方澤強(qiáng) ,黎旋

(廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)a.校辦;b.職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院 廣東 肇慶 526020)

當(dāng)前我國(guó)高等教育已進(jìn)入了普及化階段。無論是從預(yù)警理論還是從目標(biāo)理論的視角看[1],都意味著與精英高等教育和大眾化高等教育階段(以下簡(jiǎn)稱精英和大眾化階段)相比,高等教育的觀念、功能、管理等發(fā)生了變化,有所不同。換言之,普及化高等教育階段(以下簡(jiǎn)稱普及化階段)具有自屬的質(zhì)的特征,不能用原有的精英和大眾化階段的標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗(yàn)來衡量和指導(dǎo)普及化階段的高等教育[2]。

從高等教育研究的視角看,一方面,高等教育研究要緊緊抓住普及化階段高等教育大規(guī)模、多樣性、個(gè)性化和社會(huì)化的主要特點(diǎn)[3],立足中國(guó)實(shí)際,著力研究并解決人民日益增長(zhǎng)的對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育需求與高等教育供給不充分不平衡這一主要矛盾。抓住了主要特點(diǎn)和主要矛盾,普及化階段高等教育總體上穩(wěn)定有序發(fā)展就會(huì)有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),其他問題和次要矛盾的解決也就有了依托。另一方面,高等教育研究要加強(qiáng)自我研究,要對(duì)研究主體、研究論域、研究?jī)r(jià)值和研究方法進(jìn)行反思,全面提升指導(dǎo)和服務(wù)高等教育實(shí)踐的能力。前一問題已引起學(xué)界關(guān)注,也形成了一批成果;后一問題卻遠(yuǎn)未引起足夠關(guān)注,急需加強(qiáng)研究。我們認(rèn)為,在普及化階段,高等教育研究主體要從孤立轉(zhuǎn)向合作,研究論域要從重宏大轉(zhuǎn)向重小微,研究?jī)r(jià)值要從向往認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向堅(jiān)持政治論,研究方法要從唯方法主義轉(zhuǎn)向重實(shí)用導(dǎo)向。

一、研究主體:從孤立轉(zhuǎn)向合作

高等教育研究主體有哪些? 在學(xué)者烏利?！ぬ┫＠湛磥?高等教育研究者分為以系和學(xué)科為基礎(chǔ)的長(zhǎng)期研究者或臨時(shí)研究者、以主題和高等教育研究機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)性高等教育研究者、應(yīng)用高等教育研究者(政策研究者、機(jī)構(gòu)研究者)、高等教育咨詢者和高等教育實(shí)踐反思者幾類[4]。從字面不難理解,不同類型研究人員的研究領(lǐng)域、價(jià)值取向和研究重心有所不同。與這種操作性分類不同,我國(guó)學(xué)者更傾向于形象性分類。形象性分類契合人們?nèi)粘Ｖ械恼J(rèn)識(shí)。一般認(rèn)為,高等教育研究者分為學(xué)院派(理論派)和實(shí)踐派(行動(dòng)派)。前者是指棲身在高等教育學(xué)科(系所、學(xué)院、部門)專門從事高等教育知識(shí)生產(chǎn),同時(shí)也從事培養(yǎng)本學(xué)科專門人才工作的研究者。這類人以受過教育學(xué)科規(guī)訓(xùn)的人員為主要代表。后者主要指高等教育管理一線的行動(dòng)研究者,并不一定棲身于專門的高教研究機(jī)構(gòu),一般也不承擔(dān)高等教育學(xué)科專門人才的培養(yǎng)工作。他們從事高等教育研究工作,側(cè)重于改變高等教育實(shí)踐而非從事理論研究。這類人員主要是指非教育學(xué)科背景的高校教師和職業(yè)化管理者(包括一些大學(xué)校長(zhǎng))等。上述兩類還可根據(jù)研究人員所棲身的學(xué)校類型或從事的研究領(lǐng)域作進(jìn)一步細(xì)分。例如,研究型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、高職院校的學(xué)院派和實(shí)踐派。當(dāng)然,現(xiàn)實(shí)中也有一些集理論與實(shí)踐所長(zhǎng)的研究者,但只占相對(duì)少數(shù)。

從理論上看,研究主體的分類有利于提高研究的專業(yè)化、精細(xì)化水平,不同類型研究人員各有擅長(zhǎng),相互配合,構(gòu)成完整有機(jī)的研究格局,共同推進(jìn)高等教育研究走向繁榮。遺憾的是,現(xiàn)實(shí)情況并非如此。學(xué)院派往往被視為專業(yè)化研究者或高水平研究者,實(shí)踐派則被視為低水平研究者,甚至被有意無意地排擠出研究或?qū)嵺`的主流圈。人為的分野再加上現(xiàn)有體制化的力量,造成高等教育研究整體力量的分裂,甚至部分研究力量面臨喪失之風(fēng)險(xiǎn),主要是實(shí)踐派研究者被孤立或忽視。

實(shí)踐派被孤立或忽視的原因比較復(fù)雜。首先,傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念的影響。人們普遍認(rèn)為技術(shù)是科學(xué)的轉(zhuǎn)化,應(yīng)用是理論的實(shí)操。按此邏輯延伸,側(cè)重于研究“技術(shù)”“應(yīng)用”的實(shí)踐派被認(rèn)為研究水平低于側(cè)重于研究“科學(xué)”“理論”的學(xué)院派,并由此構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)中“實(shí)踐派地位在下,學(xué)院派地位在上”的研究水平錯(cuò)落、高低有別的刻板圖像。其次,學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的影響。學(xué)院派以知識(shí)生產(chǎn)和傳播作為研究水平的判斷標(biāo)準(zhǔn);實(shí)踐派則以應(yīng)用知識(shí)去改變實(shí)踐作為研究水平的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。由于著重點(diǎn)不同,兩類評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不具備可比性。但學(xué)院派在整個(gè)學(xué)術(shù)共同體(廣義,以理論知識(shí)生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用為特征,但偏重在前兩方面)具有更大話語(yǔ)權(quán),或者說,學(xué)院派隸屬學(xué)術(shù)共同體(狹義,以理論知識(shí)生產(chǎn)和傳播為特征),實(shí)踐派隸屬實(shí)踐共同體(以應(yīng)用理論知識(shí)或?qū)嵺`性知識(shí)生產(chǎn)為特征),前者的地位潛規(guī)則地被認(rèn)為高于后者,這樣,就強(qiáng)化了理論知識(shí)生產(chǎn)和傳播的價(jià)值導(dǎo)向,甚至在制度上固化為唯一的學(xué)術(shù)準(zhǔn)則,學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性被消解。實(shí)踐派的地位自然低下或喪失。最后,學(xué)術(shù)組織的影響。學(xué)院派依托教育學(xué)學(xué)位點(diǎn)和高教研究機(jī)構(gòu)取得學(xué)術(shù)和行政的合理性并獲得體制化身份,這種學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)和體制性身份是行政性和實(shí)體化的;而實(shí)踐派往往缺乏依托的高教研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu),可能隸屬于職能部門或從事非高教研究工作的專業(yè)教學(xué)單位,如此就缺乏學(xué)術(shù)依托。

實(shí)踐派被孤立或忽視不符合普及化階段的需要。首先,普及化階段高等教育發(fā)展與改革的深化需要整體化的研究力量提供保障。普及化階段大規(guī)模、多樣性、個(gè)性化和社會(huì)化等特點(diǎn)給高等教育的研究和實(shí)踐帶來了諸多挑戰(zhàn)。例如,大規(guī)模學(xué)生群體必然帶來教育教學(xué)、課程改革、管理技術(shù)等方面直接或間接改變,這些改變既需要學(xué)院派的貢獻(xiàn)——提供理論指引,又需要實(shí)踐派的貢獻(xiàn)——提出校本方案,學(xué)院派與實(shí)踐派共同構(gòu)筑起完整的研究力量才足以應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)和未知風(fēng)險(xiǎn)。如果認(rèn)為學(xué)院派凌駕于實(shí)踐派之上或可將其取代,而實(shí)踐派的作用可有可無或其作用被無形放小,這對(duì)應(yīng)對(duì)普及化階段高等教育所帶來的發(fā)展與改革難題是極為不利的。特別是普及化階段高等教育改革越深入,矛盾越復(fù)雜,觸及的利益群體越多,就更需要構(gòu)建完整的研究力量去應(yīng)對(duì),研究力量的分散或分裂無助于充分應(yīng)對(duì)各種變革。其次,普及化階段高等教育發(fā)展與改革需要以實(shí)踐成果為要。高等教育是實(shí)踐領(lǐng)域,高等教育研究是實(shí)踐性研究領(lǐng)域。理論界和實(shí)踐界對(duì)這一觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)已越來越深入,并為此采取行動(dòng)。不僅如此,在精英和大眾化階段一些懸而未決的硬骨頭問題也在時(shí)代洪流中被裹挾進(jìn)普及化階段,要求加以解決?！岸嘁恍┙鉀Q問題的實(shí)用辦法,少一些空疏的理論分析”是普及化階段的強(qiáng)烈呼喚。如果研究只瞄準(zhǔn)概念、命題和理論的建構(gòu),而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí),那么就很難發(fā)揮效果,背離高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的屬性,必然會(huì)受到猛烈批評(píng)。在精英和大眾化階段,高等教育研究被視為“不結(jié)果的花”,本意直指并批評(píng)“沒有產(chǎn)生有代表性、影響力大的理論”,也未嘗沒有包含“理論華而不實(shí)、空虛無用、不能有效指導(dǎo)實(shí)踐”的揶揄。就此來說,這一批評(píng)在普及化階段不應(yīng)再現(xiàn)。在普及化階段,高等教育研究要重視實(shí)踐派的力量,要直面并落腳實(shí)踐,解決一些積弊,如此,研究才是有價(jià)值的。再次,普及化階段高等教育發(fā)展與改革需要更多的個(gè)案策略。在普及化階段,高校的個(gè)性化發(fā)展成為難以回避的問題。個(gè)性化不只是學(xué)校在辦學(xué)模式、特色、管理體制機(jī)制等方面的表現(xiàn),也包括面對(duì)發(fā)展與改革采取的符合校情的方案。在精英和大眾化階段,學(xué)院派偏重于探索一般性、普適性的理論,而實(shí)踐派則傾向于尋找特殊化、個(gè)性化的技術(shù)方案,但后者卻容易遭到“不具有學(xué)理性”的指責(zé)。在普及化階段,越來越多的高校辦學(xué)者傾向于探尋校本策略,“一校一策”正是這種研究和探索最形象的勾勒,這是該階段多樣化競(jìng)爭(zhēng)加劇所導(dǎo)致的加速高校個(gè)性化發(fā)展的必然要求,也是高等教育系統(tǒng)深化改革的現(xiàn)實(shí)需要。因此,不應(yīng)孤立或忽視實(shí)踐派,相反,要支持實(shí)踐派為高校個(gè)性化發(fā)展提供更直接的助力。上述三個(gè)理由在精英和大眾化階段的高等教育研究身上可能也適用,但在普及化階段,對(duì)它們的需求更強(qiáng)烈、更具體。

綜上所述,在普及化階段,高等教育研究者要走向聯(lián)合。首先,要明確研究類型分化的合理性。即學(xué)院派和實(shí)踐派各有側(cè)重,相互獨(dú)立,相互補(bǔ)充,彼此支撐。要克服把研究類型之分、研究重心之別異化為研究層次和研究水平之別。對(duì)研究層次和研究水平進(jìn)行評(píng)價(jià)只適用于同一類型研究的范疇內(nèi)開展,而不適用于不同類型研究之間。兩類研究力量應(yīng)求同存異、彼此尊重,這才是理性的學(xué)術(shù)態(tài)度。其次,深化對(duì)學(xué)術(shù)研究圖譜的認(rèn)識(shí)。美國(guó)學(xué)者博耶提出教學(xué)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)。這種多元學(xué)術(shù)觀對(duì)現(xiàn)實(shí)具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)院派所從事的學(xué)術(shù)更多劃歸為探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù),而教學(xué)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)很大程度上是實(shí)踐派的研究范疇。就此而言,學(xué)院派和實(shí)踐派所從事的研究同等重要,并遵循不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。再者,強(qiáng)化實(shí)踐派的功用。相對(duì)來說,要進(jìn)一步發(fā)揮實(shí)踐派的作用,致力于研究并采取有效技術(shù)措施去解決實(shí)踐中的問題和難題,產(chǎn)出更多的成果。如果說學(xué)院派的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“沒有原創(chuàng)性的成果就不是好成果”,那么實(shí)踐派的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能是“不能解決現(xiàn)實(shí)問題的成果就不是好成果”。最后,學(xué)院派和實(shí)踐派要加強(qiáng)合作。由學(xué)院派建構(gòu)的學(xué)術(shù)共同體(狹義)以及由實(shí)踐派建構(gòu)的實(shí)踐共同體要相互開放,吸納對(duì)方更多的人員加入其中?；蛘哒f,在整個(gè)學(xué)術(shù)共同體(廣義)中既要有“陽(yáng)春白雪”,也要有“下里巴人”,要有學(xué)院派,也有實(shí)踐派,兩者要相互配合,共同推進(jìn)高等教育研究。

二、研究論域:從重“宏大”轉(zhuǎn)向重“小微”

宏觀研究與微觀研究是相對(duì)的。在本文中,高等教育宏觀研究一般指對(duì)國(guó)際、跨區(qū)域(國(guó)與國(guó)之間)、國(guó)家層面的高等教育主題進(jìn)行研究;高等教育微觀研究一般指對(duì)地區(qū)(指省、市、區(qū))、學(xué)校和課堂層面的高等教育主題進(jìn)行研究。

在我國(guó),高等教育研究論域一直以來側(cè)重于宏觀領(lǐng)域,有其必然性和科學(xué)性。隨著中華人民共和國(guó)的成立,中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)開始建立并發(fā)展。高等教育研究也開始受到關(guān)注并發(fā)展。由于政治、社會(huì)等因素的影響,高等教育的規(guī)范化研究發(fā)生在改革開放之后。彼時(shí)我國(guó)高等教育研究是高舉構(gòu)建學(xué)科的旗幟來建設(shè)的。學(xué)科建設(shè)除了要完善學(xué)系、學(xué)會(huì)、圖書館等社會(huì)建制外,更重要的是要加強(qiáng)知識(shí)層面的建設(shè),如此才能無愧于學(xué)科之學(xué)術(shù)性、高深性的內(nèi)隱價(jià)值。在這種背景下,高等教育的研究論域側(cè)重宏觀領(lǐng)域既是理論邏輯的要求,也是實(shí)踐邏輯的使然。

就理論邏輯而言,學(xué)科建設(shè)的直接目標(biāo)是知識(shí)的生產(chǎn)及其理論化,這樣,建構(gòu)概念、提煉命題,形成內(nèi)部自洽、解釋力強(qiáng)的理論體系成為學(xué)科建設(shè)應(yīng)有之義。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),高等教育研究會(huì)優(yōu)先選擇宏觀的、關(guān)注度高的問題。問題越宏觀,提煉建構(gòu)出來的概念、命題和理論成為大理論的可能性就越大;問題受關(guān)注度高,往往是諸如教育與社會(huì)、教育與政策等一類的政府和社會(huì)關(guān)注的宏大問題,而學(xué)習(xí)、課程等教師關(guān)注的小微問題較難引起政府和社會(huì)的關(guān)注。就實(shí)踐邏輯而言,在改革開放后,作為一門新學(xué)科,高等教育研究就要關(guān)注政府和社會(huì)最期盼解決的現(xiàn)實(shí)問題,必須有效回應(yīng)并解決難題,才能彰顯作為學(xué)科的價(jià)值。顯然,那些影響面廣、影響力強(qiáng),與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的宏觀問題成為優(yōu)先選項(xiàng)。因此,“商品經(jīng)濟(jì)與高等教育”“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與高等教育”“21世紀(jì)高等教育發(fā)展”等宏大問題成為20世紀(jì)80年代中期到21世紀(jì)階段學(xué)術(shù)界熱議的主流話題[5]。另有研究表明:2004 年至2014 年間我國(guó)學(xué)界對(duì)高等教育大眾化、質(zhì)量與評(píng)估、改革與政策、全球化與國(guó)際化等宏觀主題的研究較多,對(duì)專業(yè)與課程、教與學(xué)、教師與學(xué)生等微觀主題的研究開展得較少[6]。如果再考慮宏觀問題和微觀問題各自能給學(xué)者帶來的學(xué)術(shù)光環(huán)、影響力以及國(guó)際學(xué)術(shù)交流“硬通貨”等因素,那么,就不難理解研究者為何會(huì)把眼光優(yōu)先放在宏觀問題,為何其興趣來源于宏大敘事而較少顧及微觀研究。畢竟,學(xué)術(shù)研究不僅事關(guān)學(xué)術(shù)本身,而且關(guān)乎學(xué)術(shù)所能產(chǎn)生的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益以及個(gè)人利益?？偟膩砜?在精英和大眾化階段,高等教育研究的主流更側(cè)重宏觀研究,輕微觀研究。

進(jìn)入普及化階段后,高等教育研究重心宜從宏觀論域轉(zhuǎn)向微觀論域,從探尋普適性規(guī)律為重轉(zhuǎn)向?qū)で蠼鉀Q問題的具體化技術(shù)為重。一是普及化階段高等教育的個(gè)性化特點(diǎn)帶來的要求。如果說,在精英和大眾化階段高等教育研究聚焦在一般規(guī)律、理論,那么,在普及化階段高等教育研究要更多聚焦于具體問題和技術(shù)策略。這一轉(zhuǎn)變類似于我國(guó)城市化進(jìn)程。在城市化早期,建設(shè)重心放在現(xiàn)代建筑、機(jī)場(chǎng)、鐵路甚至摩天大樓等城市共通的必需品上;在城市化后期,建設(shè)重心不再放在上述方面,而放在挖掘城市的歷史和個(gè)性文化,打造特色城市風(fēng)情和城市精神等方面。之所以有這樣的轉(zhuǎn)變,在于有學(xué)者批評(píng)指出,不能用單一的城市化理論來指導(dǎo)中國(guó)的城市化,而應(yīng)該有建立中國(guó)式的主導(dǎo)型城市化理論,并要針對(duì)區(qū)域發(fā)展進(jìn)行分類指導(dǎo)[7]。寬泛來說,精英和大眾化階段好比是城市化早期,高等教育的研究和實(shí)踐偏重共性和一般;普及化階段相當(dāng)于城市化后期,高等教育的研究和實(shí)踐則要偏重個(gè)性和具體。這是因?yàn)槠占盎A段對(duì)高等教育提出的要求是個(gè)性化、多樣化發(fā)展,高等教育研究必然要對(duì)此做出個(gè)性化、具體化的回應(yīng)。二是普及化階段高等教育的區(qū)域性帶來的要求。中國(guó)高等教育區(qū)域發(fā)展不平衡是眾所周知的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象造成不同區(qū)域高等教育普及化的進(jìn)程或狀態(tài)各有不同,面臨的問題和挑戰(zhàn)也有不同。此意味著高等教育研究要落腳微觀領(lǐng)域,結(jié)合區(qū)域現(xiàn)實(shí)情況來研究和提出針對(duì)性方案,而不能僅僅依靠一般理論推導(dǎo)出解決區(qū)域問題的實(shí)踐方案。在一定意義上講,解決實(shí)踐問題要實(shí)事求是,側(cè)重實(shí)踐邏輯和具體研究,而理論更多是在發(fā)展方向進(jìn)行指引。特殊情況下還可能出現(xiàn)一種情況,即產(chǎn)生了適合某區(qū)域高等教育改革的具體實(shí)踐方案,雖然與理論的要求或標(biāo)準(zhǔn)相距較遠(yuǎn),但是能有效解決現(xiàn)實(shí)問題。就上述來說,實(shí)際問題的解決要更依賴微觀研究。三是普及化階段高等教育的“易實(shí)踐性”帶來的要求。改革開放40多年來,我國(guó)高等教育實(shí)踐發(fā)生了翻天覆地的變化,與之相伴而行的是高等教育理論的日漸豐富?？梢哉f,經(jīng)歷了精英教育和大眾化階段的研究積累,我們正處于一個(gè)不缺理論的時(shí)代,現(xiàn)實(shí)中多數(shù)現(xiàn)實(shí)問題都能從已有的高等教育理論體系中尋找到理論指引。當(dāng)前高等教育存在的問題,不在于缺乏理論,而在于缺乏將理論進(jìn)行應(yīng)用的思想準(zhǔn)備和保障條件,在于缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)問題采取實(shí)際行動(dòng)并持續(xù)改進(jìn)。行勝于言是當(dāng)下高等教育戰(zhàn)線急需踐行的準(zhǔn)則。就此來說,普及化階段要鼓勵(lì)更多的微觀研究,因?yàn)槲⒂^研究在很大程度上更容易促使成果直接運(yùn)用在實(shí)踐,改變實(shí)踐。這一點(diǎn)很容易理解,比如某高校在教育教學(xué)、內(nèi)部治理方面的研究及其實(shí)踐改革,遠(yuǎn)比宏觀層面教育管理體制改革容易的多。前者容易由個(gè)人和學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐并取得成效,后者則絕非易事。

近期,學(xué)術(shù)界就高等教育研究應(yīng)關(guān)注宏觀問題,還是微觀問題進(jìn)行討論。李均認(rèn)為:宏大敘事研究造成對(duì)人的關(guān)注的缺失,造成研究的空疏乃至虛化。在他看來,應(yīng)對(duì)之策是轉(zhuǎn)向微觀研究,回歸對(duì)人的關(guān)注[8]。周川認(rèn)為,高等教育宏大主題是高等教育體系性、根本性矛盾的反映,對(duì)其進(jìn)行研究有利于探尋高等教育的本質(zhì)、本源、基本規(guī)律和終極價(jià)值[9]。其實(shí),微觀研究和宏觀研究各有側(cè)重,各有需要,作為組織的高等教育研究應(yīng)重在給予足夠重視并付諸行動(dòng),而作為系統(tǒng)的高等教育研究應(yīng)重在完善與更新[10]。以哪類研究為主需要結(jié)合時(shí)代背景和國(guó)情需要,同時(shí)要考慮研究群體來分析,抽象地評(píng)價(jià)宏觀研究或微觀研究哪個(gè)更重要可能并不合適,當(dāng)然,在理論上厘清各自的價(jià)值也是有意義的。結(jié)合我國(guó)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的時(shí)代要求和教育實(shí)踐,今后宜以微觀研究為優(yōu)先,對(duì)此上文已有分析。這里要強(qiáng)調(diào)的是,從研究者群體的視角看,要求偏重微觀研究可能更具有可行性。這是因?yàn)?只有少數(shù)學(xué)者具備從事高等教育宏觀問題研究的條件和能力,此涉及研究者的學(xué)術(shù)能力、所掌握的研究資源、實(shí)踐經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)等因素。嚴(yán)格來說,規(guī)范的、有質(zhì)量的宏觀研究并非多數(shù)研究人員所能從事的;反之,多數(shù)研究人員開展微觀研究的條件更容易達(dá)成,其對(duì)實(shí)踐也更容易獲得感性認(rèn)識(shí)。例如學(xué)生學(xué)業(yè)、教學(xué)方法、教師發(fā)展以及院校研究話題對(duì)大多數(shù)研究者(例如一線教師)來說更容易獲得研究條件和保障。就此而言,在普及化階段,微觀研究更應(yīng)成為多數(shù)研究者的選擇。

在普及化階段,強(qiáng)化高等教育微觀研究的關(guān)鍵在于,一是學(xué)術(shù)掌門人和學(xué)術(shù)明星要重視和關(guān)照微觀研究。高等教育是一個(gè)十分寬廣的學(xué)科和研究領(lǐng)域,已初步形成了特色鮮明的學(xué)術(shù)門派,也涌現(xiàn)出了一批學(xué)術(shù)明星。強(qiáng)化微觀研究,需要學(xué)術(shù)掌門人和學(xué)術(shù)明星的示范和引領(lǐng)。誠(chéng)如潘懋元先生指出:國(guó)家提出高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求我們深入研究微觀問題。期望各方面有關(guān)的專家致力于微觀問題[11]。二是要為微觀研究建構(gòu)新的評(píng)價(jià)機(jī)制。雖然不少學(xué)術(shù)期刊設(shè)置了發(fā)表微觀研究成果的欄目,但總的看來,仍是偏愛宏觀研究成果,而微觀研究成果常被認(rèn)為“小菜一碟”。從另一個(gè)視角看,微觀研究成果有可能并不具備很強(qiáng)的理論性、通約性,甚至是經(jīng)驗(yàn)性的,卻有較強(qiáng)實(shí)踐性,能夠解決問題。所以,一方面,學(xué)術(shù)共同體要形成共識(shí),有意識(shí)地在學(xué)術(shù)期刊增加微觀研究成果的刊發(fā)數(shù)量;另一方面,在破“五唯”的背景下,應(yīng)嘗試探索建立新的評(píng)價(jià)機(jī)制,對(duì)微觀研究成果的認(rèn)定和評(píng)價(jià)采取實(shí)效原則,即以其對(duì)區(qū)域、學(xué)校、課程等領(lǐng)域產(chǎn)生的影響和實(shí)踐效果進(jìn)行評(píng)價(jià),減少或不采用“不發(fā)表,就出局”的理論導(dǎo)向成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)還應(yīng)納入教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、職稱評(píng)審等制度,這樣,能夠吸引更多的研究人員致力于微觀研究,落腳實(shí)踐并影響、推進(jìn)現(xiàn)實(shí)改革。三是支持出版微觀研究的優(yōu)秀成果。近幾年出版了許多以大學(xué)校長(zhǎng)、教授為研究對(duì)象的著作,例如黃達(dá)人等著的《大學(xué)的治理》(商務(wù)印書館,2013年)、朱崇實(shí)著的《大學(xué)的進(jìn)步》(商務(wù)印書館,2019年)、宣勇等人著的《回望:大學(xué)校長(zhǎng)口述》(商務(wù)印書館,2020年)等,這些作品許多是訪談錄、工作報(bào)告和教育隨筆,是校長(zhǎng)和教授辦學(xué)治學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和具體辦學(xué)策略,屬于微觀研究成果,嚴(yán)格意義上不是都具有高深的理論性、規(guī)律性,但對(duì)于教育實(shí)踐者和理論研究人員來說都具有重要的價(jià)值。就此來說,鼓勵(lì)和強(qiáng)化微觀研究的意義不言而喻。

三、研究?jī)r(jià)值:從向往認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向堅(jiān)持政治論

持什么樣的價(jià)值導(dǎo)向會(huì)影響高等教育研究的落腳點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中指出,高等教育的存在主要有兩種解釋性理論:一種是認(rèn)識(shí)論,另一種是政治論。前者認(rèn)為高等教育的存在價(jià)值是“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”,即教授抱著“閑逸的好奇”來研究學(xué)術(shù),除此之外沒有其他目的。即便學(xué)術(shù)本身產(chǎn)生了應(yīng)用效用,也只是學(xué)術(shù)研究的副產(chǎn)品,這絕非心懷“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的教授的刻意追求。后者認(rèn)為高等教育的存在價(jià)值是“服務(wù)”“有用”“應(yīng)用”,即高等教育的價(jià)值是對(duì)政府和社會(huì)產(chǎn)生效用,為此,高等教育要充分服務(wù)政府和社會(huì)需求。倘若失去了“服務(wù)”“有用”“應(yīng)用”功能,高等教育就失去了存在的合理性。在布魯貝克看來,盡管認(rèn)識(shí)論深受大學(xué)學(xué)者和專家的偏好,但從歷史上看,認(rèn)識(shí)論并未能成為主流聲音,“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”更多是部分學(xué)者的理想憧憬,而事實(shí)上政治論才是高等教育明面上和暗地里踐行的主流價(jià)值。

高等教育研究不妨借用這兩種理論來解釋研究?jī)r(jià)值導(dǎo)向問題。一般來說,持認(rèn)識(shí)論的人認(rèn)為,高等教育研究的目的是解釋現(xiàn)象、分析問題、產(chǎn)生理論、構(gòu)建學(xué)科,要與現(xiàn)實(shí)世界保持一定距離;持政治論的人認(rèn)為,高等教育研究不能只解釋現(xiàn)象、分析問題和構(gòu)建理論,更重要的是要提出解決問題的方案和技術(shù),有效回應(yīng)政府和社會(huì)的實(shí)際需要。在精英和大眾化階段,持上述兩種價(jià)值導(dǎo)向的都大有人在,而堅(jiān)持以哪種價(jià)值導(dǎo)向?yàn)橹鞔嬖跔?zhēng)論,結(jié)果難分伯仲。

在普及化階段,高等教育研究宜堅(jiān)持以政治論為主流。提出這一觀點(diǎn)有如下理由:一是高等教育的理論體系已初步形成,需把重心適度轉(zhuǎn)向。在經(jīng)歷多年發(fā)展后,高等教育已成功地建構(gòu)了學(xué)科的理論框架和基本理論;明確了本學(xué)科與其他教育學(xué)科的區(qū)別;分清了我國(guó)高等教育研究與歐美高等教育研究的學(xué)術(shù)差異;更重要的是,建立起了學(xué)科建設(shè)的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信,堅(jiān)持去“西方依附主義”?？梢哉f,在理論建設(shè)方面已取得較為顯著的理論成果,是時(shí)候把關(guān)注點(diǎn)放在研究我國(guó)高等教育的各種現(xiàn)實(shí)問題上,推動(dòng)高等教育的繁榮和進(jìn)步。當(dāng)然,這并不是說以前沒有關(guān)照現(xiàn)實(shí)問題,也并不意味著高等教育學(xué)在理論層面的再學(xué)科化要放棄。只是說側(cè)重點(diǎn)要轉(zhuǎn)移到國(guó)家和社會(huì)關(guān)注的實(shí)踐問題上,求實(shí)際功用,而不能一味地“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”“為構(gòu)建理論而構(gòu)建理論”。二是高等教育地位和作用的彰顯促使對(duì)研究有用性和應(yīng)用性的要求越來越強(qiáng)烈。不可否認(rèn),高等教育已成為民族國(guó)家的公共事業(yè),其基礎(chǔ)性和長(zhǎng)效性作用越來越受到重視。尤其在我國(guó)這樣的高等教育后發(fā)追趕型國(guó)家,不僅期盼高等教育高質(zhì)量發(fā)展,從學(xué)習(xí)跟跑到并跑領(lǐng)跑[12],而且希望高等教育能發(fā)揮推動(dòng)國(guó)家和社會(huì)進(jìn)步的功能,成為實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)的利器。這兩種期盼的交織構(gòu)成了長(zhǎng)期以來我國(guó)高等教育發(fā)展與改革的動(dòng)力。不難發(fā)現(xiàn),高等教育改革越深入,越要堅(jiān)持問題導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向,以解決實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題為目標(biāo);改革越深入,越要研究如何將理論應(yīng)用到實(shí)踐,創(chuàng)造出具體策略和技術(shù)方案,形成實(shí)際效果。用胡適先生的話來說,要“多研究一些問題,少談一些主義”[13]。因此,堅(jiān)持政治論成為適切的選擇,偏重效用成為現(xiàn)實(shí)的期盼。三是眾多教育問題呼喚通過更多的實(shí)際研究來解決。教育研究始于問題,終于實(shí)踐。在普及化階段,對(duì)高等教育提出了內(nèi)涵式發(fā)展的要求,因?yàn)槠占盎粌H僅是學(xué)生規(guī)模這一“量”的擴(kuò)張,而是有“質(zhì)”“量”的增長(zhǎng)和擴(kuò)張,然而,實(shí)現(xiàn)發(fā)展方式向內(nèi)涵式方向轉(zhuǎn)變并非易事,再加上在大眾化階段累積的各種教育矛盾和問題也帶入了普及化階段,這導(dǎo)致發(fā)展與改革難度進(jìn)一步加大。面對(duì)挑戰(zhàn),一定要多點(diǎn)實(shí)際研究,少點(diǎn)理想式研究。舉例來說,美國(guó)對(duì)民辦高等教育實(shí)行營(yíng)利和非營(yíng)利的分類管理模式,但不能由此推論我國(guó)也必然如此,或者照搬他國(guó)經(jīng)驗(yàn)于我國(guó)實(shí)踐?？赡苷沁@樣的研究思路,我國(guó)在研究和政策上采取類似的兩分法,但實(shí)踐表明,這樣的管理改革導(dǎo)致水土不服,難以得到舉辦者的認(rèn)同,影響民辦高等教育發(fā)展。有研究者結(jié)合國(guó)情,認(rèn)為要正視中國(guó)民辦高等教育是投資辦學(xué)而非捐資辦學(xué)的特殊性,因此民辦高校分類管理要走第三條道路[14]。這可能更契合我國(guó)的辦學(xué)實(shí)踐。筆者認(rèn)為,學(xué)習(xí)美國(guó)兩分法的結(jié)論就屬于理想式研究的結(jié)論,而走第三條道路才是符合我國(guó)國(guó)情的實(shí)際研究結(jié)論。

堅(jiān)持政治論的高等教育研究要抓好兩個(gè)突破口。一是更加重視事實(shí)研究。即研究者更大程度上在于分析和解決現(xiàn)實(shí)問題,而重心不在于探討問題的價(jià)值如何、意義如何,后者是價(jià)值分析的范疇。二是更加重視本我研究。即研究與己密切相關(guān)的問題,更注重根據(jù)自身的條件來解決問題,而重點(diǎn)不是在敘說、闡述他者的經(jīng)驗(yàn),后者是他者研究的范疇。在精英和大眾化階段,我國(guó)高等教育研究充斥著過多的“美國(guó)化”“歐洲化”經(jīng)驗(yàn)借鑒,這一點(diǎn)在普及化階段要有效規(guī)避。他山之石,可以攻玉,但未必都可攻玉。解決中國(guó)問題主要還是要堅(jiān)持立足實(shí)際,尋求有效的中國(guó)道路。

至于具體應(yīng)關(guān)注哪些方面的研究主題才更有效用,不妨從兩位學(xué)者的觀點(diǎn)尋求啟迪。在吳康寧教授看來,教育問題有四類:“異己的問題”是指教育理論或教育實(shí)踐有需要,但研究者無研究興趣的問題;“私己的問題”是指研究者有興趣,但卻未必是教育理論或教育實(shí)踐需要的問題;“炮制的問題”是指受外部壓力或者利益驅(qū)使而編造的虛假的或無意義的問題;“聯(lián)通的問題”是指教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐需要,且研究者感興趣的問題[15]。陳桂生先生也提出教育有四類研究:教育科學(xué)理論回答“教育是什么”,成果是教育原理;教育價(jià)值理論回答“教育應(yīng)當(dāng)是什么”,成果是教育理念;教育規(guī)范理論回答“應(yīng)當(dāng)做什么”“應(yīng)當(dāng)怎樣做”,成果是教育規(guī)范;教育技術(shù)理論回答“做什么”“怎樣做”,成果是教育規(guī)劃[16]。在普及化階段,高等教育研究放在“聯(lián)通的問題”為宜,在此基礎(chǔ)上,重點(diǎn)探索“教育是什么”以及“做什么”“怎樣做”等方面的問題為妥。

四、研究方法:從唯方法主義轉(zhuǎn)向重實(shí)用導(dǎo)向

在高等教育研究走向科學(xué)化的進(jìn)程中,學(xué)者曾經(jīng)針對(duì)高等教育學(xué)科的研究方法進(jìn)行爭(zhēng)論。有人認(rèn)為高等教育要有獨(dú)特的研究方法,這是成為學(xué)科或走向科學(xué)化研究必不可缺的要素;有人認(rèn)為高等教育沒有獨(dú)特的研究方法,其使用的方法是自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)共用的方法,成為學(xué)科或走向科學(xué)化研究并不需要有獨(dú)特的研究方法。爭(zhēng)論已成為過去。今時(shí)今日,越來越多的研究者認(rèn)同這種觀點(diǎn),即高等教育研究可以使用自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)共用的研究方法。用迪爾凱姆的話來說:“當(dāng)一門科學(xué)正在產(chǎn)生的時(shí)候,要想取得進(jìn)步,必須借鑒所有現(xiàn)成的科學(xué),將這些學(xué)科中寶貴的經(jīng)驗(yàn)棄之不用,顯然是很不明智的?！盵17]華勒斯坦也認(rèn)為,“對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利,而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)”[18]。無奈,現(xiàn)實(shí)中還是存在唯方法主義的問題,主要是過度使用實(shí)證研究方法。這一點(diǎn)在精英和大眾化階段或多或少存在。

在普及化階段,高等教育研究要從唯方法主義轉(zhuǎn)向?qū)嵱脤?dǎo)向。之所以如此,一是唯方法主義已被證實(shí)是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)期以來,教育(包括高等教育)研究?jī)A向于使用實(shí)證研究方法(狹義,指定量研究),以此自證學(xué)科的科學(xué)性。如果說在19世紀(jì)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)剛剛分化時(shí),唯實(shí)證研究方法對(duì)加速人文社會(huì)學(xué)科的科學(xué)化具有一定指導(dǎo)意義的話,那么時(shí)至今日,這一觀點(diǎn)顯然并不適用,或者說早已過時(shí)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)的自然學(xué)科化經(jīng)驗(yàn)來看,實(shí)證研究方法并不能讓人文社會(huì)學(xué)科更加科學(xué)[19],所以,高等教育研究不應(yīng)唯方法主義。高等教育學(xué)是人文社會(huì)學(xué)科,人文性意味著文化闡述和價(jià)值追求,社會(huì)性意味著有事實(shí)分析和科學(xué)判斷,所以既要有實(shí)證主義方法(定量研究),也要有詮釋主義方法(定性研究、思辨研究)[20],而不能唯某方法為上。二是研究方法的價(jià)值在于服務(wù)研究。從研究問題和研究方法的關(guān)系看,前者具有本體意義,后者具有功能意義。換言之,問題在研究中起主要作用,方法起次要作用。研究方法是否科學(xué)、規(guī)范,是成為科學(xué)、有用的方法的前提,也是確保研究順利開展的重要保障。這一點(diǎn)誰(shuí)都不會(huì)否定。但無論如何強(qiáng)調(diào)方法的重要性和價(jià)值,都不能將其凌駕于研究問題之上。研究的問題及結(jié)論遠(yuǎn)比方法更重要。曾有學(xué)者提出實(shí)證研究是一種研究規(guī)則、方法體系,具有理論支撐和價(jià)值取向,并指出教育研究要重視實(shí)證研究[21]。這一觀點(diǎn)很有價(jià)值和見地。但在實(shí)踐中有些學(xué)者誤解該文觀點(diǎn),為了實(shí)證研究而開展研究,建立各種數(shù)學(xué)模型,運(yùn)用復(fù)雜的運(yùn)算公式,陷入“方法科學(xué)主義”之窠臼,所得出的研究結(jié)論則往往是教育常識(shí)。這就本末倒置,也令人大失所望。閻光才教授就提出警告,“教育研究不能淪為唯方法主義,更遑論唯實(shí)證取向,而是要體現(xiàn)一種開放和多元、人文詮釋與科學(xué)解釋的統(tǒng)一。在教育研究中,只注重科學(xué)方法和技術(shù)效用而淡化價(jià)值關(guān)懷,方法再精致和技術(shù)再有效率,也未必能夠讓人們擺脫文化與精神的貧困”[22]。其實(shí),無論是實(shí)證研究方法還是非實(shí)證研究方法,都是服務(wù)于研究的問題,目的在于得到新發(fā)現(xiàn)、新觀點(diǎn)、新思想,過度消費(fèi)研究的方法而忽略研究的問題就偏離了研究的本真。三是實(shí)用導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)研究的有效性。實(shí)用導(dǎo)向認(rèn)為研究方法的使用要講究效率和效益。其內(nèi)涵包括:一是根據(jù)研究問題選擇合適的研究方法。適合的方法意味著可以是一種方法,也可以是多種方法。二是研究方法以服務(wù)研究問題并得出有價(jià)值的結(jié)論來凸顯價(jià)值,而不是通過研究來證明研究方法的科學(xué)性或重要性。如果研究方法的使用只是為了證明方法自身的價(jià)值,但對(duì)研究結(jié)論和觀點(diǎn)沒有起到支撐和服務(wù)作用,則很難說方法是實(shí)用的。

普及化階段,高等教育研究在堅(jiān)持實(shí)用主義的原則下,在研究方法上可為的行動(dòng)策略有:在第一層面,從研究方法哲學(xué)層面的視角看,要堅(jiān)持使用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論。具體來說,研究要堅(jiān)持從正面與反面,過去、歷史與將來的方法視角來開展研究,全面系統(tǒng)地分析問題、解決問題,這樣的研究才是有效的、全面的、系統(tǒng)的。在第二層面,從研究方法論的視角看,宜堅(jiān)持采用多學(xué)科研究方法。在普及化階段,研究者面對(duì)的問題可能異常復(fù)雜,所以要從多個(gè)學(xué)科視角來分析研究問題。姑且不論高等教育與政府、社會(huì)的關(guān)系,單單就大學(xué)內(nèi)部來說就十分復(fù)雜。誠(chéng)如克爾所言:現(xiàn)代大學(xué)不像傳統(tǒng)的書院是一個(gè)單一的共同體,而是由多個(gè)共同體組成,不同共同體還存在矛盾。這些共同體包括本科生的共同體、研究生的共同體、人文學(xué)者的共同體、社會(huì)科學(xué)家的共同體、自然科學(xué)家的共同體、職業(yè)學(xué)院的共同體、所有非學(xué)術(shù)人員的共同體以及大學(xué)行政干部的共同體[23]。因此,對(duì)大學(xué)內(nèi)部的種種問題就要從多個(gè)角度、多個(gè)層面采用多學(xué)科的理論和方法來研究。這樣,分析問題才能達(dá)到舉重若輕、庖丁解牛的理想功效。在操作上,一是要匯聚不同學(xué)科的學(xué)者共同研究教育問題。高教研究機(jī)構(gòu)的研究隊(duì)伍要盡可能由不同學(xué)科背景的研究人員組成,舉辦學(xué)術(shù)活動(dòng)等也盡量擴(kuò)大和吸引非教育學(xué)科背景的學(xué)術(shù)人員參加,協(xié)同研究。例如,高?；旌纤兄妻k學(xué)、大學(xué)生權(quán)益保護(hù)等問題至少就需要教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)的學(xué)者共同研究解決。二是研究個(gè)體要加強(qiáng)學(xué)習(xí),努力掌握多個(gè)學(xué)科的理論和知識(shí)。這樣對(duì)于擴(kuò)大研究視野和深化研究深度具有重要意義。在第三層面,從具體研究方法看,要采用多種研究方法,如文本研究、統(tǒng)計(jì)測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、訪談等。研究者要規(guī)范學(xué)習(xí)和掌握多種研究方法,明確每一種方法的適用范圍、操作規(guī)范及其局限性,唯此,才能保證研究的規(guī)范性和有效性?？傊?要用好研究方法,服務(wù)于研究問題,注重研究實(shí)效。

五、結(jié)語(yǔ)

高等教育普及化階段已來臨,意味著中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)入了新的階段[24]。面對(duì)這個(gè)階段高等教育發(fā)展與改革的不確定風(fēng)險(xiǎn)和未知挑戰(zhàn),高等教育研究顯然應(yīng)積極準(zhǔn)備,提升功力,以有效回應(yīng)和應(yīng)對(duì)。在很久以前,經(jīng)常聽到調(diào)侃:高等教育什么都研究,就是不研究自己。顯然,這一戲說已被化解,高等教育已在研究自身,否則就不會(huì)有專門的“高等教育研究”。但可能出現(xiàn)了另一種現(xiàn)象:高等教育研究什么都研究,就是沒有或較少研究和反思“高等教育研究”自身。好在這一問題十多年前已引起關(guān)注[25]。時(shí)下,這種關(guān)注要進(jìn)一步加強(qiáng),這是因?yàn)?普及化階段高等教育面臨的發(fā)展任務(wù)更艱巨,面對(duì)的改革問題更復(fù)雜,民眾對(duì)其要求更強(qiáng)烈,政府和社會(huì)對(duì)其期盼更實(shí)在,這要求有高質(zhì)量的高等教育研究作支持,為現(xiàn)實(shí)發(fā)展提供指導(dǎo)和服務(wù)。歷經(jīng)反思,對(duì)普及化階段高等教育研究的建言是:研究主體加強(qiáng)合作,研究論域聚焦微觀,研究?jī)r(jià)值追求效用,研究方法講究契合實(shí)際需要。希望借此助推高等教育研究更好地發(fā)展,也更好地服務(wù)于教育實(shí)踐。