● 張 黎

2021 年4 月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，強(qiáng)調(diào)必須“把握作業(yè)的育人功能”。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳又印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（下文簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”。作業(yè)減量提質(zhì)成為當(dāng)前教育改革的熱點問題。作業(yè)雖然確實增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，但作業(yè)自身無罪。其作為學(xué)生有效利用課余時間的一種途徑，在突破理解障礙、進(jìn)行補(bǔ)償學(xué)習(xí)以及知識系統(tǒng)整理等方面都發(fā)揮著重要作用，其質(zhì)量很大程度上影響著學(xué)生的發(fā)展。[1]依據(jù)現(xiàn)有作業(yè)研究成果，作業(yè)質(zhì)量經(jīng)過學(xué)生期望價值判斷調(diào)節(jié)，間接地影響著學(xué)生作業(yè)時間、精力投入和學(xué)業(yè)成績。[2]作業(yè)質(zhì)量與作業(yè)設(shè)計直接相關(guān)。在“雙減”政策出臺后，作業(yè)質(zhì)量提升已迫在眉睫。如何使作業(yè)減負(fù)提質(zhì)凸顯育人價值，助力于學(xué)生的全面發(fā)展，成為作業(yè)設(shè)計要解決的重要課題。

一、作業(yè)設(shè)計存在的問題及原因

近年來，作業(yè)過多過難和低效的問題越來越引起學(xué)界的關(guān)注。學(xué)界以任務(wù)改進(jìn)為主要路徑，從不同視角就如何提高作業(yè)學(xué)習(xí)效率、增強(qiáng)學(xué)生興趣、保障作業(yè)完成率、減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)等問題進(jìn)行了探索，并提出了作業(yè)設(shè)計的相應(yīng)建議，為提升作業(yè)任務(wù)的設(shè)計水平做出了貢獻(xiàn)。但從目前的作業(yè)實踐及效果來看，作業(yè)過多過難和低效的問題并不是孤立的作業(yè)任務(wù)改進(jìn)可以解決的，因為當(dāng)前作業(yè)問題正是缺乏系統(tǒng)性的細(xì)碎化設(shè)計以及忽視個體需求和環(huán)境耦合引起的。

（一）作業(yè)設(shè)計呈現(xiàn)出點狀思維，忽視系統(tǒng)性，容易導(dǎo)致作業(yè)過量

作業(yè)設(shè)計的點狀思維主要表現(xiàn)在知識維度、學(xué)習(xí)水平以及學(xué)習(xí)生態(tài)三個方面。首先，關(guān)注靜態(tài)書面知識，忽視生活世界，直接導(dǎo)致書面作業(yè)過量，剝奪了學(xué)生在真實世界進(jìn)行探索和實踐的時間。其次，關(guān)注低水平的學(xué)習(xí)過程，忽視學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展必需的高階學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)內(nèi)部知識技能的鞏固理解和精熟練習(xí)，在應(yīng)試驅(qū)動下常采用死記硬背和“題海戰(zhàn)術(shù)”來克服遺忘，提高提取和使用的熟練度。因此“作業(yè)成為學(xué)生強(qiáng)化知識存儲的工具，教師促進(jìn)知識傳遞的工具以及學(xué)校確保學(xué)生獲得高分的工具”[3]，直接導(dǎo)致的結(jié)果就是為提高成績，作業(yè)量大增[4]。其三，作業(yè)系統(tǒng)封閉，缺乏學(xué)科間的橫向溝通，致使作業(yè)總量過多，超出作業(yè)主體的承受度。

（二）作業(yè)設(shè)計忽視學(xué)生的個體需求，超越認(rèn)知負(fù)荷，容易導(dǎo)致負(fù)擔(dān)感過重

對學(xué)生個體需求的忽視表現(xiàn)為作業(yè)僅關(guān)注重難點，無視學(xué)生已有知識、能力和興趣，甚至將作業(yè)完全窄化為應(yīng)試工具和控制手段，直接布置中考或高考的模擬題和真題。這樣的作業(yè)需要學(xué)生付出高強(qiáng)度的腦力勞動以及維系間接興趣的持續(xù)投入，直接造成認(rèn)知負(fù)荷超載、成就感歸屬感缺失、自我效能感降低、興趣低迷、睡眠不足、身心透支等問題。2018 年的《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告》顯示，八年級學(xué)生睡眠時間達(dá)到9 小時及以上者僅有16.6%，甚至四年級學(xué)生睡眠時間達(dá)到規(guī)定10 小時者只有30.7%。[5]當(dāng)前，學(xué)生幾乎都是為了完成教師和家長的期待，避免懲罰而完成作業(yè)。[6]作業(yè)對于學(xué)生來說，只有外在價值，沒有內(nèi)在價值。[7]“一項活動，長期靠外在動機(jī)支撐，人們難免要產(chǎn)生厭倦、厭煩，但又不得不做，由此給孩子造成的心理傷害可想而知?！盵8]作業(yè)的低效和負(fù)擔(dān)感也就不言而喻了。

（三）作業(yè)設(shè)計缺乏環(huán)境和個體的耦合，阻礙學(xué)習(xí)發(fā)生，容易導(dǎo)致作業(yè)低效

作業(yè)設(shè)計缺乏環(huán)境和個體的耦合性主要表現(xiàn)在作業(yè)任務(wù)以及資源支持上對學(xué)生差異性需求的忽視。首先，一刀切式的作業(yè)忽視學(xué)生認(rèn)知情感的差異性需求，導(dǎo)致作業(yè)低效，優(yōu)生吃不飽，“差生”吃不了。其次，在資源支持上，缺乏對作業(yè)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，假設(shè)在父母監(jiān)督下的家庭環(huán)境有與課堂場域相同的學(xué)習(xí)過程和效果。但在真實的作業(yè)環(huán)境中，資源支持、互動方式都與教師在場的學(xué)習(xí)存在差異。資源缺位，支持不足，加之自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力有限，直接造成作業(yè)完成率低，投入度不高，完成的質(zhì)量不盡如人意等作業(yè)低效的問題。因此學(xué)生的理解障礙難以突破，補(bǔ)償學(xué)習(xí)也推進(jìn)緩慢。甚至在家長無限投入和校外輔導(dǎo)無孔不入的資源支持下，學(xué)校作業(yè)變得更多更難，如此引起惡性循環(huán)，向內(nèi)挫傷學(xué)生的勝任感，損毀學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，向外損害學(xué)生的視力和身體，從而帶來各種負(fù)效。

為此，本研究以更好兼容環(huán)境屬性和個體屬性，并強(qiáng)調(diào)二者互動關(guān)系和整體系統(tǒng)性的生態(tài)給養(yǎng)為理論基礎(chǔ)，將作業(yè)看作一個由給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。如此一來，作業(yè)設(shè)計就成為作業(yè)學(xué)習(xí)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)的設(shè)計，不僅關(guān)注到作業(yè)任務(wù)自身的教育價值、學(xué)生這一行動主體的屬性，也關(guān)注到其他環(huán)境資源對學(xué)習(xí)這一目的性行為的限制和支持。

二、生態(tài)給養(yǎng)理論為生態(tài)化作業(yè)設(shè)計提供理論參照

（一）給養(yǎng)概念內(nèi)涵

“給養(yǎng)”（affordances）這一概念是1977 年美國心理學(xué)家吉布森（Gibson）為解決傳統(tǒng)心理實驗研究生態(tài)效度缺失及其簡單化等問題[9]，在格式塔學(xué)派知覺整體經(jīng)驗理念的影響下提出的[10]。給養(yǎng)是環(huán)境所提供給動物的東西，這些供給或供應(yīng)的東西或許是好的，也或許是壞的。[11]給養(yǎng)有四個屬性：依賴于環(huán)境和個體的關(guān)系而存在；獨立于行動者的感知能力而存在（無論是否可見、知道或者合意）；需要借助于其傳播的信息，即說明信息才能為行動者察覺和識別；給養(yǎng)是嵌套的。因此，對吉布森而言，給養(yǎng)是環(huán)境和個體之間的關(guān)系，從給養(yǎng)視角研究個體的行動能夠避免二元思維，使行動者和環(huán)境成為密不可分的一對。給養(yǎng)的概念一經(jīng)提出即受到各領(lǐng)域的關(guān)注，其概念內(nèi)涵也得以演進(jìn)和進(jìn)一步明晰。

倫敦設(shè)計學(xué)院的蓋弗（Gaver）[12]在繼承吉布森給養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上，“向前邁了更大一步”[13]。首先，他解釋了說明信息對給養(yǎng)感知的影響。蓋弗認(rèn)為給養(yǎng)是個體賴以行動并與行動個體相容的屬性，說明這些屬性的可用信息與個體的感知系統(tǒng)相容。說明信息是否到位會影響到給養(yǎng)的感知，從而出現(xiàn)隱藏給養(yǎng)、虛假給養(yǎng)和可感知給養(yǎng)之別。給養(yǎng)以及可用信息的配置情況對給養(yǎng)實際感知的影響，使其成為可分析和設(shè)計的一種屬性。其次，蓋弗解釋了社會文化對給養(yǎng)感知的影響。他認(rèn)為，除了說明信息外，感知者的文化、社會背景、經(jīng)驗和意圖也會部分地決定給養(yǎng)的感知。其三，蓋弗還對吉布森提到卻未明確說明的嵌套性進(jìn)行了詳細(xì)闡釋。他認(rèn)為基于可感知給養(yǎng)的探索性行動，會導(dǎo)致說明給養(yǎng)的信息出現(xiàn)。這可以解釋給養(yǎng)如何逐漸地被發(fā)現(xiàn)。他將其定義為順序給養(yǎng)和嵌套給養(yǎng)，從而賦予給養(yǎng)概念對復(fù)雜行動的解釋性。

美國萊特州立大學(xué)的弗拉赫（Flach）等心理學(xué)家則從個人經(jīng)驗視角入手，在認(rèn)可給養(yǎng)和說明信息兩個維度的基礎(chǔ)上又增加了價值維度，分別回答有何種行動可能、何種行動可被識別以及何種行動會被選擇三個問題。[14]他們認(rèn)為吉布森的給養(yǎng)有好有壞，其概念中蘊含著價值屬性，可從個體能用以何為以及使用的原因來表明給養(yǎng)的意義。此外，信息維度在說明給養(yǎng)的同時還需要說明行動的結(jié)果。他們認(rèn)為動詞比名詞形式更能凸顯環(huán)境和個體之間的互動關(guān)系，因此使用“提供”（affording）“說明”（specifying）以及“滿足”（satisfying）來命名給養(yǎng)的三個維度，從而更好地解釋了人類社會個體情感在行動中的影響作用，也進(jìn)一步在情感需求方面增加了環(huán)境和個體的耦合度。

在本研究中，給養(yǎng)的操作定義是個體與具有某種行動結(jié)果之環(huán)境系統(tǒng)的屬性，是該系統(tǒng)為個體的目的性行動提供的機(jī)會。給養(yǎng)反映了人與環(huán)境的交互、進(jìn)化和共存關(guān)系。給養(yǎng)具有客觀性，但是給養(yǎng)的感知轉(zhuǎn)化需要個體認(rèn)知和情感的參與，需要說明信息以及說服信息的支持。

（二）給養(yǎng)涌現(xiàn)及轉(zhuǎn)化機(jī)制

對于給養(yǎng)作用機(jī)制的解釋有宏觀和微觀兩種模型。雖然這兩個模型都是為進(jìn)行語言學(xué)習(xí)過程和現(xiàn)象的分析而提出的，但其原理具有普遍適用性。

1.給養(yǎng)涌現(xiàn)模型

辛格爾頓（Singleton）和阿羅寧（Aronin）將給養(yǎng)理論用于分析多語社會語言環(huán)境為個體提供的語言使用和習(xí)得的可能性時，認(rèn)為學(xué)習(xí)者個體的外語學(xué)習(xí)給養(yǎng)是在環(huán)境、語言以及使用者三者的相互作用關(guān)系中涌現(xiàn)的，提出了環(huán)境-語言-使用者給養(yǎng)涌現(xiàn)三方理論框架（見圖1），在宏觀上對個體語言使用和習(xí)得的給養(yǎng)進(jìn)行了分析。[15]

圖1 語言給養(yǎng)涌現(xiàn)模型

該模型三個因素中任一因素的改變都會帶來不同的給養(yǎng)及學(xué)習(xí)結(jié)果。而且他們還使用了謝爾賓斯基三角形對多語環(huán)境語言給養(yǎng)的層級嵌套性進(jìn)行了闡釋（如圖2）。其中，A 到E 可分別代表一個國家的教育場域、不同教育水平、某類學(xué)校、學(xué)校個體以及具體班級，而且還能進(jìn)一步具體化到個別學(xué)習(xí)活動。任何規(guī)模的場域中，環(huán)境、語言和使用者構(gòu)成的三方系統(tǒng)都會產(chǎn)生獨特的給養(yǎng)和實現(xiàn)形式。他們認(rèn)為這種嵌套的豐富給養(yǎng)是語言使用和習(xí)得得以發(fā)生的保障。在缺失一種給養(yǎng)時，學(xué)習(xí)者所在系統(tǒng)仍能提供其他的語言學(xué)習(xí)和使用給養(yǎng)。該模型對于不同環(huán)境中個體獲得的不同學(xué)習(xí)機(jī)會具有較強(qiáng)的解釋力，也為豐富的嵌套給養(yǎng)設(shè)計提供了依據(jù)。

圖2 嵌套給養(yǎng)——謝爾賓斯基三角

2.給養(yǎng)轉(zhuǎn)化模型

凡里爾（Van Lier）認(rèn)為個體對于環(huán)境系統(tǒng)為其提供的給養(yǎng)進(jìn)行轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過感知、理解和行動三個過程，從微觀上對語言學(xué)習(xí)和使用之給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化過程進(jìn)行了闡釋[16]（見圖3）。他認(rèn)為給養(yǎng)能否被感知，受到給養(yǎng)是否具備說明信息（諸如音律、音質(zhì)、肢體語言等能吸引學(xué)習(xí)者注意的屬性或提示）這一環(huán)境屬性以及個體注意水平調(diào)節(jié)這一認(rèn)知因素的參與。給養(yǎng)的理解則受到個體的經(jīng)驗和認(rèn)知的制約，給養(yǎng)轉(zhuǎn)化還受到個體情感因素的影響。因此給養(yǎng)轉(zhuǎn)化有三個階段：提供的給養(yǎng)、感知到的給養(yǎng)以及轉(zhuǎn)化成功的給養(yǎng)。語言學(xué)習(xí)就是與環(huán)境中語言給養(yǎng)接觸和互動的過程，積極的互動轉(zhuǎn)化帶來語言的習(xí)得。該模型解決的是如何落實環(huán)境的有用性，使其經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)部感知和理解過程，轉(zhuǎn)化為真實的行動。

圖3 語言給養(yǎng)轉(zhuǎn)化模型

推而廣之，作業(yè)對于學(xué)生而言，必須有用、可用且愿用，才能被學(xué)生積極轉(zhuǎn)化。因此，環(huán)境中必須有學(xué)生可接觸的知識載體以及可參與的學(xué)習(xí)活動。這些環(huán)境、個體和知識交互所涌現(xiàn)的給養(yǎng)，要被學(xué)生感知和理解，則需要使其與學(xué)生認(rèn)知、經(jīng)驗相容并且足以引起注意。此外，環(huán)境中說明結(jié)果等激發(fā)意愿的信息則幫助個體完成價值判斷，產(chǎn)生行動意愿。而環(huán)境屬性與個體屬性耦合水平的差異，會引起不同的轉(zhuǎn)化效率。因此，真正成功轉(zhuǎn)化的作業(yè)學(xué)習(xí)給養(yǎng)往往小于系統(tǒng)提供的給養(yǎng)，而且學(xué)生憑借經(jīng)驗和能力還會感知到或轉(zhuǎn)化非預(yù)期的給養(yǎng)。綜上，兩個模型對于作業(yè)學(xué)習(xí)過程和差異性效果具有較強(qiáng)的解釋性，可作為作業(yè)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。

（三）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的內(nèi)涵

根據(jù)生態(tài)給養(yǎng)理論、全視角學(xué)習(xí)理論[17]以及柯世納（Kirschner）等基于給養(yǎng)的設(shè)計理論[18]，本研究認(rèn)為生態(tài)化作業(yè)設(shè)計需要消解其忽視個體和環(huán)境關(guān)系的弊端，創(chuàng)建學(xué)生和環(huán)境整體關(guān)聯(lián)的作業(yè)設(shè)計模式，為作業(yè)學(xué)習(xí)提供豐富的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)。這些給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)包括：聚焦作業(yè)意義的教育給養(yǎng)、聚焦協(xié)作互動的社交給養(yǎng)、支持作業(yè)可完成性的技術(shù)給養(yǎng)和增加作業(yè)完成意愿的情感給養(yǎng)，分別解決作業(yè)有用性、可用性和愿用性三個方面的問題。生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)各要素及其關(guān)系如圖4 所示。

圖4 作業(yè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)

1.聚焦作業(yè)意義的教育給養(yǎng)

“教育給養(yǎng)”指的是作業(yè)系統(tǒng)可使學(xué)生提升學(xué)科素養(yǎng)的屬性，對應(yīng)于弗拉赫的“提供”，解決的是“有用性”問題。可提供教育給養(yǎng)的除了常規(guī)基礎(chǔ)性作業(yè)所用的教材、教輔資源之外，還有課外以各種模態(tài)存在的拓展資源?；谶@些資源的作業(yè)活動任務(wù)則可能提供學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展所需的各類學(xué)習(xí)機(jī)會。以英語學(xué)科為例，通過對優(yōu)秀文學(xué)作品的拓展性閱讀，學(xué)生在語言能力發(fā)展的同時，還感受到語言之美、文學(xué)之美，有利于文化品格塑造。

2.聚焦協(xié)作互動的社交給養(yǎng)

“社交給養(yǎng)”是作業(yè)系統(tǒng)可使學(xué)生與系統(tǒng)中其他個體互動的屬性。具體而言，作業(yè)系統(tǒng)中可能的互動關(guān)系有師生、親子以及同伴互動。傳統(tǒng)的作業(yè)強(qiáng)調(diào)封閉的獨立學(xué)習(xí)，僅在反饋環(huán)節(jié)通過批改和講評實現(xiàn)師生互動。雖然近年來在作業(yè)環(huán)境中家長參與程度提升，但是教師和家長之間，家長和子女之間依然以單向交流為主要形式，不能算作真正意義上的互動，而且家長參與的消極給養(yǎng)也日漸增多。社交給養(yǎng)在作業(yè)的多個環(huán)節(jié)都可涌現(xiàn)，如師生協(xié)商式作業(yè)設(shè)計、作業(yè)完成過程中基于困難解決的互動、協(xié)作性作業(yè)任務(wù)的完成以及多元的評價和反饋等。

3.支持作業(yè)可完成性的技術(shù)給養(yǎng)

“技術(shù)給養(yǎng)”指為了保證作業(yè)的可用性而提供的支持。技術(shù)給養(yǎng)旨在促進(jìn)環(huán)境和個體的耦合，避免學(xué)生因能力不及、時間不夠、無法獲取資源或互動而不能轉(zhuǎn)化教育給養(yǎng)和社交給養(yǎng)的問題。技術(shù)給養(yǎng)為個體和環(huán)境的耦合提供兩方面支持。一方面，技術(shù)給養(yǎng)依據(jù)學(xué)生能力、時間等限制，對作業(yè)任務(wù)的難度和數(shù)量進(jìn)行調(diào)節(jié)。另一方面，技術(shù)給養(yǎng)要為學(xué)生的互動意圖提供支持，使其有求助途徑，并且允許和鼓勵環(huán)境中的資源與其發(fā)起交流。因此，技術(shù)給養(yǎng)是增強(qiáng)環(huán)境和個體耦合度的系統(tǒng)屬性。作業(yè)的技術(shù)給養(yǎng)包括對作業(yè)完成過程的資源和互動支持、對學(xué)生能力差異性的應(yīng)對（如作業(yè)分層）等。

4.增加作業(yè)完成意愿的情感給養(yǎng)

情感給養(yǎng)指促進(jìn)學(xué)生對預(yù)期給養(yǎng)轉(zhuǎn)化意愿的作業(yè)系統(tǒng)屬性。情感態(tài)度是學(xué)習(xí)發(fā)生不可缺少的重要維度。積極的情感可為學(xué)習(xí)提供內(nèi)驅(qū)力支持，增強(qiáng)個體與環(huán)境互動的深度；消極的情感則提升過濾閾限，降低參與度，抑制學(xué)習(xí)內(nèi)容的同化和順應(yīng)。忽視情感給養(yǎng)會導(dǎo)致作業(yè)系統(tǒng)中可被感知和有能力轉(zhuǎn)化的教育及社交給養(yǎng)，因任務(wù)太枯燥、不喜歡、太費勁、沒有自主性等原因被拒絕，最終未能轉(zhuǎn)化。因此，情感給養(yǎng)是可增強(qiáng)環(huán)境和個體情感需求耦合度的系統(tǒng)屬性。具體而言，可提供作業(yè)積極情感給養(yǎng)的有作業(yè)任務(wù)質(zhì)量、作業(yè)趣味性、個性化程度、作業(yè)難度調(diào)整、作業(yè)反饋方式等。

（四）生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)特征

依據(jù)作業(yè)努力預(yù)測模型，學(xué)生的作業(yè)投入與作業(yè)效果直接正相關(guān)[19]。而學(xué)生的作業(yè)投入度，于生態(tài)化作業(yè)而言，就是作業(yè)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化積極性。為此，提供生態(tài)化作業(yè)的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)需要遵循平衡性、嵌套性、可操作性、互動性以及吸引力的原則，以提升其對于學(xué)生而言的有用性、可用性和愿用性，促進(jìn)積極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化行為。

平衡性不僅指各類給養(yǎng)之間的平衡，也包含各類給養(yǎng)內(nèi)部的平衡。以英語作業(yè)為例，為有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用英語，教師需要通過作業(yè)為學(xué)生提供平衡的輸入輸出機(jī)會。其中既包括靜態(tài)的修剪過的教材語料輸入，也包括境脈化的真實語料輸入，還包括控制的、半控制以及完全自主的語言交互機(jī)會。嵌套性是指每一個給養(yǎng)都需要有嵌套于其中的多個下位給養(yǎng)的支持，從而在一個給養(yǎng)未被感知轉(zhuǎn)化的情況下還有其他給養(yǎng)可轉(zhuǎn)化?？刹僮餍允侵附o養(yǎng)提供對于學(xué)生以及教師和家長的可操作性。只有在學(xué)生、教師和家長的時間以及物質(zhì)條件許可、情感認(rèn)可的范圍內(nèi)，在學(xué)生能力所及之內(nèi)，才真正有可操作性，例如選擇性作業(yè)就可增加學(xué)生的可操作性?；有詣t指個體和環(huán)境以及其他個體之間需要有信息流動和能量流動。一般而言，越復(fù)雜的獲得形式越會與積極和投入更多的互動形式相聯(lián)系。[20]因此，社交給養(yǎng)需要為學(xué)生提供多元而復(fù)雜的互動機(jī)會。吸引力指的是作業(yè)學(xué)習(xí)活動對于個體積極情感生發(fā)，使其愿投入學(xué)習(xí)過程的力量，使學(xué)生產(chǎn)生所有感、自主性、勝任感和美感等積極情感體驗的設(shè)計都具有吸引力。例如，壽光市羊口中心小學(xué)的“作業(yè)超市”因為不同需求學(xué)生提供了豐富的不同選擇而備受學(xué)生喜愛。[21]

三、“雙減”背景下生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的意義

（一）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計為教師壓減作業(yè)負(fù)擔(dān)提供了方法

生態(tài)化作業(yè)設(shè)計對作業(yè)有用性、可用性和愿用性的要求，為自編、選擇作業(yè)以及提供作業(yè)任務(wù)完成所需的支持都提供了行動的指標(biāo)，同時也在客觀上限制了作業(yè)總量和認(rèn)知負(fù)擔(dān)。在生態(tài)化作業(yè)設(shè)計過程中，教師需要考慮學(xué)生的內(nèi)部個人特征以及資源條件、時間限制、環(huán)境局限、各科作業(yè)的總量、家長的局限、教師批改反饋作業(yè)的時間等外部環(huán)境，綜合衡量可操作性，對缺失條件進(jìn)行補(bǔ)充優(yōu)化、對作業(yè)任務(wù)進(jìn)行難度和數(shù)量調(diào)節(jié)，從而保證作業(yè)有用的同時還可用，避免作業(yè)過多過難不可完成，且徒增負(fù)擔(dān)。與此同時，生態(tài)化作業(yè)設(shè)計還可防止加減思維，避免為減負(fù)將作業(yè)止步于知識再現(xiàn)的淺層學(xué)習(xí)，而犧牲應(yīng)用學(xué)科知識解決復(fù)雜問題、深入思考和實踐探究等高階學(xué)習(xí)過程。

（二）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計有助于提升作業(yè)的個性化和學(xué)生的作業(yè)投入

生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)調(diào)學(xué)生需求和環(huán)境的耦合，以迎合個體特征，契合個體認(rèn)知和情感等方面的差異性需求，可提升作業(yè)的個性化，克服無效作業(yè)。同時，學(xué)生也更容易感知到作業(yè)的教育和社交給養(yǎng)，有能力有條件并愿意轉(zhuǎn)化這些給養(yǎng)，從而提升作業(yè)所涌現(xiàn)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化積極性和效率，提升作業(yè)學(xué)習(xí)的投入度，降低無效學(xué)習(xí)量，更好地發(fā)揮基礎(chǔ)作業(yè)診斷、鞏固的功能，以及創(chuàng)新作業(yè)提升學(xué)生實踐能力和素養(yǎng)的功能。

（三）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計有助于落實大概念單元設(shè)計，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展

大概念單元設(shè)計以大概念為“錨點”，整體設(shè)計教學(xué)評過程，實現(xiàn)單元大概念的整體建構(gòu)，已成為落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要抓手。[22][23]生態(tài)化作業(yè)設(shè)計，因其非線性設(shè)計思路和開放的環(huán)境觀，能夠以大概念構(gòu)建為目標(biāo)，充分挖掘所處環(huán)境中可能涌現(xiàn)的給養(yǎng)，彌補(bǔ)教材和課堂資源的不足，凸顯其中積極的給養(yǎng)，遮蔽消極給養(yǎng)，補(bǔ)充缺失給養(yǎng)，對大概念單元目標(biāo)實現(xiàn)發(fā)揮良好的調(diào)節(jié)作用。此外，生態(tài)化作業(yè)設(shè)計強(qiáng)調(diào)給養(yǎng)的層層嵌套性和豐富性，還能夠避免孤立的課時作業(yè)或細(xì)碎化作業(yè)設(shè)計在落實學(xué)科核心素養(yǎng)上的無力感。作業(yè)生態(tài)所涌現(xiàn)的給養(yǎng)向上可嵌套于單元設(shè)計中，為單元教學(xué)提供診斷、鞏固以及學(xué)情分析的給養(yǎng)，與課時教學(xué)合力促成單元目標(biāo)實現(xiàn)；向下又嵌套下位的各層級或序列性子給養(yǎng)，使作業(yè)在知識內(nèi)容、認(rèn)知水平以及素養(yǎng)維度上呈系統(tǒng)性，保障其育人價值。

總之，生態(tài)化作業(yè)在減負(fù)、提質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展以及實現(xiàn)育人價值上都具有積極意義。

四、“雙減”背景下生態(tài)化作業(yè)的設(shè)計步驟

圖5 展示了生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的流程圖，該流程圖改編自柯世納基于給養(yǎng)設(shè)計的流程[24]。該流程主要包括準(zhǔn)備、實施和評價三個階段。其中，準(zhǔn)備階段包括作業(yè)目標(biāo)的制定以及依據(jù)目標(biāo)和給養(yǎng)分析對給養(yǎng)和支持的設(shè)計。因生態(tài)化作業(yè)的評價在關(guān)注學(xué)生實際收獲的同時，還需要關(guān)注學(xué)生對所提供給養(yǎng)和支持的感知以及使用情況，因此評價與實施是同步進(jìn)行的。

圖5 作業(yè)給養(yǎng)分析和提供流程圖

（一）準(zhǔn)備階段

1.確定目標(biāo)

因單元是落實課程標(biāo)準(zhǔn)的基本教學(xué)單位，以單元為單位進(jìn)行作業(yè)設(shè)計是生態(tài)化作業(yè)系統(tǒng)性設(shè)計的要求。生態(tài)化作業(yè)目標(biāo)是在單元目標(biāo)確定之后，在與各課時教學(xué)目標(biāo)共同觀照下確定下來的。作業(yè)與教學(xué)相輔相成共同服務(wù)于課程單元目標(biāo)的實現(xiàn)。作業(yè)一方面服務(wù)于課時教學(xué)目標(biāo)，另一方面彌補(bǔ)課時教學(xué)在實現(xiàn)課程單元目標(biāo)上的不足，前后銜接于課堂教學(xué)之間，使單元學(xué)習(xí)成為教學(xué)連續(xù)體，呈現(xiàn)進(jìn)階狀態(tài)。在單元整體目標(biāo)確定之后，單元作業(yè)目標(biāo)的制定需要依據(jù)知識目標(biāo)分類理論、生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)提供原則，基于學(xué)情，與課時教學(xué)目標(biāo)一起制定，以保證教學(xué)評的一致性和學(xué)習(xí)的進(jìn)階性。

2.基于給養(yǎng)分析的任務(wù)設(shè)計和環(huán)境支持設(shè)計

單元目標(biāo)確定后，教師需要依據(jù)目標(biāo)，基于學(xué)情分析，也就是給養(yǎng)分析，選擇和編制作業(yè)任務(wù)，并提供教育、社交、技術(shù)和情感給養(yǎng)所構(gòu)成的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)。同時，教師還要基于作業(yè)任務(wù)，對作業(yè)前、中、后三個階段所需的環(huán)境支持進(jìn)行分析和設(shè)計。具體而言，教師需要分析作業(yè)系統(tǒng)中缺失什么給養(yǎng)，哪些給養(yǎng)不凸顯，存在哪些限制條件或者有哪些消極給養(yǎng)，從而進(jìn)行給養(yǎng)補(bǔ)充、凸顯或遮蔽。

（二）實施階段

作業(yè)實施包括課堂上的作業(yè)布置，課外的作業(yè)完成以及作業(yè)后重新回到學(xué)校的作業(yè)提交、展示。以下部分從作業(yè)前、中、后三個階段對具體實施進(jìn)行闡釋。

1.作業(yè)前

該環(huán)節(jié)主要用于明晰作業(yè)要求，凸顯預(yù)期的作業(yè)功能，同時遮蔽非預(yù)期的消極給養(yǎng)。尤其是對于綜合性的復(fù)雜任務(wù)，教師需要基于學(xué)情分析和預(yù)判，給予學(xué)生討論和質(zhì)疑的機(jī)會并適時進(jìn)行釋疑。對于作業(yè)完成所需的認(rèn)知和元認(rèn)知策略可通過討論進(jìn)行凸顯，或通過教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，從而保障作業(yè)學(xué)習(xí)過程的順暢。

2.作業(yè)中

該環(huán)節(jié)因處于教師不在場的非課堂時空，教師需要考慮到對作業(yè)完成所需資源和支持的設(shè)計。因家長參與的條件性，教師要對家長行為可能的社交和教育給養(yǎng)進(jìn)行凸顯或遮蔽，引導(dǎo)家長按照《家長行為規(guī)范》適切地參與作業(yè)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略解決問題并對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我監(jiān)測。此外，教師還需要為完成作業(yè)提供豐富的資源，服務(wù)于學(xué)生自主解決問題，并隨著作業(yè)的推進(jìn)和問題的出現(xiàn)提供微課等資源幫助學(xué)生突破理解障礙。

3.作業(yè)后

“作業(yè)后”階段的主要活動有提交或展示作業(yè)成果以及作業(yè)問題的集中講解。教師需要為此提供方便使用的任務(wù)并提交平臺，展示以及答疑解惑的時間和空間。

（三）評價監(jiān)測

評價階段的給養(yǎng)分析旨在及時監(jiān)測和評估學(xué)生對新添加給養(yǎng)和支持的感知及轉(zhuǎn)化情況，從而及時進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，并在下一輪實踐中進(jìn)一步改善。作業(yè)學(xué)習(xí)是一個對作業(yè)系統(tǒng)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)感知、解讀和轉(zhuǎn)化的過程，因此對作業(yè)學(xué)習(xí)的評價監(jiān)測，除了檢查作業(yè)目標(biāo)實現(xiàn)情況，即學(xué)生的實際收獲外，還應(yīng)當(dāng)包含對給養(yǎng)和支持的感知情況及情感態(tài)度。生態(tài)化作業(yè)的設(shè)計過程具有回歸性。最后的評價對于給養(yǎng)提供以及學(xué)習(xí)者經(jīng)驗也具有回歸性，可起到反撥作用。一般而言“有什么樣的評價就有什么樣的學(xué)習(xí)導(dǎo)向”，加之課堂反饋與作業(yè)負(fù)擔(dān)感之間的負(fù)相關(guān)性，反饋感知越好，負(fù)擔(dān)感越小，[25]教師需要采用富含教育給養(yǎng)的過程性評價結(jié)合終結(jié)性評價來監(jiān)測作業(yè)學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況。

1.過程性評價

過程性評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進(jìn)行綜合考量的評價。[26]生態(tài)化作業(yè)的過程性評價，關(guān)注作業(yè)系統(tǒng)各類給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化過程，一方面可使教師及時了解學(xué)生給養(yǎng)感知和轉(zhuǎn)化情況，并進(jìn)行干預(yù)調(diào)節(jié)；另一方面可使學(xué)生有機(jī)會反思自評進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，畢竟作業(yè)可促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力發(fā)展[27]。具體而言，生態(tài)化作業(yè)的過程性評價可通過自我監(jiān)測量表、同伴互評工具等對各類給養(yǎng)的感知情況、交互行為、意愿、策略運用等給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況進(jìn)行評價。

2.終結(jié)性評價

終結(jié)性評價將作業(yè)學(xué)習(xí)活動視為一個整體，參考作業(yè)目標(biāo)對個人或小組學(xué)習(xí)成果及學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價，主要看學(xué)生的獲得情況以及和目標(biāo)的差距。

評價的反撥作用可進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，增強(qiáng)完成作業(yè)的信心和成就體驗。因評價反饋可涌現(xiàn)出順應(yīng)學(xué)習(xí)的給養(yǎng)，教師需針對評價發(fā)現(xiàn)的問題，提供針對性強(qiáng)的建設(shè)性建議來增加反饋的教育給養(yǎng)。教師還需要制定合理且操作性強(qiáng)的評價指標(biāo)提前告知學(xué)生，并通過評價量表等可視化工具提升可操作性，增加順應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性。同時，因順應(yīng)學(xué)習(xí)需要更多的情感投入和心力，教師要通過自評、互評等多元評價方式增加社交和情感給養(yǎng)，為順應(yīng)學(xué)習(xí)提供動力。

五、“雙減”背景下生態(tài)化作業(yè)設(shè)計案例

結(jié)合當(dāng)前我國頒布的“雙減”政策文件對提高作業(yè)設(shè)計的要求，基于生態(tài)化作業(yè)設(shè)計步驟，本文以英語學(xué)科人教版Go For It 九年級第九單元為例，重點對如何建構(gòu)生態(tài)化作業(yè)目標(biāo)，如何設(shè)計達(dá)成目標(biāo)的任務(wù)和環(huán)境支持，如何實施以及如何評價等四個方面進(jìn)行闡釋。

（一）生態(tài)化作業(yè)目標(biāo)設(shè)計

生態(tài)化作業(yè)目標(biāo)的建構(gòu)遵循課程目標(biāo)-單元教學(xué)目標(biāo)-作業(yè)目標(biāo)互為觀照的路徑。

1.單元教學(xué)目標(biāo)

本單元以“音樂和電影”為主題，圍繞英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度確定單元整體教學(xué)目標(biāo)。

（1）語言能力

在“音樂與電影”的主題引領(lǐng)下，學(xué)生能通過聽、說、讀、看、寫等活動獲得音樂和電影的相關(guān)知識，并能對音樂和電影進(jìn)行描述和評價，能通過所補(bǔ)充拓展的更多音樂家和電影人的生平和作品，了解其所傳達(dá)的精神品質(zhì)，并獲得更多主題語言知識。

學(xué)生能夠?qū)Λ@取的信息進(jìn)行分析、歸納和判斷，能結(jié)合語境或借助詞典理解語篇中關(guān)鍵詞的詞義、功能及所傳遞的意圖和態(tài)度。

學(xué)生能表達(dá)自己的喜好并使用銜接手段有條理地說明理由。

學(xué)生能使用定語從句描述音樂和電影。

學(xué)生能通過了解音樂和電影積累主題語料，運用正確的語言形式談?wù)撓矏鄣囊魳泛碗娪?，并能向他人推介?yōu)秀作品。

（2）文化意識

學(xué)生通過對阿炳的經(jīng)歷以及音樂和電影等多模態(tài)材料的閱讀，理解和欣賞國內(nèi)外的優(yōu)秀音樂及電影作品，從中獲得積極的人生態(tài)度和價值觀。

（3）思維品質(zhì)

學(xué)生能夠通過調(diào)查、對話、小組討論、寫作、互評等多種互動形式的活動，培養(yǎng)思維的邏輯性、批判性，并能從多元的視角分析音樂和影視作品，對作者的觀點做出正確的價值判斷。

（4）學(xué)習(xí)能力

學(xué)生能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點安排預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)、對所學(xué)知識進(jìn)行整理和歸納，能借助于網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)充學(xué)習(xí)資源，有計劃、有目的地評價和反思所使用的學(xué)習(xí)策略并及時調(diào)整。

2.單元作業(yè)目標(biāo)

表1 展示了單元作業(yè)目標(biāo)的學(xué)科內(nèi)容、認(rèn)知過程以及所涉及的學(xué)科素養(yǎng)維度。其中，各作業(yè)目標(biāo)的內(nèi)容從詞到句再到語篇循序漸進(jìn)、認(rèn)知過程從低到高漸次進(jìn)階、學(xué)科素養(yǎng)以語言能力為基礎(chǔ)全面覆蓋，體現(xiàn)出了教育給養(yǎng)的平衡性和嵌套性，從而使學(xué)生在單元的主題語境中記憶、理解、應(yīng)用語言，在自主學(xué)習(xí)和合作探究中增加主題知識、提升語言能力、發(fā)展思維品質(zhì)、培養(yǎng)文化品格。

表1 生態(tài)化作業(yè)目標(biāo)設(shè)計過程

（二）生態(tài)化作業(yè)任務(wù)設(shè)計

依據(jù)單元作業(yè)目標(biāo)、生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)提供原則以及學(xué)習(xí)活動設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)[28]，本單元共設(shè)計出六個作業(yè)任務(wù)（見表1）。其中作業(yè)1 為理解鞏固類基礎(chǔ)性作業(yè)，作業(yè)形式選擇了對學(xué)生較有吸引力的思維導(dǎo)圖。作業(yè)2 為遷移應(yīng)用類基礎(chǔ)性作業(yè)，作業(yè)圖文并茂，通過多模態(tài)方式增加吸引力。作業(yè)3 采用傳統(tǒng)的完型填空形式，但內(nèi)容屬于音樂和影視知識的拓展，符合該年齡段學(xué)生興趣。作業(yè)4 為小組協(xié)作的實踐應(yīng)用類作業(yè)，跳出常規(guī)書面作業(yè)，體現(xiàn)了“做中學(xué)”的思想。作業(yè)5 復(fù)述課文是對原文的再創(chuàng)作，難度較大，但思維導(dǎo)圖的繪制為其提供了復(fù)述的支架，調(diào)節(jié)了作業(yè)難度。作業(yè)6 海報設(shè)計是基于資源拓展的遷移創(chuàng)新類作業(yè)，多模態(tài)形式、小組互動都增加了其吸引力。這些作業(yè)中除作業(yè)3 外都屬于開放性的任務(wù)，對難度有一定的調(diào)節(jié)性。同時，為了增強(qiáng)與學(xué)生個性化需求的耦合度，這些任務(wù)還做了選擇性設(shè)計。圖6 展示了作業(yè)5 的完成要求。作業(yè)5 包含3 個難度不同的可選擇作業(yè)類型。作業(yè)挑戰(zhàn)度從A 到C 逐級遞增。作業(yè)A 要求學(xué)生用思維導(dǎo)圖將上課所學(xué)篇章信息以詞塊通過圖示化方式進(jìn)行重組，注重上課內(nèi)容的理解。作業(yè)B 要求學(xué)生以信息傳遞為目的以書面產(chǎn)出的方式重組所學(xué)篇章中阿炳和《二泉映月》的信息，并以郵件的方式呈現(xiàn)，涉及理解分析和綜合的高階認(rèn)知過程。作業(yè)C 的認(rèn)知過程與B 一致，但口頭形式的產(chǎn)出要求同時關(guān)注主題信息、用詞和語法準(zhǔn)確性，還要關(guān)注語音語調(diào)和讀詞的準(zhǔn)確性，挑戰(zhàn)度最高。

圖6 作業(yè)5 復(fù)述文章概要的要求

（三）環(huán)境支持設(shè)計

以第一個詞匯思維導(dǎo)圖作業(yè)為例，基于給養(yǎng)分析，學(xué)生當(dāng)前在制作詞匯思維導(dǎo)圖時，往往局限于課內(nèi)詞匯，而且缺乏邏輯層次的梳理，忽視詞性。這主要是因為一方面缺乏思維導(dǎo)圖類評價的指標(biāo)引領(lǐng)，另一方面缺乏優(yōu)秀的詞匯思維導(dǎo)圖示范。為此，要提升該作業(yè)的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化率，教師需要在作業(yè)任務(wù)發(fā)布時通過適切途徑提供思維導(dǎo)圖的評價指標(biāo)，以及優(yōu)秀思維導(dǎo)圖示例，使學(xué)生注意到其特征。在實施的過程中，教師應(yīng)通過訪談了解學(xué)生對這些支持的感知情況，以及實際的使用情況，及時進(jìn)行給養(yǎng)補(bǔ)充、凸顯和遮蔽。表2 展示了單元作業(yè)的各類給養(yǎng)支持。

表2 生態(tài)化作業(yè)環(huán)境支持設(shè)計

（四）生態(tài)化作業(yè)實施過程

以作業(yè)4 為例，在課堂上，該作業(yè)任務(wù)銜接于教學(xué)產(chǎn)出的最后一個環(huán)節(jié)，是對課堂內(nèi)容的進(jìn)一步拓展遷移。教師在布置時可讓學(xué)生猜測該作業(yè)意圖，闡釋問卷調(diào)查的環(huán)節(jié)和注意事項，并且說明問答的規(guī)則、成果要求以及所提供的支持性資源，并針對學(xué)生的疑問進(jìn)行解答。在完成過程中，教師可詢問進(jìn)展情況并針對困難提供進(jìn)一步的支持和調(diào)整。如使用電腦不便，可嘗試使用紙質(zhì)版繪制圖表進(jìn)行闡釋。如存在不確定的圖表匯報類語言，可提供相應(yīng)的微課和幫助資源或者直接在線解答。教師還需要向家長說明作業(yè)意圖，避免其不當(dāng)?shù)膮⑴c和干擾。在作業(yè)后階段，教師要組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行匯報展示并安排其他學(xué)生觀看討論。

（五）生態(tài)化作業(yè)評價設(shè)計

在對作業(yè)進(jìn)行過程性和終結(jié)性評價時，清晰的評價指標(biāo)以及易于操作的評價量表是生態(tài)化作業(yè)評價實施的必要內(nèi)容。以下為本單元作業(yè)所使用的自評、互評量表和評價指標(biāo)。

表3 展示的是作業(yè)1 詞匯思維導(dǎo)圖的自評表，凸顯了思維導(dǎo)圖任務(wù)的要求，可幫助學(xué)生反思自己的任務(wù)完成情況以及存在的問題。表4 是問卷調(diào)查這一小組作業(yè)的自評和互評表，凸顯了協(xié)作、參與以及任務(wù)完成質(zhì)量三方面要求，分工部分可以留給學(xué)生自己依據(jù)實際情況填寫。這些自評和互評表為學(xué)習(xí)過程監(jiān)測提供了數(shù)據(jù)，為教師總體評價提供了參考，也為教師了解學(xué)習(xí)過程和經(jīng)驗，進(jìn)一步補(bǔ)充、凸顯或遮蔽給養(yǎng)提供了參考。

表3 詞匯思維導(dǎo)圖作業(yè)自評表

表4 問卷調(diào)查小組自評和互評表

六、結(jié)語

作業(yè)是一個校內(nèi)外、社會和物理學(xué)習(xí)環(huán)境等互相作用、彼此影響的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)復(fù)雜系統(tǒng)，以某一要素或局部價值來組織設(shè)計學(xué)習(xí)過程不足以切實改善作業(yè)質(zhì)量及提升作業(yè)學(xué)習(xí)的效果，甚至?xí)绊懙缴衔簧鷳B(tài)系統(tǒng)的平衡?；谏鷳B(tài)給養(yǎng)理論的生態(tài)化作業(yè)設(shè)計既關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需求，又關(guān)注環(huán)境的制約和改進(jìn)；既關(guān)注作業(yè)小生態(tài)的平衡，也關(guān)注對橫向的生態(tài)和上位生態(tài)的影響，為打破傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計閉門造車、忽視整體效應(yīng)的僵局提供了啟示和建議。