楊聚鵬

(陜西師范大學 教育學部，西安 710119)

十八大以來，我國開啟全面建設社會主義現(xiàn)代化強國新征程，進入社會主義強國建設的新時代，國內(nèi)外社會發(fā)展形勢、社會主要矛盾及教育發(fā)展目標任務都發(fā)生了重大轉變。《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)以新時代為背景，通過頂層設計、科學籌劃、全面部署推動教育評價改革，是一項全面、系統(tǒng)、專門性的政策。《總體方案》以克服“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”(簡稱“五唯”)的頑瘴痼疾，著力構建具有中國特色世界水平的教育評價體系，引導教育回歸立德樹人軌道，以為社會主義現(xiàn)代化強國建設和中華民族偉大復興服務為目標。但《總體方案》推進進程、實施效果并不理想。為此，本研究在對《總體方案》價值意蘊深入循證的基礎上著力尋找政策執(zhí)行的阻力與困境，希冀提出有效改進舉措。

一、價值意蘊：著力構建具有中國特色世界水平的新型評價體系

《總體方案》是新中國成立以來第一部全面推動教育評價改革的政策，它通過中共中央、國務院名義發(fā)布充分彰顯了黨和國家對教育評價改革的高度重視和迫切需求?！犊傮w方案》的首創(chuàng)意義、高規(guī)格標準出臺及系統(tǒng)專門特性表明其具有重要價值，體現(xiàn)為以“四個評價”為戰(zhàn)略引領，堅持“立德樹人”目標導向，著力壓實“五大主體”職責，以新時代中國社會發(fā)展方略為指引，構建具有中國特色世界水平的新型教育評價體系，著力推動教育更好地為社會主義現(xiàn)代化強國建設服務。

(一)以“四個評價”為戰(zhàn)略引領，構建基于時代要求的新教育評價體系

我國傳統(tǒng)教育評價強調(diào)“五唯”，重數(shù)量而輕質(zhì)量，重結果而輕過程，重智育而輕德育體育美育，違背了教育綜合性、多樣性、多元化的本質(zhì)，導致教育人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務與現(xiàn)實要求背離越來越突出，這既不能有效滿足新時代人民群眾對美好教育的需求，也不利于新時代社會主義現(xiàn)代化強國建設目標的實現(xiàn)，因此亟需改革。

《總體方案》提出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”(即“四個評價”)，以此為戰(zhàn)略引領從內(nèi)容、方法、過程及結果四方面構建新時代的教育評價體系，構成了新教育評價體系的“四梁八柱”。所謂“改進結果評價”，就是改變當前教育結果評價中指標數(shù)量化、簡單化、單一化，評價結果不科學、不合理、功利化的問題，具體就是要“堅決克服重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)等片面辦學行為”“突出學科特色、質(zhì)量和貢獻”。所謂“強化過程評價”，就是要改變過去忽視過程評價的問題，要按照教育質(zhì)量具有模糊性、滯后性、多效性的本質(zhì)特性來重視過程評價，以確保實質(zhì)教育質(zhì)量，具體就是“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業(yè)考評制度”。所謂“探索增值性評價”，就是在發(fā)展性教育評價理念指導下改變傳統(tǒng)終結性評價忽視改進發(fā)展的弊端，通過探索有效評估評價對象發(fā)展水平的方式方法，具體要求是“牢固樹立科學的教育發(fā)展理念”“增長知識見識”“考核努力程度及進步發(fā)展”。綜合性評價是基于現(xiàn)代綜合人才培養(yǎng)理念運用多個指標評價教育以便于引導教育培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才，具體要求是“完善綜合素質(zhì)評價體系”“綜合素質(zhì)檔案建設和使用辦法”。

(二)以“立德樹人”為根本價值導向，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人

立德樹人是“立德”與“樹人”的結合，是人才培養(yǎng)的一體兩面。教育中割裂“立德樹人”不但不能提升教育效率反而影響教育質(zhì)量。盡管，我國有重視道德教育的傳統(tǒng)，新中國成立后我國教育方針中也多次把德育放在其他各育之前，但當前教育評價仍然重視智育而忽視德育，即使智育也只是重視知識教育而輕視能力教育，嚴重違背“把立德樹人作為教育的根本任務”的政治要求、新時代全面發(fā)展人的社會需求及全人發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

《總體方案》的突出價值在于突破“智育為先”的傳統(tǒng)指導思想，堅持立德樹人，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。如《總體方案》在指導思想中提出“落實立德樹人根本任務”，在發(fā)展目標中提出“第一階段是經(jīng)過5～10年的努力，……各級各類學校立德樹人落實機制更加完善”等。具體要求包括：一是要完善黨對教育工作全面領導的體制機制，實現(xiàn)“把思想政治工作作為學校各項工作的生命線”；二是把立德樹人作為學校工作的重要內(nèi)容，要“落實黨的全面領導、堅持正確辦學方向、加強和改進學校黨的建設以及黨建帶團建隊建、做好思想政治工作和意識形態(tài)工作、依法治校辦學、維護安全穩(wěn)定”；三是加強學生道德水平的培養(yǎng)，“堅持以德為先、能力為重……，切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)”；四是要求社會用人中破除“五唯”標準，“建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制”。

(三)以壓實“五大主體”職責為行動方略，全面打造新教育評價體系

教育評價活動不是單一的教師評價學生或政府評價學校，而是政府、學校、教師、學生及社會在互動中不斷創(chuàng)生發(fā)展的有機社會活動。斯賓塞(Herbert Spencer)認為社會像生物體一樣是有機系統(tǒng)，社會主體在良好的社會生態(tài)系統(tǒng)中得到社會資源支持才能有效運行。從斯賓塞的社會有機理論來看，新教育評價在社會中生根發(fā)芽，創(chuàng)新發(fā)展，需要具備良好的發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)，否則，就會因得不到資源支持而消亡。因此，營造良好的生態(tài)體系是教育評價深入發(fā)展的重要保障。

《總體方案》圍繞政府、學校、教師、學生及社會五類主體壓實主體責任，從管、辦、評、用環(huán)節(jié)著力打造教育評價生態(tài)體系，體現(xiàn)了全面性、系統(tǒng)性、整體性的改革思路。一是對各級黨委和政府從管理角度提出職責要求，強調(diào)樹立正確政績觀，充分發(fā)揮黨委和政府的領導與主體作用，具體要求是“履行好把方向、管大局、作決策、保落實的職責”。二是提出學校要從立德樹人的標準和關鍵標準規(guī)定塑造多元評價體系，要基于綜合性、發(fā)展性、增值性、科學性進行評價改革，具體要求是“堅決克服重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)等片面辦學行為，促進學生身心健康、全面發(fā)展”，促進學校歸回“教書育人”本質(zhì)。三是提出教師評價要從師德師風、教育教學、學生管理、科研、人才稱號五方面進行變革，要徹底扭轉教師重業(yè)績輕師德師風、重科研輕教學的不良風氣，具體要求是“堅持把師德師風作為第一標準”“突出教育教學實績”“強化一線學生工作”。四是對學生從成才觀、教育內(nèi)容、學業(yè)標準、招生考試制度改革等方面提出改革，要求“堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)”。五是對社會從用人導向和輿論引導兩方面提出要求，要求從單位環(huán)境、媒體環(huán)境、家庭環(huán)境等方面全面塑造良好的育人環(huán)境，具體要求是“建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制”“合理制定招考條件……堅持以崗定薪、按勞取酬、優(yōu)勞優(yōu)酬”。

(四)以新時代中國發(fā)展方略為指引，打造具有中國特色的教育評價體系

進入新時代，滿足人民群眾對美好生活的追求，全面建設社會主義現(xiàn)代化強國，逐步實現(xiàn)全體人民共同富裕，奮力實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢，成為中國社會的主要發(fā)展方略，為教育評價改革建設提供了指引。

《總體方案》全面貫徹黨的教育方針，牢記為黨育人，為國育才的使命，以新時代中國發(fā)展方略為指引，從中國社會發(fā)展的具體實踐及實際需要出發(fā)，打造具有中國特色世界水平的教育評價體系。具體內(nèi)容包括：一是以新時代中國特色社會主義理論為思想指導，從思想理念上保障中國特色?！犊傮w方案》提出以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的十九大和十九屆二中、三中、四中全會精神，鮮明體現(xiàn)了新時代理論思想對教育評價的思想指導作用。二是提出建設具有中國特色教育評價體系的戰(zhàn)略目標，通過目標引導教育評價走向中國特色世界水平?！犊傮w方案》提到，“到2035年基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”。這個目標將推動教育評價改革將持續(xù)挖掘中國新特點，豐富發(fā)展中國新內(nèi)涵。三是提出建設具有中國特色教育評價體系的具體內(nèi)容?！犊傮w方案》在學校評價中強調(diào)要“立德樹人”“做好思想政治工作和意識形態(tài)工作”；在教師評價中強調(diào)“強化教師思想政治素質(zhì)考察，推動師德師風建設”；在學生評價中強調(diào)“傳承紅色基因”。

二、執(zhí)行阻力：新政策與舊機制存在不相容導致政策執(zhí)行不暢

政策執(zhí)行是政策活動的重要構成，是政策從理想變?yōu)楝F(xiàn)實并產(chǎn)生實際效果的重要路徑。當前，《總體方案》通過加強領導、宣傳、督導、巡查等方式推進教育評價改革，但是政策改革進程、實踐效果不理想，主要原因在于《總體方案》與舊有政策執(zhí)行機制存在不相容，銜接不順暢。

(一)新教育評價政策面臨傳統(tǒng)思想理念沖擊，影響政策執(zhí)行深度

《總體方案》強調(diào)“四個評價”改革，著力構建具有中國特色世界水平的教育評價體系，但“過程評價”“增值評價”“綜合評價”“同行專家評議機制”等要求面臨傳統(tǒng)思想理念在客觀性、科學性、可行性的質(zhì)疑，陷入了用不太科學化方法去替代另一種不太科學化方法的悖論之中，影響教育評價深入推進。

一是客觀性沖擊。中國文化以血緣、地緣和學緣的人文精神為核心，重視人與人之間交往，中國文化都是圍繞著人來展開的，看問題都是從人的角度來看。[1]新教育評價要著力改變傳統(tǒng)評價中的“五唯”傾向，雖然能夠克服數(shù)量化評價的單一性、簡單性問題，但卻面臨中國文化重視人情關系的挑戰(zhàn)，個體主觀臆斷、徇私舞弊、人情評價、利益交換等問題層出不窮，影響評價客觀性。教育評價陷入人情評價中，變?yōu)樘厥饫婕瘓F謀取利益的工具。

二是科學性沖擊。新教育評價強調(diào)用“四個評價”來構建科學的教育評價“大廈”，但“四個評價”卻面臨科學性問題。如“結果”與“過程”如何協(xié)調(diào)才能更科學，如何才能改進結果評價使其更加科學，過程性評價前后銜接及增值性評價如何才能確?？茖W等，傳統(tǒng)教育評價思想理念中對此并未深入涉及。教育貫通人性，客觀數(shù)據(jù)注定無法全面反映人成長的奧妙。哪怕最適合進行定量評價的智力領域，其背后的想象力、創(chuàng)造力、意志力也并非簡單量表可以呈現(xiàn)的，何況更為復雜的德育、美育等方面的評價。[2]在已有評價理論技術積累不夠的情況下，希冀通過“四個評價”來構建更加科學的評價體系本身就陷入了用不太科學的方法去替代另一種不太科學的方法的悖論之中，引發(fā)關于“四個評價”科學性質(zhì)疑。

三是可行性沖擊。教育評價要真正發(fā)揮作用，必須有充分體現(xiàn)《評價改革總體方案》基本理念的操作性指標，[3]但可行性缺乏恰恰是新教育評價政策特別是“四個評價”面臨的問題?！犊傮w方案》強調(diào)“改進結果評價”，但在已有評價運作多年的情況下很難完全改變，特別是高考制度不改革整個結果評價就很難改變?！犊傮w方案》強調(diào)“探索增值評價”，但增值評價需要包括教育學、心理學及統(tǒng)計學等專業(yè)知識和專業(yè)人員，而我國中小學及教育行政部門專業(yè)人員缺乏，特別是受到家長自身文化素養(yǎng)、經(jīng)濟等因素限制，這一改革設計在經(jīng)濟不發(fā)達、教育資源薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村難以實施。[4]《總體方案》強調(diào)“健全綜合評價”，但德智體美勞、知情意行的單項評價及綜合評價很難去測量與評估。

(二)新教育評價政策面臨部門化評價機制制約，影響政策執(zhí)行力度

新教育評價政策強調(diào)“堅持統(tǒng)籌兼顧，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，分類設計、穩(wěn)步推進，增強改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”。但是，當期我國教育評價中政府部門化評價占據(jù)絕對主導地位，社會組織發(fā)育嚴重不足，評價的行政化現(xiàn)象比較明顯，嚴重制約新教育評價政策的執(zhí)行力度。

一是部門化評價機制缺乏系統(tǒng)性。我國形成了基于行政管理權限的教育評價模式，由于政府主體眾多，各自評價，碎片化、重復化、低效性、混亂性問題突出。為此，教育督導機構、招生委員會、考試機構、基礎教育質(zhì)量監(jiān)測機構、本科教育教學評估機構、研究生教育質(zhì)量認證與保障機構等機構設置有待整合優(yōu)化。[5]另外，政府、學校、教師、學生及社會之間的溝通機制與合作機制并未建立。不同利益相關者在自身利益偏好驅(qū)動下，基于策略性算計采取行動使得改革遭遇囚徒困境，[4]五大主體缺乏有力的整合機制合力研究、組織、監(jiān)督教育評價政策改革。因此，無論從政府自身還是從政府與其他主體的互動來說，部門化評價機制都會影響新教育政策執(zhí)行力度。

二是部門化評價機制缺乏專業(yè)性。相對于社會專業(yè)機構，政府評價面臨專業(yè)人才不足、知識不足、工具不足的問題，行政主體對教育實踐的內(nèi)在規(guī)律與發(fā)展邏輯往往不甚了解，以致無法開展與教育本質(zhì)相匹配的評價活動。[6]政府專業(yè)不足會限制政策創(chuàng)新執(zhí)行，不能作出符合實際的專業(yè)判定，只能用非專業(yè)且不全面完整的“分數(shù)”“升學”“文憑”“論文”“帽子”作為參照依據(jù)或中介。[7]另外，政府主導教育評價，不但違背了既當裁判員又當運動員的基本管理原則和現(xiàn)代公共行政精神，而且不利于推動政府教育改革，違背了發(fā)展性、終結性的教育評價目標。

三是部門化機制缺乏整體性?；谛姓芾頇嘞捱M行教育評價，往往與政府部門的管理職責和行政管理權限相關聯(lián)。例如，高校本科教學水平評估由教育部組織評價，教師各類人才稱號及職稱評審主要由中組部、人社部、人社廳等組織評價。各部門主要關注評價對象是否滿足自己的管理目標，并不去關注自己管理權限之外的目標，而且自己管理權限之內(nèi)的事情也反對其他部門介入，造成了教育評價推行的體制分裂化，無法整體推動新教育評價政策實施。

(三)新教育評價政策面臨以高考為核心的教育評價體系制約，削弱了政策執(zhí)行效力

高考是學生進入高層次人才培養(yǎng)行列、實現(xiàn)社會階層流動的主要路徑，是教育評價特別是基礎教育評價的“指揮棒”。自1977年恢復高考以來，我國已經(jīng)形成了以高考為核心的教育評價體系及“考試文化”，學校以高考為目標，行政部門以高考為政績。考試文化控制著學校的未來發(fā)展，控制著教育評價改革乃至整個教育改革的縱深進行，[8]要在以高考為核心的強大教育評價體系中構建新的教育評價體系面臨困境。

一是以高考為核心的選拔考試唯分數(shù)論。以高考為導向是當前基礎教育評價的主要方式，分數(shù)成為評價好學生與壞學生、選拔學生深造學習的唯一標準?，F(xiàn)有招生考試、評優(yōu)評先、晉級獎勵等制度的不完善，為“五唯”提供了基礎依據(jù)。[9]在現(xiàn)行高考分數(shù)論背景下，教育評價要推行德智體美勞的全面性評價，改進破“五唯”的多樣化評價，實施“四個評價”等面臨困境。如廣東省決定從2021年提高中考體育分值來引導學生重視體育，但該方案帶來是體育培訓業(yè)的發(fā)展與學校的體育應試教育。

二是以高考為核心的傳統(tǒng)教育評價體系體系完備。以高考為核心各級教育形成了與此相適應的各類評價體系及高考生態(tài)環(huán)境，各級各類學校系統(tǒng)有序、相互銜接。基礎教育評價制度共識的異化，導致了各類評價的虛妄，極大地削弱了教育督導、教育質(zhì)量監(jiān)測的實際功能，使得高考、中考成為基礎教育實踐的“指揮棒。[10]新教育評價體系要在以高考為核心的評價體系中尋求立足之地，要創(chuàng)新突破舊有教育評價體系，面臨生存空間較小、實踐應用機會不足的狀況。

三是以高考為核心的傳統(tǒng)教育評價體系公平公正理念深入人心。高考在30多年的發(fā)展歷程中不斷遭到非議但依然生機盎然，主要原因在于當前社會及政府認知視野中高考在實現(xiàn)教育公平公正方面具有無法比擬的優(yōu)勢?！拔ǚ謹?shù)”“唯升學”的基礎教育評價體系實際上具有高度共識和社會認同，只是這種共識是在功利層面達成的一種異化共識，導致不同類型的基礎教育評價讓位于中考、高考。[10]高考保障公平公正的理念已經(jīng)深入人心，人們很難也不愿去大幅度改革高考以免引起教育不公平，這限制了新教育評價體系的創(chuàng)新發(fā)展。

(四)新教育評價政策面臨已有社會運行機制制約，影響政策執(zhí)行效率

教育是社會性活動，教育問題與社會問題交織交融是教育的典型特征。教育的社會性決定了教育評價改革依賴于社會整體性改革。當前，我國社會的一些特征特點還與教育評價改革政策不相適應，影響教育評價政策執(zhí)行效率。

一是社會道德倫理不完善。我國“文化大革命”時期道德倫理就遭到了徹底的扭曲與批判，不說公德被扭曲了，私德也被破壞了。[11]改革開放之后，在市場化影響下形成了基于利益交換的價值理念，如社會生活“一切向錢看”，就會激勵貪污腐敗和權錢、權色、錢色交易，導致社會生活出現(xiàn)諸多弊病。[12]這種社會道德倫理嚴重下滑的局面至今還未有效扭轉。新教育評價政策要求破除“五唯”，要求教師評價“完善同行專家評議機制”，要求學生評價“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”，要求招生考試“增強試題開放性”等具有主觀化、個體化。在社會道德倫理還不完善的情況下推行新教育評價政策容易陷入利益交易、人情世故中，限制著新教育評價政策推行。

二是勞動力市場二元分割嚴重。人力資本理論認為勞動力市場有主要勞動力市場和次要勞動力市場之分。主要勞動力市場工作穩(wěn)定(Stability)、環(huán)境安全(security)、福利待遇高(welfare)。次要勞動力市場工作不穩(wěn)定、環(huán)境危險、福利待遇低。我國以公務員為代表的主要勞動力市場和以農(nóng)民工為代表的次要勞動力市場存在巨大差異，就業(yè)者首要選擇主要勞動力市場就業(yè)，甚至主要勞動力市場成為“就業(yè)”的代名詞。例如，《中國青年報》調(diào)查顯示：“穩(wěn)定性”(59%)，成為國人心目中第二大衡量職業(yè)好壞的標準，僅次“收入”(70%)。[13]就業(yè)者向主要勞動力市場擠兌，主要勞動力市場通過學歷、學校、成績等篩選人才成為最經(jīng)濟、最可行的方式，唯學歷、唯學校、唯成績成為揮之不去的評價要素。

三是社會組織發(fā)育不完善。現(xiàn)代社會專業(yè)分工越來越細化，專業(yè)化成為現(xiàn)代社會的主要特征。亞當斯密(Adam Smith)認為專業(yè)化是實現(xiàn)財富增加的根源。涂爾干(émile Durkheim)從個體認同角度提出，分工不僅僅是增加社會生產(chǎn)力的有效手段，也是實現(xiàn)社會團結的源泉。[14]教育評價活動是一項專業(yè)性活動，需要具有專業(yè)知識與技能的社會組織去實施。教育評價更是一種價值性活動，需要獨立的社會組織去實施，確保價值和利益無涉。但是，我國社會組織不發(fā)達、規(guī)模層次低、人員水平低、社會認可度低，無法全面承擔起新教育評價政策“科學性、專業(yè)性、客觀性”的要求。

三、改革向路：構建適應新時代教育評價改革要求的推進機制

面對《總體方案》落實落地進程過慢、政策內(nèi)容實施不深入、政策結果不理想的狀況，未來新教育評價政策執(zhí)行需要在復雜理論的指導下，運用復雜思維、構建融政府、社會組織、學校、教師及學生與家長等為一體，實現(xiàn)政府機制、市場機制與社會機制統(tǒng)一協(xié)調(diào)的新型政策執(zhí)行機制來推進。

(一)加強宣傳變革傳統(tǒng)教育評價理念，為教育評價改革提供強大的凝聚力和內(nèi)驅(qū)力

《總體方案》執(zhí)行不徹底、效果不佳的根本原因是新思想、新理念與傳統(tǒng)教育評價理念不相符合，相關主體對新教育評價持有質(zhì)疑態(tài)度，無法心悅誠服地去接受。因此，加強新教育評價政策思想理念宣傳，變革觀念，為新教育評價改革提供強大的凝聚力和內(nèi)驅(qū)力，是推動新教育評價政策有效推動的重要方略。波斯納(Posner)的認識觀念轉變模型認為，認識觀念轉變的路徑有“同化”和“順應”兩種，[15]教育評價理念的變革需要從“同化”和“順應”兩方面推進。

一是“同化”路徑。所謂同化路徑，就是促進政府、學校、教師等主體基于傳統(tǒng)評價概念來理解認識新教育政策評價理念及思想。這就要求新教育評價體系不能過分追求新名詞、新概念來宣傳教育，而應該把這些新名詞、新概念與傳統(tǒng)教育評價的名詞、概念相聯(lián)系，著力用傳統(tǒng)教育評價的名詞、概念來闡釋新教育評價的名詞、概念及思想，如把增值性評價與發(fā)展性評價相聯(lián)系，把結果評價與考試相聯(lián)系，把過程評價與多次評價相聯(lián)系，把綜合評價與德智體美勞評價相聯(lián)系，這便于政府、學校、教師等主體深入理解和心理接受，避免新概念、新思想給各個評價主體帶來畏難情緒和抵抗心理。

二是“順應”路徑。所謂順應路徑，就是為了理解新現(xiàn)象進行核心概念的重構。波斯納認為順應要滿足四個條件：對原有概念不滿(dissatisfaction)；新概念能夠理解(intelligibility)；新概念合理(plausibility)；新概念有效(Fruitfulness)。[15]為此，新教育評價體系在宣傳教育中，首先要重視傳統(tǒng)評價體系的問題宣傳，如宣傳傳統(tǒng)教育評價的片面性、功利性、簡單化問題，讓各類評價主體盡可能認識到傳統(tǒng)教育評價的弊端，從而產(chǎn)生不滿。其次，在新教育評價宣傳中要把新概念、新思想盡可能地日?；?、生活化、簡單化，如把評價與考核、考試相聯(lián)系，把診斷性與指導相聯(lián)系，讓各類主體理解新教育評價的概念、思想、內(nèi)容與目標。再次，要加強對新教育評價政策對改變教育質(zhì)量不高、學生素養(yǎng)不高等突出問題的關鍵作用，及滿足新時代培養(yǎng)全面發(fā)展人的要求和社會主義現(xiàn)代化強國建設需要的宣傳，增強社會對新教育評價體系合理性和價值性的認識。

(二)運用系統(tǒng)思維變革部門導向的教育評價機制，為教育評價改革提供整合力量

穆爾(Moore)提到，我確信世界比上面所說的更為復雜，[16]伊安·斯圖特(Ian Stewart)指出，非線性并非萬能的答案，但往往是一種更好的思考問題的方式。[17]復雜系統(tǒng)理論能夠讓研究者和決策者在局部變化和整體變革之間獲得深入認識，有效解釋中觀、微觀要素的非線性相互作用，它是一種有效的方法論?！犊傮w方案》的五類主體因價值理念、行為目標、利益訴求等差異導致教育評價復雜多樣，運用復雜思維才能更能有效地推動《總體方案》落地生根。

一是全面整合政府部門的各級各類評價。當前我國教育評價的重要問題之一在于政府部門基于行政管理權力形成了多頭評價、重復評價，衍生了教育評價亂象。為此，全面整合政府部門評價，形成有機統(tǒng)一的評價體系是破除當前推動新教育評價政策改革發(fā)展的關鍵舉措。具體就是從中央到地方要按照“分級管理、業(yè)務歸口”的原則統(tǒng)一教育評價權。所謂“分級管理”就是按照已有中央和地方教育事權劃分，中央部門和地方部門分別承擔本級管轄權內(nèi)的教育評價活動。所謂“業(yè)務歸口”就是按照教育評價權是教育事權的基本原則，把政府各部門的教育評價歸口到教育行政部門進行。

二是全面推進五大評價主體協(xié)同機制建設?！犊傮w方案》著力壓實五大主體責任推動教育評價改革，但是五大評價主體“各自為政”“相互依靠”現(xiàn)象突出。因此，需要全面構建五大評價主體協(xié)同發(fā)展機制。具體是充分發(fā)揮政府的領導作用，著力強化扮演組織者、協(xié)調(diào)者、督促者的角色。學校及教師要充分發(fā)揮教育評價改革主體的作用，扮演先行先試、探索創(chuàng)新的實踐者、先鋒隊的角色。學生要以新評價政策目標為導向積極實踐德智體美勞全面發(fā)展，扮演配合者、實踐者和建言者的角色。社會要變革招聘標準、提供教育評價服務，扮演環(huán)境提供者、評價者、智庫的角色。

三是全力推動學、考、招、用等協(xié)同協(xié)調(diào)。教育評價涉及學、考、招、用等諸多環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)系統(tǒng)協(xié)調(diào)才能把新教育評價落實到實處。在學習環(huán)節(jié)，要通過開設多樣化課程強化學生德智體美勞全面發(fā)展，通過第二課堂、隱性知識教育強化學生興趣與個性發(fā)展。在考試環(huán)節(jié)，要把一次性、統(tǒng)一化考試變?yōu)槎啻?、多形式考試，強化綜合素質(zhì)考查，實現(xiàn)鑒定性和發(fā)展性評價相結合。在招生環(huán)節(jié)，著重變革高考重視學科知識忽視情感意志及綜合素養(yǎng)考查的弊端，引導評價向重視學生綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新能力及實踐能力的方向轉變。在用人環(huán)節(jié)，要全面與學校評價對接，重視學生在校的各種學業(yè)表現(xiàn)，著重考察學習過程及“課崗證賽”為標志的綜合能力。

(三)構建政府宏觀管理的市場化教育評價機制，為教育評價改革提供富于創(chuàng)新的發(fā)展體系

政府、市場與社會是配置資源的有效主體。政府在宏觀管理、促進社會公平、配置公共資源，市場在微觀資源配置、促進競爭、提升效率，社會組織在專業(yè)化評價、提升公益、表達民意等方面有突出作用。但《總體方案》對市場及社會組織重視不足，更忽視了對政府、市場及社會組織的互動謀劃，導致政府、市場與社會組織的協(xié)調(diào)性難以保障。充分發(fā)揮政府、市場及社會組織優(yōu)勢，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)三者的功能，全面實現(xiàn)“管辦評”相分離，避免政府管理的“免費乘車”與“公地悲劇”，是當前教育評價改革發(fā)展的著力點。

一是促進政府由“運動員”向“裁判員”轉變。我國政府集標準制定、評價實施、評價反饋等教育評價權為一身，是教育評價的“運動員”和“裁判員”。公共管理理論認為：政府存在預算成本最大化、行政尋租、X低效等問題，政府需要把諸多管理事務讓渡給市場，主要運用司法來維護市場秩序，實現(xiàn)“運動員”向“裁判員”轉變。權力高度集中，政府在教育評價中容易出現(xiàn)越位、錯位現(xiàn)象，學校、教師、學生以及用人單位等利益相關者難以真正參與到教育評價的整個過程，[3]教育評價也需要實現(xiàn)政府由“運動員”向“裁判員”轉變。政府的主要工作不是從事教育評價，而是致力于規(guī)則制定、糾紛處理及公平環(huán)境建設，對市場的劃界和秩序維護，對社會組織資格標準制定及審核等。

二是充分發(fā)揮市場機制在教育評價資源配置中的基礎地位。盡管教育評價是一項公共事務，但是長期實踐及新公共管理理論等表明市場機制在公共事務中能夠克服政府供給效率、供給類型、供給質(zhì)量等方面的缺陷。當前我國亟需健全教育評價市場，把市場理念、機制、方式引入到教育評價當中，充分發(fā)揮市場的資源調(diào)配功能，全面推動社會各要素如企業(yè)、社會公益組織、社會基金組織、社會風險投資等參與到新教育評價當中，實現(xiàn)技術、資本、服務等評價要素的充分融合，促進教育評價市場發(fā)育壯大。

三是著力提升社會組織的服務能力。社會組織具有專業(yè)性、高效性、中立性等特性，但我國教育評價沒有有效地發(fā)揮社會組織的服務功能,把政府從繁雜的教育評價中解放出來。我們不僅能夠看到絕大多數(shù)教育評價機構的專業(yè)化服務能力捉襟見肘，而且可以看到大量游離于政府部門監(jiān)管以外的、無資質(zhì)、無名分、無專業(yè)堅守和技術含量的參與評價的機構與活動。[18]當前政府需要通過政策引導、資金支持、財稅優(yōu)惠、人才培養(yǎng)等積極培育、扶持壯大社會組織，提升社會組織能力。還要通過服務采購、評價咨詢、評價委托等方式為社會組織提供成長空間，實現(xiàn)政府主管、市場運行、社會組織實施的良好局面。

(四)構建良好的社會支持系統(tǒng)，為教育評價改革提供有力的社會支持

教育評價問題是教育問題與社會問題的交織雜糅，教育評價改革需要良好社會機制的支持。安根泰(Aghenta)指出，須考慮社會的、政治的、社會文化的、經(jīng)濟的、軍事的，科學和技術的現(xiàn)實環(huán)境。[19]美國教育協(xié)會認為：脫離教育目標本身而只注重教育評價方法的改進，并不能回歸教育評價改革的出發(fā)點。[20]《總體方案》深入推進需要塑造良好的社會支持機制。

一是加快社會職業(yè)道德倫理體系建設。職業(yè)道德倫理是關于職業(yè)的價值要求及從業(yè)規(guī)范，是有效服務社會的精神指引。從根本上扭轉教育評價實踐的功利化和技術化傾向，實踐主體不僅需要將教育評價實踐定位為教育實踐和政治實踐，還要將其定位為倫理實踐。[21]新教育評價避免利益交換、信譽不足、主觀臆斷等問題的關鍵是加強教育評價職業(yè)道德倫理建設。從社會生態(tài)系統(tǒng)理論來看，教育評價職業(yè)道德倫理建設要依賴社會環(huán)境。因此，廣泛建立各行業(yè)的職業(yè)道德標準、大力推進職業(yè)資格制度建設、全方位宣傳職業(yè)道德倫理的意義價值等，讓社會形成各類職業(yè)道德倫理標準，形成敬畏職業(yè)道德倫理的高尚風氣，以及自覺維護職業(yè)道德倫理的良好習慣，這樣才能深入地推動教育評價職業(yè)道德倫理建設。

二是建立多元多維的社會人才觀。社會人才觀是社會對人才的基本認識和評價教育水準的基本標準。我國傳統(tǒng)人才觀是一種基于學習成績的人才觀，片面強調(diào)考試分數(shù)，忽視德智體美勞、情感態(tài)度價值觀。加德納認為人的智能是多元的、社會對人才的要求是多元的，單純以考試分數(shù)定義人才是片面的，應該構建多元多維的社會人才觀。要在社會層面加強多維多元人才的宣傳，大力營造尊重個性發(fā)展、注重自由平等、強化增值評價的良好氛圍，[2]要設置多種技能的人才獎和多類型的人才待遇等，切實引導社會建立多元多維的人才觀。

三是構建基于能力導向的社會招聘制度。社會招聘制度是影響教育評價最直接最主要的因素，是教育發(fā)展的最大“指揮棒”。要構建基于能力導向而非學歷、學校、學習成績?yōu)橐罁?jù)的社會招聘制度，才能避免學歷、學校的過度消費，避免學生高分低能不適用工作崗位?？梢酝ㄟ^開發(fā)能力導向的評價體系、加大工作崗位設計、委托人力資源開發(fā)公司等方式來招聘人才，以避免當前簡單化、單一化的社會用人制度，改變?nèi)瞬拧案呦M”“標簽化消費”的現(xiàn)象。