(jié)合。兒童期是個體語言快速發(fā)展的時期，將創(chuàng)造性戲劇融入語言教學(xué)，有助于兒童通過不同的戲劇情景鍛煉自身語言組織與表達能力，促進兒童語言發(fā)展。

2.即興場景下的機智應(yīng)變

應(yīng)變能力指人在外界事物發(fā)生改變時及時作出反應(yīng)，即隨機應(yīng)對情境變化的能力。在創(chuàng)造性戲劇表演中，演員與觀眾沒有嚴格界限，觀眾在觀看表演的過程中可隨時即興參與表演。這種劇場形式被稱為“環(huán)境劇場”，即舞臺與觀眾區(qū)沒有明顯界限，觀眾處在戲劇情景中，可隨時參與或離開表演，演員也可轉(zhuǎn)化為觀眾或再次回歸表演者身份。當兒童在舞臺上根據(jù)自己的構(gòu)思進行戲劇表演時，其他兒童可以到舞臺上“沖戲”，即興加入表演，改變原有表演節(jié)奏，舞臺上的兒童則需根據(jù)觀眾“沖戲”的內(nèi)容改變自己的表演路徑。

教師給出“山”“?！薄吧蕉础比齻€場景，兒童自由發(fā)揮將其連貫成一段故事情節(jié)。兒童在舞臺上表演時，教師即興變換表演情景，例如，兒童按照自己的構(gòu)思表演在海邊撿貝殼被劃破了手，正在包扎時，教師加入“起風(fēng)了”的情景，兒童會在維持自己原有表演的同時根據(jù)自己的理解作出“擋風(fēng)沙”的反應(yīng)。諸如此類的表演場景切換還有“下雨了”“夏天蚊子很多”“疑似蛇出沒，觀察后發(fā)現(xiàn)是繩子”等。有時教師還會邀請觀眾隨機出題，在兒童沒有經(jīng)過提前構(gòu)思和任何排練的情況下完成即興表演。例如，觀眾出題“報名”，臺上兩名兒童在不知道對方想法的情況下相互配合，完整表演家長給孩子報名時與不作為的工作人員發(fā)生爭執(zhí)的戲劇情節(jié)。

如果兒童在舞臺上能做到處變不驚，那么將這種能力遷移到生活中，兒童遇到問題時也能保持冷靜、隨機應(yīng)變，這正是創(chuàng)造性戲劇對于兒童應(yīng)變能力培養(yǎng)的價值體現(xiàn)。兒童能夠在變化中找到相應(yīng)的解決對策并實施，首先要具備較強的抗壓能力，在外界環(huán)境發(fā)生改變時不慌亂，這是一種長期的、穩(wěn)定的、成熟的心理特征；其次是個體經(jīng)驗的積累，兒童在既定情景下從日常觀察或體驗到的事物出發(fā)，運用發(fā)散思維充分聯(lián)想，形成有邏輯的動作順序和語言表達，從而解決問題。人類擁有即興發(fā)揮的天賦，個體的發(fā)展具有較大不可預(yù)見性。教育要為兒童適應(yīng)當下生活與改造未來生活做準備，培養(yǎng)其適應(yīng)未知情境的生存品質(zhì)，而不是對兒童進行同樣的成長規(guī)劃?；诖?，創(chuàng)造性戲劇沒有固定的劇本與排演，兒童的每個即興動作與情緒都是自我表達的真切體現(xiàn)。

3.意象構(gòu)建下的審美提升

美育已經(jīng)全面進入公共教育領(lǐng)域，成為個體全面發(fā)展不可或缺的一部分。美的感受與意象很難通過語言文字直接傳達，需要個體在身體與環(huán)境的不斷互動中體會。因此，通過藝術(shù)實踐主動參與美的創(chuàng)造是提升審美能力的重要途徑。在創(chuàng)造性戲劇教育中，兒童通過觀察生活、觸摸生活，將現(xiàn)實世界中的人、地、事、物變成劇中的角色、場景、道具及劇情，通過身臨其境的體驗，更能內(nèi)在感悟藝術(shù)的真諦，深化對美的感受能力。

創(chuàng)造性戲劇的活動場所多為普通教室，但它為兒童提供了一個跳脫此時此地，穿梭于不同時空的機會?！澳銈儊淼搅撕＿叄＠瞬粩嗟負舸蛑碁?。想想看，踩在柔軟而涼爽的沙灘上是什么感覺？”在教師的鼓勵下，兒童將教室的地面想象成大海，有的兒童在海邊撿到了美麗的貝殼，有的兒童被海浪打濕了衣服，有的兒童脫下了鞋子，盡情感受著海水的清涼……任何一間普通的教室在創(chuàng)造性戲劇情景下都能變成一個激動人心的地方，雪地、小溪、草坪，即便沒有寫實的布景與道具，師生依然可借助表演構(gòu)建自己的意象世界，并從中體悟美、再現(xiàn)美。

以懷特海為代表的過程美學(xué)認為，“美”不是為了尋求走向“藝術(shù)的終結(jié)”，而是追求動態(tài)的、發(fā)生在過程中的“適應(yīng)性和諧”之美[6]。以過程育人為導(dǎo)向的創(chuàng)造性戲劇教育，其最終目的不在于呈現(xiàn)一部精美、奢華的戲劇作品，而在于通過戲劇游戲到角色扮演再到即興戲劇的整個學(xué)習(xí)過程，激發(fā)參與者對美的感受，使參與者學(xué)會欣賞美、表達美，進而創(chuàng)造美。顯然，創(chuàng)造性戲劇教育體現(xiàn)的過程審美正是以過程美學(xué)為理論根基，在“美的過程”中實現(xiàn)對自我審美的超越。這與聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中表達的觀念一致：藝術(shù)活動的有形結(jié)果并非我們唯一關(guān)心的事情，精神狀態(tài)以及由它所產(chǎn)生的愛好也是重要的[7]。

教師在不同情景的創(chuàng)設(shè)過程中開啟了兒童的審美意象，日常事物在此被賦予新的意義，兒童通過身體的表達再現(xiàn)美的事物，一方面將戲劇創(chuàng)作之美外化于行，另一方面也將戲劇過程之美內(nèi)化于心。在參與扮演的過程中，個體調(diào)動經(jīng)驗與想象，與他人共同構(gòu)建表演意象。從認知的角度看，它釋放個體的想象力，而從審美的角度看，它促進個體情感的表達，體現(xiàn)審美的情感共享功能。

4.有意觀察下的想象創(chuàng)造

創(chuàng)造性戲劇活動的成功，有賴參與者在引導(dǎo)者帶領(lǐng)下充分發(fā)揮想象力。在創(chuàng)造性戲劇教育活動中，教師重視引導(dǎo)兒童利用自身感官對日常生活與周圍環(huán)境進行有意識的細致觀察。在熟悉日常生活的基礎(chǔ)上，兒童需要不斷回顧已有的感官與肢體動作經(jīng)驗，發(fā)散思維，想象眼前不存在的事物或虛無的時間與空間，并根據(jù)生活的真實性以及形體動作組織的邏輯順序構(gòu)思無實物的戲劇表演。當兒童充分發(fā)揮想象力時，即使對不存在的事物，他們也能憑借信念感和專注力將想法維持足夠長的時間，假裝真的看到、聽到、吃到、聞到、摸到及感受到周遭世界[8]。

教師規(guī)定表演情景：構(gòu)思一段包含“倒杯水”“剝橘子”“針掉了”三個動作的符合生活實際且富有戲劇沖突的表演。兒童設(shè)計自己剛剛放學(xué)回到家，爬樓梯累得氣喘吁吁，想喝水時發(fā)現(xiàn)杯子里沒水，于是連忙去倒水，卻不小心把水灑了。把地拖干凈后，兒童想邊吃橘子邊看會兒電視，于是又去柜子里找橘子，但柜子較高，兒童在用力伸胳膊時把衣服扯裂了。為了不被媽媽責(zé)備，兒童不得不翻出針線試著自己縫補衣服。就在這時門鈴響了，兒童打了一個寒戰(zhàn)，導(dǎo)致針掉到了地上……針對兒童的整段構(gòu)思表演，教師指出，“在縫衣服時針掉地上是不符合生活實際的”，引導(dǎo)兒童對以往縫衣服的體驗進行反思——日?？p衣服通常使用雙線，在開始縫補之后，如果針從手里掉落會掛在縫衣服的線上，而不會直接掉在地上。

從育人的角度看，對抽象概念的歸納與演繹需建立在一定想象力上，人類偉大的發(fā)明創(chuàng)造同樣需建立在想象力的基礎(chǔ)上。然而，想象力并非一種通過大腦存儲便可獲得的具象知識，其本身具有不可復(fù)制性。若要個體的想象力得以發(fā)展，需為其提供一個自由表達的空間，使思想與身體在這個空間中“自由表達”。創(chuàng)造性戲劇具有開放平等、自由參與的特點，這與創(chuàng)設(shè)自由表達空間的需求吻合。生活是戲劇創(chuàng)作的主要來源，對生活的用心觀察是激發(fā)兒童想象創(chuàng)造的基礎(chǔ)。教師通過引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，將生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為戲劇表演，一方面為兒童的想象創(chuàng)造提供自由表達的平臺，另一方面體現(xiàn)出戲劇是對人類社會經(jīng)驗的再現(xiàn)，是社會歷史的縮影及人生內(nèi)容的翻版。

（三）創(chuàng)造性戲劇教育促進兒童社會性發(fā)展

1.通過戲劇游戲建立自信心

自信心是人們在日常生活中經(jīng)常提及的概念。心理學(xué)中，班杜拉在社會學(xué)習(xí)理論中提出的自我效能感與這一概念最為接近?？梢哉f，自信是一種積極的處世態(tài)度，是確信自己一定能做成某件事。創(chuàng)造性戲劇活動為每位參與者提供了自我經(jīng)歷與表達的機會，教師鼓勵兒童自發(fā)地進行表達與分享。當兒童發(fā)現(xiàn)自己能夠利用肢體和語言表達對某一主題或事物的感覺與想法，并能夠以戲劇化的形式呈現(xiàn)時，觀眾和其他參與成員的關(guān)注會增加兒童的自我效能感，從而促進兒童自信心的建立。

初學(xué)者往往會因為緊張或害羞而不敢參與到創(chuàng)造性戲劇活動中，這時，教師會營造一種相互信任的群體氛圍，通過接納每位兒童能做到的事情，幫助兒童邁出建立自信的第一步。戲劇游戲能促使兒童解放天性、打開自我，是常用的暖身活動形式。為此，教師開發(fā)了“數(shù)字抱團”戲劇游戲，即戲劇班所有兒童跟在教師后面走動，教師隨機報出一個數(shù)字，并發(fā)出表演指令，兒童迅速根據(jù)指令與周圍同伴組成符合該數(shù)字人數(shù)的團體，同時各團體利用肢體擺出諸如“門”“螃蟹”“石頭”等造型。自在、開放的戲劇環(huán)境，使初學(xué)者不再膽怯，漸漸融入戲劇團體。

在參與了不同的創(chuàng)造性戲劇活動后，新加入戲劇團體的兒童也能夠落落大方地進行舞臺表演。由此看來，創(chuàng)造性戲劇活動能夠幫助兒童樹立自信心，進而影響兒童的行為表現(xiàn)及其他品質(zhì)的發(fā)展。班杜拉用自我效能感衡量個體認為自己有能力完成某一行為的自信程度。創(chuàng)造性戲劇給予每位參與者體驗的機會，重視個體參與和自我表達，對參與者自我效能感的建立起積極作用。當兒童有過戲劇創(chuàng)編并通過表演在舞臺上表達自我的經(jīng)驗后，這種經(jīng)驗會增強兒童利用戲劇表達自我的自信心，進而提升其自我效能感。由于自我效能感具有延展性[9]，兒童在戲劇表演領(lǐng)域的自我效能感會進一步影響如語言表達、課堂表現(xiàn)等相似或不同領(lǐng)域的自我效能感，從而多方面、多維度樹立自信心，為形成健康的人格品質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

2.通過戲劇矛盾激發(fā)同理心

同理心（Empathy），指站在他人的立場理解他人內(nèi)心狀態(tài)和情感的能力，即設(shè)身處地地覺知、把握與理解他人的情緒與情感。同理心是人際交往中的重要因素，同時也是實現(xiàn)良好溝通的核心要素。在創(chuàng)造性戲劇活動中，個體進行角色扮演的前提是充分理解所扮演角色的情感、內(nèi)心活動及行為動機。有研究表明，相較僅參加過畫畫和音樂培訓(xùn)的學(xué)生，接受過角色扮演訓(xùn)練的學(xué)生可明顯提升同理心[10]，角色扮演能具體有效地培養(yǎng)兒童的同理心。

在創(chuàng)造性戲劇活動中，教師注重讓兒童觀察身邊的人物，通過巧妙模仿與戲劇加工刻畫人物性格。例如，兒童模仿姥姥叫自己起床的場景：

周末我賴床不起，姥姥叫我起床未果后不停嘮叨：“起床了！都九點鐘了……起床了，都十二點了！再不起床我告訴你媽媽了！”我不愿早起，嫌棄姥姥嘮叨而與其發(fā)生爭執(zhí)。姥姥無奈假裝給媽媽打電話……

此段表演完全由兒童獨立完成，兒童需要在“我”與“姥姥”這兩個角色間來回切換。這需要兒童深刻把握作為姥姥希望孫女養(yǎng)成良好生活習(xí)慣而堅持叫其早起的行為動機，以及發(fā)生爭執(zhí)后姥姥佯裝給媽媽打電話時的內(nèi)心活動。戲劇教育所創(chuàng)造的美是人與人心靈相通的美，它可培養(yǎng)兒童感知人的“內(nèi)心”的能力，發(fā)現(xiàn)人們五官感觸不到的生命需要與內(nèi)心渴望，這與同理心教育希望達到的目的一致，即由角色體驗帶動兒童的情感體驗，進而由情感共鳴內(nèi)化為價值認同。同時，作為交往互動的重要因素，同理心的激發(fā)與培育能幫助兒童更有效地進行人際溝通，從而促進團體合作能力的發(fā)展。

3.通過集體創(chuàng)編發(fā)展合作能力

合作學(xué)習(xí)是全球教育改革潮流下多國普遍采用的一種富有實效性的教學(xué)理論與策略體系。創(chuàng)造性戲劇作為一種綜合藝術(shù)，需要調(diào)動多方力量共同完成，擁有不同特長的人需要在戲劇中找到適合自己的位置并發(fā)揮獨特的作用。起初，兒童的協(xié)商能力較弱，只能被動接受教師的幫助。經(jīng)過一系列創(chuàng)造性戲劇教育活動后，兒童慢慢學(xué)會獨立協(xié)商分配角色，通過彼此溝通與合作創(chuàng)編戲劇情節(jié)。

經(jīng)過基礎(chǔ)的發(fā)聲練習(xí)與肢體動作舒展后，教師會讓兒童自行與同伴合作構(gòu)思戲劇故事。例如，某小組擬構(gòu)思春節(jié)回家主題的戲劇故事，教師創(chuàng)設(shè)故事背景：在大城市打工的小佩在回家路上為怎么和母親訴說自己的生活狀況而感到發(fā)愁。小組成員各抒己見，“她可以假裝自己過得很好”“但這樣鄰里街坊都會來找她幫忙”“那就說自己過得很差”“可這樣母親會很失望”“還會讓她別在大城市待了”……在教師的提示下，兒童將意見進行整合，明晰表演大綱：先將小佩“過得好”與“過得不好”兩種心理預(yù)設(shè)以表演的形式外現(xiàn)，再表演回家后的實際情況——小佩和母親如實說明自己的生活狀況不算太好也不算太差后，發(fā)現(xiàn)母親真正關(guān)心的是自己過得開不開心。緊接著，小組團體在溝通與協(xié)商中進行分工與角色分配……

與他人共同構(gòu)思戲劇情節(jié)，然后呈現(xiàn)為舞臺作品的過程，充分體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的理念。首先，在這一過程中兒童有共同目標，共同承擔(dān)責(zé)任，彼此會形成一種相互依賴的關(guān)系。共同目標是構(gòu)思出一個有開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的戲劇故事，這需要團體中每個成員的智慧；共同責(zé)任指團體成員分別承擔(dān)互補的、有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角色任務(wù)，從而形成積極的合作關(guān)系。其次，完整的戲劇表演一般需要不同的戲劇演員共同完成，這就要求兒童從劇本構(gòu)思到舞臺表演一直保持積極的態(tài)度，勇于承擔(dān)個人責(zé)任。社會心理學(xué)研究表明，如果成員在群體活動中沒有明確的責(zé)任，易出現(xiàn)成員參與活動不積極、逃避工作的“責(zé)任擴散”現(xiàn)象[11]。在構(gòu)思劇本的過程中，每位兒童有自己的戲劇角色，明確了個人責(zé)任所在，個人價值因此得以發(fā)揮。最后，在同一個戲劇活動中，兒童可能會因與個別同伴的經(jīng)驗和觀點不同而產(chǎn)生沖突。為確?；顒禹樌M行，兒童必須站在不同的角度思考問題，并運用分享、接納、溝通等社交技能直面沖突，探尋解決之道。

三、結(jié)語

創(chuàng)造性戲劇為兒童提供了一個安全而自由的想象世界，在這個世界里，沒有絕對的對與錯。教師在戲劇活動中創(chuàng)造相互信任的氛圍，促進兒童在“演戲”中思考人與人、人與社會、人與自然的各種關(guān)系和問題，從而豐富兒童的經(jīng)驗，促進兒童全面發(fā)展[12]。

在我國現(xiàn)階段的教育體系中，戲劇教育逐漸受到教育工作者重視，但其作為一門新興的綜合藝術(shù)課程，尚未形成完整的教育體系。從理念上看，大部分教師及兒童對創(chuàng)造性戲劇教育的概念比較模糊，對戲劇的認識仍停留在專業(yè)表演層面，忽視了戲劇在兒童認知、社會性發(fā)展等方面的教育價值；從師資上看，戲劇教師的流動性較大，且多由語文、英語等文科教師兼任，專業(yè)戲劇教育的師資嚴重匱乏；從實踐上看，已有戲劇教育實踐開展存在諸多問題，如有的學(xué)校為慶祝節(jié)日才組織學(xué)生進行戲劇排演活動，較為功利化，且偏重學(xué)生對表演臺詞的死記硬背，過度關(guān)注服裝道具的節(jié)目效果，有的學(xué)校雖開設(shè)了戲劇社，但僅僅在有節(jié)日演出時運行，平時未開展專門的戲劇教學(xué)活動。

因此，無論是從創(chuàng)造性戲劇教育的師資與受眾，還是教育觀念與教學(xué)模式看，我國戲劇教育的發(fā)展都有很長一段路要走。充分挖掘創(chuàng)造性戲劇教育的功能與價值，需發(fā)揮戲劇和教育的合力作用，將戲劇的優(yōu)勢與教育教學(xué)相結(jié)合，進而創(chuàng)新教育教學(xué)方法，推行創(chuàng)造性戲劇教育進課堂，使其成為基礎(chǔ)教育改革的“明日之星”。