● 吳全華

教師評價即“根據(jù)教育方針、政策、法規(guī)和學(xué)校的目標、要求，運用教育評價的理論、技術(shù)和方法，對教師的素質(zhì)、工作過程及效果做出價值判斷，并對教師素質(zhì)的提高、教師工作的改進給予指導(dǎo)的過程”。[1]教師評價作為教育評價的重要組成部分，對師德師風(fēng)（以下簡稱師德）建設(shè)有著重要影響。一定意義上，有怎樣的教師評價，也就會有怎樣的師德生態(tài)格局，進而也就會有怎樣的師德。而當(dāng)下教師評價存在種種阻礙師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)象，甚至教師評價的有些方面成為師德師風(fēng)建設(shè)的關(guān)鍵性束縛力量。因而，從教師評價的現(xiàn)狀出發(fā)，要建設(shè)良好的師德，必須改革教師評價。針對教師評價阻礙師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)象，要建設(shè)有助于師德發(fā)展的良好環(huán)境，在筆者看來，教師評價改革的基本取向應(yīng)是從弱化教育教學(xué)的“推手”轉(zhuǎn)向強化教育教學(xué)的有效機制、從把能績表現(xiàn)放在首位轉(zhuǎn)向把師德表現(xiàn)放在首位、從注重激勵少數(shù)教師轉(zhuǎn)向注重激勵全體教師。

一、從弱化教育教學(xué)的“推手”轉(zhuǎn)向強化教育教學(xué)的有效機制

教育教學(xué)是實現(xiàn)教育目的和成就教師職業(yè)道德的最為基本、最為重要的途徑。所以，為建設(shè)良好師德，教師評價應(yīng)成為強化教育教學(xué)的有效機制。

但目前教師評價中的教育教學(xué)評價與科研評價的失衡、教育教學(xué)評價的一味地量化，已成為弱化教育教學(xué)、阻礙師德發(fā)展的“推手”。這里所謂教育教學(xué)評價與科研評價的失衡，即在教師評價中，對于教師的能績表現(xiàn)，重科研表現(xiàn)、輕教育教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)象比較突出，甚至有的學(xué)校的教師評價約等于科研評價，科研評價約等于論文評價。[2]受這種能績結(jié)構(gòu)失衡的教師評價的影響，那些獲得高級別的行政性課題立項者、科研獎項獲得者、在權(quán)威刊物發(fā)表了論文者而教學(xué)效果一般甚至較差者，占盡先機、優(yōu)勢，而那些勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)的致力于教育教學(xué)、且教育教學(xué)效果顯著而科研表現(xiàn)一般者，則暗淡不彰。大學(xué)如此，不少中小學(xué)也不例外。教育教學(xué)評價的一味地量化突出地體現(xiàn)為教育教學(xué)評價注重的是教育教學(xué)的可量化方面，而不可量化的方面則被忽視。例如，在一些中小學(xué)，以學(xué)生考試分數(shù)作為衡量教師的主要甚至唯一標準，而對教師是否受學(xué)生愛戴、是否成為學(xué)生和同行的表率等難以量化的方面不做評價。[3]因而，不管教師作為人的美德和作為教師的職業(yè)道德如何，教師中的優(yōu)秀者是量化評價的得高分者。唯量化的教育教學(xué)評價投射于教師心理的結(jié)果是教師個體心性、情志的惡化，即教師會認為量化數(shù)字比自己的實際人格品質(zhì)、職業(yè)操守更加重要，可量化之外的難以量化的奉獻，或者被視為代價太高而與自己的存在感相沖突的，或者被視為無意義的而不值得付出的。由此導(dǎo)致一些教師心態(tài)浮躁，價值取向扭曲，主人翁意識喪失，偏離教書育人的初心，使“原本有著鮮明個性的老師，為了追求現(xiàn)實的考核高分，在量化條目的指引和控制下，迫不得已放棄了自己的風(fēng)格，變得平庸，泯然眾人?！诹炕己说拇笃煲I(lǐng)下，相當(dāng)多的教師被功利綁架，或者說‘事業(yè)追求被利益驅(qū)動代替’”。[4]簡言之，教育教學(xué)評價的唯量化“抽象掉了作為過著人的生活的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中所負有的文化特征”。[5]

為了促進師德建設(shè)，當(dāng)下的教師評價應(yīng)從弱化教育教學(xué)的“推手”轉(zhuǎn)向強化教育教學(xué)的有效機制。為此，教師評價應(yīng)以教育目的作為首要和根本標準，應(yīng)較以往更加重視絕對評價和定性評價。

（一）教師評價應(yīng)以教育目的作為首要和根本標準

有什么樣的教育價值判斷準則，也就會有怎樣的教育評價，進而也就會有怎樣的教師評價。因而，教師評價要成為強化教育教學(xué)的有效機制，應(yīng)發(fā)揮教師評價的價值引領(lǐng)作用。而要發(fā)揮教師評價的價值引領(lǐng)作用，教師評價應(yīng)以教育目的作為首要和根本標準，或者說應(yīng)將培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人、德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的成效作為教師評價的根本和首要標準。以教育目的作為首要和根本標準，意味著教師評價的核心指向、瞄向的“靶心”應(yīng)是表征教師生命本質(zhì)的教育教學(xué)過程和教育教學(xué)效果、教書育人的成效，而不是科研過程和科研成果，教育教學(xué)而不是科研應(yīng)成為各級各類學(xué)校、特別是基礎(chǔ)教育學(xué)校教師評價指標體系中自重權(quán)數(shù)最大的指標。只有這樣，目前跑偏了方向的教師評價才能回歸正軌，才能強化教師的立德樹人的好教師意識，才能更好地引導(dǎo)教師致力于教育教學(xué)，潛心育人。

（二）教師評價應(yīng)較以往更加重視絕對評價和定性評價

首先，為了坐實以教育目的為首要和根本標準的教師評價，教師評價應(yīng)較以往更加重視絕對評價，而不是相對評價。相對評價是指依照在評價對象的群體內(nèi)確立的標準對評價對象內(nèi)部的個體進行互相比較，通過比較來確定每一評價對象在群體中的相對位置的評價。它以鑒定、分等、選拔為目的，適用于鑒別和選拔優(yōu)勝者。它“與教育目的沒有直接關(guān)系”，[6]卻與管理主義評價模式的要求相一致。絕對評價是在評價對象的群體之外，以教育目的或培養(yǎng)目標為客觀參照點，把評價對象的行為表現(xiàn)與之比較，以尋求評價對象的行為表現(xiàn)達到教育目的程度的評價。相對評價對教師的發(fā)展無疑具有激勵作用。但相較于相對評價，絕對評價對包括提高教師職業(yè)道德水平在內(nèi)的教師發(fā)展的激勵作用更大。因而，要坐實以教育目的為首要和根本標準的教師評價，更大程度地提高師德水平，教師評價應(yīng)較以往更加重視絕對評價。

其次，為了坐實以教育目的為首要和根本標準的教師評價，教師評價應(yīng)較以往更加重視定性評價。教育屬人文社會現(xiàn)象，作為人文社會現(xiàn)象，它既是一個客觀事實世界，更是一個人文世界、價值世界，或者說它更具人文性。教育作為客觀事實世界，決定了其具有可量化的特性，決定了對其進行量化評價具有合理性和必要性。但是，教育作為教育者和受教育者的思維、情感、意志、行為充斥其間的人文、價值世界，決定了它具有非確定性和不可量化的特性，進而決定了我們難以收集到精確的量化數(shù)據(jù)，難以進行精確的定量評價。從教育的更為突出的人文性和其非確定性、不可量化的特性出發(fā)，教師評價在重視量化評價的同時，應(yīng)更加重視定性評價。只有這樣，教師評價才是更客觀、更本質(zhì)化的，才能成為強化教育教學(xué)的有效機制，從而才能更好地促進師德的發(fā)展。

二、從把能績表現(xiàn)放在首位轉(zhuǎn)向把師德表現(xiàn)放在首位

道德性是教育的本質(zhì)規(guī)定。這是因為教育實踐具有道德的性質(zhì)，[7]“教育更多的是一項意義深遠的道德事業(yè)”，[8]與其他社會活動相比，教育“……更主要是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動”。[9]無疑，實現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的主體是教師。教師作為實現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的主體，其職業(yè)行為的道德化是實現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的基本前提。而教師職業(yè)行為的道德化與教師評價密切相關(guān)，教師評價直接影響教師職業(yè)行為能否道德化，進而影響教師能否真正成為實現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的主體。

正因為如此，教育部于2008 年頒發(fā)的《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》（下文簡稱《意見》）強調(diào)指出，教師績效考核應(yīng)“以德為先，注重實績。完善績效考核內(nèi)容，把師德放在首位，注重教師履行崗位職責(zé)的實際表現(xiàn)和貢獻”；[10]中共中央、國務(wù)院于2020 年頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（下文簡稱《方案》）再次強調(diào)教師評價應(yīng)“堅持把師德師風(fēng)作為第一標準”。[11]但是，如今教師評價更加重視的是教師的能績表現(xiàn)而非師德表現(xiàn)，“以德為先”“把師德放在首位”“把師德師風(fēng)作為第一標準”的要求并未充分落實。例如，因德勛而德銘是名師之所以為名師的必要條件，因而無論何種名目的名師評價都應(yīng)將評價對象的師德表現(xiàn)放在首位。但有的名師評價不是把評價對象的師德表現(xiàn)放在首位，而是把評價對象的能績表現(xiàn)放在首位。因而一定范圍、一定程度上出現(xiàn)了能績突出者而非德銘者獲得名師頭銜這樣的名師評價邏輯。再如，就教師年終績效考核而言，其對教師德勤能績四者的考核，師德考核本該置于首位；但是，在有的學(xué)校那里，其年度教師評優(yōu)并未將師德放在首位，而是將能績放在首位。就職稱評審而言，也是如此?！兑庖姟分刑岢龅摹鞍褞煹路旁谑孜唬⒅亟處熉男袓徫宦氊?zé)的實際表現(xiàn)和貢獻”這一要求并未得以較好地落實。這體現(xiàn)為哪怕一名教師有著較高的師德水平，但如果其能績表現(xiàn)稍顯不足，那么，他便難以晉升職稱。諸如此類的更加注重教師的能績表現(xiàn)的教師評價所產(chǎn)生的反饋效應(yīng)是教師普遍熱衷于追求在能績上得高分，而不是在師德上精進不已，不斷完善自身的道德、人格。久而久之，導(dǎo)致有的教師在師德上放逐自己，最終成為無可無不可、灰詭譎怪的“犬儒”。

針對上述現(xiàn)象，教師評價要能更好地促進教師職業(yè)行為的道德化，相較于教師的能績表現(xiàn)，應(yīng)更加重視教師的師德表現(xiàn)。而要更加重視師德表現(xiàn)，教師評價在對師德重要性的認識上站位要高，應(yīng)將制度評價與良心評價相結(jié)合起來，并且，其結(jié)果評價的主體應(yīng)多元化，其過程評價應(yīng)強化師德的教師自我反思、自我評價。

（一）教師評價在對師德重要性的認識上站位要高

教師評價要更加注重師德表現(xiàn)，應(yīng)提高對師德重要性的認識，或者說教師評價在對師德重要性的認識上站位要高。教師評價之所以應(yīng)更加注重師德，將師德置于首位和作為教師評價的第一標準，一是因為教師的基本職責(zé)在于立德樹人。育人是學(xué)校的基本職能。育人作為學(xué)校的基本職能決定了潛心育人、立德樹人是教師的基本職責(zé)，是教師責(zé)無旁貸的責(zé)任。而教師要履行立德樹人的基本職責(zé)，基本前提是教師能立德；教師不能立德，教師也就難以立德樹人；并且，教師立德而有德是社會對教師的最基本的期待，是社會之所以信任教師和信任學(xué)校、從而營建起學(xué)校與社會之間的和諧關(guān)系的基本前提。而將師德置于教師評價的首位和第一標準，可最大程度地發(fā)揮教師評價對于教師立德的促進作用。二是因為將師德表現(xiàn)置于教師評價的首位和教師評價的第一標準，有助于促進教師教育改革。如今，無論是教師職前培養(yǎng)，還是教師職后培訓(xùn)，忽視提高培養(yǎng)、培訓(xùn)對象的師德水平，而注重提高他們的專業(yè)知識水平、專業(yè)能力的片面化現(xiàn)象較為嚴重。而將師德表現(xiàn)置于教師評價的首位，可發(fā)揮教師評價矯治這種片面化現(xiàn)象的反饋、調(diào)節(jié)作用。教師評價只有形成和牢固確立了這兩方面意識，才可能具有更加注重師德表現(xiàn)、真正把師德表現(xiàn)置于教師評價的首位的行動自覺。

（二）教師評價應(yīng)將制度評價與良心評價相結(jié)合起來

根據(jù)相關(guān)教師評價制度評價教師，具有標準一致、避免教師評價者的主觀性、抑制他們的私心、提高教師評價效率等優(yōu)勢。因而，依照相關(guān)的教師評價制度評價教師，無什么時候都是必要的。但是，如果一味地機械遵從相關(guān)教師評價制度評價教師，會因評價者自以為遵循了評價制度就有了“免責(zé)金牌”而產(chǎn)生忽視教師評價的復(fù)雜性、教師的實際職業(yè)道德行為表現(xiàn)和無視教師評價的最終目的等簡單化、形式化紕漏。

為克服由一味地機械遵從教師評價制度導(dǎo)致的教師評價的簡單化、形式化紕漏，評價者有必要將良心融入教師評價制度，即在依照相關(guān)評價制度評價教師的同時，評價者應(yīng)根據(jù)自己靈魂深處與生俱來的正義感和道德的原則或良心作為教師評價的導(dǎo)向，努力調(diào)和外在評價制度與評價者自己的良心之間的張力，發(fā)揮良心在教師評價中的獨特作用。“良心雖然是每個人的良心，但在一定范圍內(nèi)，共同的文化傳承、社會背景以及通約價值觀會讓我們產(chǎn)生大致相同的良心體驗。”[12]如果評價者能將“大致相同的良心體驗”融入教師評價，那么，教師評價者就承擔(dān)起了依照評價制度評價教師這一責(zé)任之外的對教師評價的責(zé)任，就實現(xiàn)了“剛性”責(zé)任與“柔性”責(zé)任的統(tǒng)一，教師實際的職業(yè)道德行為表現(xiàn)就會得到應(yīng)有的重視。這樣，教師評價就成了既合理又合情的評價。如果評價者置良心于不顧，教師評價就會變得機械、僵化、不通人情，就會無視教師實際的職業(yè)道德行為表現(xiàn)。

（三）教師評價的結(jié)果評價的主體應(yīng)多元化，其過程評價應(yīng)強化師德的教師自我反思、自我評價

《方案》就教育評價方法的改革指出，教育評價方法應(yīng)“改進結(jié)果評價，強化過程評價”。[13]這有兩方面意味：一是結(jié)果評價和過程評價對教育評價而言都是重要的，兩者都不能忽視，因而教育評價應(yīng)將兩者統(tǒng)一起來；二是目前和未來一段時期，教育結(jié)果評價和過程評價都需要改革。作為教育評價的教師評價也是如此，應(yīng)將結(jié)果評價與過程評價統(tǒng)一起來，與此同時，在目前和未來一段時期，教師評價改革應(yīng)“改進結(jié)果評價”和“強化過程評價”。教師評價要從將教師的能績表現(xiàn)作為第一標準轉(zhuǎn)向?qū)煹卤憩F(xiàn)作為第一標準，就“改進結(jié)果評價”而言，其結(jié)果評價的主體應(yīng)多元化；就“強化過程評價”而言，應(yīng)強化以教師自我反思、自我評價為途徑的師德過程評價。

1.結(jié)果評價的主體應(yīng)多元化

現(xiàn)今的教師評價中的結(jié)果評價的主體單一化現(xiàn)象較為普遍。例如，如以往一樣，教師職稱評審?fù)允窃u審者閉門評閱評審對象的成果材料和相關(guān)表格內(nèi)容的主體單一的評價。正因為如此，職稱評審者眼里見到的往往是無生命的物件，而不是活生生的人。這就造成評價結(jié)果與教師們的真實工作表現(xiàn)存在較大差距，導(dǎo)致他們在日常教育活動中的師德良好表現(xiàn)往往得不到承認、認可。為改變這種由評價主體單一化所造成的評價失真現(xiàn)象，做到評價的客觀、真實、公允，教師結(jié)果評價的評價主體應(yīng)多元化。就職稱評審而言，評價主體除評審者外，評審對象的同事和其單位領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)成為評審主體，或者說教師職稱評審應(yīng)廣泛征詢評審對象的同事和單位領(lǐng)導(dǎo)對評審對象在日常工作中的師德行為表現(xiàn)的評價意見，并將他們對評審對象的評價意見作為職稱評審的重要依據(jù)。實行多元主體評價，評價會更加復(fù)雜，也必然會增加評價成本，但教師評價要從將教師的能績表現(xiàn)作為第一標準轉(zhuǎn)向?qū)煹卤憩F(xiàn)作為第一標準，必須由“懶政”式的主體單一的評價轉(zhuǎn)向“勤政”式的多元主體評價。否則的話，就將教師評價簡單化了。而這種簡單化處置與粗暴對待無異。

2.應(yīng)強化以教師自我反思、自我評價為主要途徑的師德過程評價

長期以來，中小學(xué)的校本教研強調(diào)的是以促進教師專業(yè)知識和專業(yè)能力水平提高為目的的教師對其專業(yè)知識水平和專業(yè)能力表現(xiàn)的反思、評價，而忽視以提高教師職業(yè)道德水平為目的的教師對其職業(yè)道德行為的反思、評價。為了提高教師職業(yè)道德水平，教師撰寫教育日記、日志、教育教學(xué)案例、教育敘事等形式的校本教研在重視教師提高教師專業(yè)知識和專業(yè)能力水平的同時，應(yīng)較以往更加重視教師對自身職業(yè)道德行為的反思、評價。至少在校本教研中，教師對自身職業(yè)道德行為的反思、評價的強度不應(yīng)低于反思、評價其專業(yè)知識、專業(yè)能力表現(xiàn)的強度。通過強化校本教研中的教師對自身職業(yè)道德行為的反思、評價，強化教師的教育倫理和道德實踐意識，喚起教師更加強烈的教育道德感和對學(xué)生的道德關(guān)懷意識、責(zé)任心，筑牢教師專業(yè)精神中的倫理與德性賦予教師專業(yè)合法性的價值根基。[14]

三、從注重激勵少數(shù)教師轉(zhuǎn)向注重激勵全體教師

我們時常會發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，即一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)總是會在一些公開場合，大力表揚、大加贊賞為其學(xué)校建立了發(fā)展“平臺”、獲了大獎、拿了大項目的個別或少數(shù)教師，完全不顧在場的其他絕大多數(shù)教師的感受，似乎其他絕大多數(shù)教師對學(xué)校的發(fā)展是可有可無或完全無關(guān)似的。這種褒獎少數(shù)教師的現(xiàn)象，也體現(xiàn)在相關(guān)職能部門實施的師德專項評價那里。例如，相關(guān)職能部門設(shè)立的評選師德先進者、師德標兵等師德專項評價都是為了褒獎少數(shù)教師。這些“評先表?！笔降膶ｍ椩u價普遍以相關(guān)職能部門確立的統(tǒng)一標準，自上而下，從教師群體中挑選出與師德評價的統(tǒng)一標準相匹配的少數(shù)或個別教師。無疑，以評優(yōu)評先為目標的師德專項評價是有其積極意義的。一是它能激勵師德先進者、師德標兵，二是師德建設(shè)需要發(fā)揮師德先進者、師德標兵作為“榜樣性他人”的師德垂范作用。實際來看，師德專項評價評選出的有的“榜樣性他人”也較好地發(fā)揮了師德示范、引領(lǐng)作用。但以評優(yōu)評先為目標的師德專項評價的師德示范、引領(lǐng)作用是有限的。因為“教師作為成年人，他人的榜樣示范作用遠不如對未成年人的影響大，加上如今的評優(yōu)評先已頻繁地盛行多時而導(dǎo)致教師已較廣泛出現(xiàn)‘審美疲勞’，從而削弱了‘榜樣性他人’的激勵作用”。[15]

因而，為建設(shè)良好師德，注重表彰和褒獎少數(shù)教師、甚至個別教師的教師評價應(yīng)轉(zhuǎn)向注重激勵全體教師的教師評價。而要發(fā)揮教師評價激勵全體教師的作用，教師榮譽的授予應(yīng)普惠化,教師評價應(yīng)由管理主義評價模式轉(zhuǎn)向應(yīng)答式評價模式。

（一）教師榮譽的授予應(yīng)普惠化

榮譽是一種重要的社會資源。教師作為社會存在與其他人一樣，都青睞榮譽，也都會以榮譽激勵自身。所以，要發(fā)揮教師評價激勵全體教師的作用，榮譽這種社會資源的授予或分配應(yīng)普惠化，應(yīng)惠及全體教師，以增強全體教師的社會獲得感。為此，教師評價應(yīng)樹立教師多元發(fā)展觀和每個人都不簡單的理念，不拘一格、形式多樣、富有特色地賞識性評價每一位教師，特別是應(yīng)充分肯定默默無聞的教師的成績，改變長期以來的只將榮譽授予少數(shù)教師的現(xiàn)象。如果相關(guān)職能部門的教師評價只將榮譽授予了少數(shù)教師，但學(xué)校應(yīng)將榮譽普惠化，肯定學(xué)校每一位教師的成績；如果學(xué)校的教師評價只將榮譽授予了少數(shù)教師，但校內(nèi)的學(xué)院、科組、課組授予教師的榮譽應(yīng)是普惠化的。例如，為肯定默默無聞的教師的成績，“學(xué)校在表彰的時候，可以專門針對那些默默無聞的普通老師來量身定制一些特別的獎項，將他們平時不引人注意，甚至不為人知的工作細節(jié)、成長故事呈現(xiàn)在大家面前。目的只有一個，要讓這些老師知道，走在校園里，他們不是邊緣人，每一個教師同樣重要”。[16]這不僅可保障客觀公正地評價全體教師，調(diào)動全體教師的積極性，而且“從長遠的意義看，這樣的做法也會逐步深入人心，延伸為學(xué)校的一種文化，即‘每一個人都不能少’”。[17]

（二）教師評價模式應(yīng)由管理主義模式轉(zhuǎn)向應(yīng)答式評價模式

這里所謂管理主義模式即以預(yù)設(shè)的統(tǒng)一標準為出發(fā)點、忽略價值的多元性、強調(diào)評價方法的科學(xué)化、以獎懲為目的的教育評價模式。這種評價模式以評價者為主體，忽視評價者和評價對象間的交流，置教師的獨特性和差異性于不顧，“難以引起處于不同發(fā)展階段、面對不同發(fā)展問題、取得不同發(fā)展成就的教師的認同和共鳴，……難以起到促進教師發(fā)展的作用”。[18]這里所謂應(yīng)答式評價模式即美國人斯塔克于1973 年提出的不同于管理主義模式的人文化的教育評價模式。與管理主義模式不同，應(yīng)答式評價模式主張教育評價應(yīng)以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評價的核心，強調(diào)教育評價“不只是單純從評價者的需求出發(fā)，而是考慮到所有評價參與人的需求反映”。[19]因而，它“要求評價者同與評價有關(guān)的人員之間進行持續(xù)不斷的對話，了解他們的愿望，對教育方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要?！瓗椭辉u價者更好地了解自己的優(yōu)缺點，明確今后改進工作的方向”。[20]其特點是“強調(diào)個體的經(jīng)驗、活動和主觀認識的作用”，[21]評價者與評價對象之間的共同的心理建構(gòu)、評價中多元的價值判斷、評價對象的參與對評價結(jié)果的影響、評價中對個人的尊重等。[22]所以，應(yīng)答式評價模式也可稱為當(dāng)事人中心模式。

盡管應(yīng)答式評價模式針對的是整個教育方案，目的是為了“對教育方案做出修改”。但是，應(yīng)答式評價模式注重評價者與被評價對象的交互性，它“讓作為‘行動者’的評價對象即教師與作為‘旁觀者’的評價者即教育行政機構(gòu)之間進行充分的溝通交流，讓教師評價從冷冰冰的甄別、鑒定走向充滿關(guān)懷、理解的主體間對話、溝通，捕捉教師成長的真實境況”，[23]它貫穿著尊重教師、促進教師發(fā)展的人本主義情懷，兼顧了教師個體的主張、焦慮、爭議和教師發(fā)展的多樣性，具有“滿足各種人的需要”的全體性。這有助于增進評價對象對評價的目的、意義、價值的認同，進而使其具有激勵全體教師的功效。因而，我們可以將其運用于整個教師評價和教師評價中的師德評價，以促進師德發(fā)展。

結(jié)語

對于建設(shè)良好師德，我們不能孤立地看待上述教師評價改革應(yīng)實現(xiàn)的三個基本取向，而應(yīng)把它們理解為相互聯(lián)系、互相影響、互相支撐、互相促進的有機整體。因而，教師評價改革要更好地發(fā)揮促進師德建設(shè)的作用，在依照這三個基本取向?qū)嵤┙處熢u價改革時，應(yīng)系統(tǒng)謀劃、協(xié)同推進。