章昀萱

武漢城市職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430064

一、中外教合作教學(xué)和學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)

為了幫助學(xué)生更好的培養(yǎng)其跨文化能力，當(dāng)前，各大高校都聘請了外籍教師進(jìn)行英語課程的教學(xué)，在外語教學(xué)環(huán)境中加強(qiáng)了語言與異域文化的輸入，將外國文化生動(dòng)展現(xiàn)在學(xué)生面前［1］，使學(xué)生直接接觸所學(xué)的英語語言社會(huì)語境（危捷，2012）。然而，研究發(fā)現(xiàn)（劉昕子，2013；馬鴻，2015），相比起中國教師，外籍教師在教學(xué)時(shí)往往會(huì)更加注重教學(xué)內(nèi)容，而在一定程度上忽視了教學(xué)形式，且容易出現(xiàn)“重文化內(nèi)涵，輕語言結(jié)構(gòu)”的情況，因而雖然語言背景和文化知識(shí)十分豐富，但往往并不能做到有針對(duì)性地對(duì)語言知識(shí)進(jìn)行分析和講解。同時(shí)，由于語言障礙的客觀存在，部分學(xué)生可能在外教的課堂上產(chǎn)生較多的學(xué)習(xí)焦慮，甚至可能影響到學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性［2-3］。在此情況下，一些高校進(jìn)行了中外教師合作教學(xué)的嘗試，采用外教和中教共同備課，講授和評(píng)估課程的模式進(jìn)行教學(xué)。研究表明（劉昕子，2013；王永，2015），中教和外教在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、文化背景、教學(xué)方法等方面可以達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，有利于提升外語課堂活力，提高教學(xué)質(zhì)量［2，4］。同時(shí)，在合作教學(xué)的過程中，中教也得以學(xué)習(xí)國外的教育理念，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而可以助力提升我國高校英語的教學(xué)改革（危捷，2012）。

二、高職英語閱讀課程中外教合作教學(xué)

當(dāng)前，我國的高職院校對(duì)其英語專業(yè)學(xué)生均開設(shè)了英語閱讀課程，在進(jìn)行課程教學(xué)時(shí)，大多數(shù)教師重點(diǎn)講解閱讀材料中的語言知識(shí)和閱讀技巧。然而，為了培養(yǎng)學(xué)生提升其綜合能力，英語閱讀課程的教學(xué)目標(biāo)，不僅是學(xué)生掌握文章中的語言知識(shí)、閱讀技巧、文學(xué)理論等知識(shí)，而且應(yīng)對(duì)閱讀文本進(jìn)行分析。我們應(yīng)該要求他們學(xué)會(huì)從思考中外差異的角度對(duì)文章進(jìn)行深入闡釋，試著去探索文章背后隱藏的文化內(nèi)涵，并學(xué)會(huì)情趣進(jìn)行批判性分析，進(jìn)而提高他們的跨文化思辨能力（孫有中，2016）。因此，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，英語閱讀課程的教學(xué)從本質(zhì)上來說，也是跨文化教學(xué)。因而，本研究針對(duì)高職英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀課程進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)教學(xué)，以分析中外教在課程中采用合作教學(xué)對(duì)提升學(xué)生跨文化能力的作用［5］。

（一）研究問題

中外教師合作進(jìn)行英語閱讀課程教學(xué)是否可以提高高職學(xué)生的跨文化能力？

（二）研究樣本

本研究樣本為華中地區(qū)某綜合性高職院校英語專業(yè)大一學(xué)生，共17人，為自然班。其中女生16人，男生1人。根據(jù)入學(xué)考試成績，學(xué)生英語基本處于同一水平。

（三）研究工具

本研究使用量表為吳衛(wèi)平（2013）根據(jù)Byram（1997）的ICC多維度模型所設(shè)計(jì)的《大學(xué)生跨文化能力自評(píng)量表》（信度0.926），共28個(gè)問題，分別調(diào)查學(xué)生跨文化能力的知識(shí)維度、態(tài)度維度、技能維度和意識(shí)維度。問卷為里克特量表，從1到5依次計(jì)分，“1”代表程度最低，“5”代表程度最高。

（四）實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程

1.合作前期準(zhǔn)備。為了保證中外教合作進(jìn)行本實(shí)驗(yàn)教學(xué)能夠順利進(jìn)行，在教學(xué)開始前，中教和外教多次進(jìn)行互相聽課和交流，通過熟悉雙方的教育理念和教學(xué)風(fēng)格，中外教首先分析如何在合作教學(xué)中做到教學(xué)的步調(diào)一致。

2.確定合作模式。中外教通過反復(fù)溝通，確定英語閱讀課程教學(xué)的合作模式，即先由中國籍教師進(jìn)行教學(xué)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容理解和文學(xué)欣賞等。然后以外籍教師教學(xué)為主，對(duì)學(xué)生講解與文本相關(guān)的西方文化及背景知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題討論和反思，與此同時(shí)，中教在課堂中提供相應(yīng)的輔助教學(xué)。

3.課前聯(lián)合備課。中外兩位教師一起進(jìn)行文章的分析然后共同備課。根據(jù)學(xué)生的語言基礎(chǔ)，中國籍教師首先分析教材文本，列出學(xué)生需要掌握的重點(diǎn)語言知識(shí)及閱讀技巧，并設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，中外教共同討論，根據(jù)文章的主題敲定課堂上學(xué)生進(jìn)行跨文化討論的主題，并分別準(zhǔn)備相關(guān)的教學(xué)材料。

4.課上合作教學(xué)。在實(shí)際教學(xué)中，本研究采用的是中籍教首先授課加中外教團(tuán)隊(duì)授課的合作模式。具體來說，將教材中的每篇文章的教學(xué)分為兩個(gè)階段。在第1階段中，中教在課堂上單獨(dú)授課，主要進(jìn)行文章閱讀內(nèi)容理解為主題的教學(xué)，即講解文章大意，文中的重點(diǎn)語言知識(shí)，文章的文體特點(diǎn)和閱讀技巧。在第2階段中，中外教師兩人一起進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)，雙方在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上進(jìn)行互相配合。具體來說，在學(xué)生對(duì)文章有著充分理解的基礎(chǔ)上，教師準(zhǔn)備和文章主題相關(guān)的視頻及閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)主題的討論，指導(dǎo)學(xué)生們從比較中外差異的視角進(jìn)行批判性的審視和分析，并通過一系列的教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)和提升他們的跨文化能力。在合作教學(xué)的過程中，外教介紹外國文化，糾正學(xué)生語言使用中不恰當(dāng)?shù)牡胤?，評(píng)價(jià)學(xué)生所展現(xiàn)出的跨文化能力；中教組織討論，對(duì)部分內(nèi)容進(jìn)行翻譯，糾正學(xué)生語法錯(cuò)誤。在這一課堂上，雙方共同負(fù)責(zé)教學(xué)內(nèi)容的把控和學(xué)生評(píng)價(jià)。

5.課后合作反思。在每次進(jìn)行了合作教學(xué)之后，中外教師立即利用休息時(shí)間進(jìn)行討論，反思合作教學(xué)實(shí)施的效果，分析本節(jié)課的成功和不足，并互相提出改進(jìn)的建議。

6.課程合作評(píng)價(jià)。為了引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成長期學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，本實(shí)驗(yàn)教學(xué)在學(xué)生評(píng)價(jià)上更加偏重于考察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生期末的總評(píng)成績由其平時(shí)成績、學(xué)期任務(wù)成績、期末考試成績組成。平時(shí)成績（占總評(píng)成績40%）由中教和外教根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)綜合給分，給分依據(jù)主要是學(xué)生的出勤率及課堂上的參與度。學(xué)期任務(wù)（占總評(píng)成績20%）要求學(xué)生小組閱讀教師提供的文本材料，撰寫讀后感并進(jìn)行課堂展示。學(xué)生在課堂展示上的分?jǐn)?shù)也由中教和外教共同給出，給分依據(jù)主要是學(xué)生的合作能力、閱讀技巧和對(duì)主題的跨文化思辨能力。期末考試（占總評(píng)成績40%）主要考察學(xué)生對(duì)教材中重點(diǎn)課文的主題理解、閱讀技巧、部分語言知識(shí)的掌握情況，試卷由中教編寫并批閱進(jìn)行評(píng)分。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

本研究前測和后測各發(fā)放問卷17份，收回問卷17份，有效率100%。通過SPSS對(duì)問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，通過前測描述性數(shù)據(jù)了解學(xué)生跨文化能力的基本情況，通過前后測數(shù)據(jù)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析學(xué)生在接受中外教師合作教學(xué)后，其跨文化能力是否得到顯著提升。

（一）前測描述性分析

根據(jù)問卷4個(gè)主要因子（知識(shí)、態(tài)度、技能、意識(shí)），對(duì)被試前測問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析，見表1。

表1 前測描述性數(shù)據(jù)

根據(jù)分析數(shù)據(jù)可知，當(dāng)代高職英語專業(yè)學(xué)生對(duì)于參與跨文化活動(dòng)、學(xué)習(xí)跨文化知識(shí)和在交往中寬容接受外國人不同行為均抱有積極的態(tài)度（態(tài)度1～3）；他們也具有一定的跨文化意識(shí)，可以較清楚地意識(shí)到自身和外國人之間的文化及身份差異（意識(shí)1～3）；但是學(xué)生的跨文化技能普遍有限，尤其缺乏跨文化認(rèn)知能力（運(yùn)用各種方式獲取和學(xué)習(xí)外國語言、文化和解決文化沖突等的知識(shí)的綜合能力，即技能8～11）；在跨文化能力的知識(shí)維度上，高職學(xué)生普遍認(rèn)為自己對(duì)外國文化知識(shí)的了解不足（知識(shí)4～8），并且十分缺乏跨文化交流的相關(guān)知識(shí)（知識(shí)9～10）。

（二）前后測數(shù)據(jù)分析

在接受了一個(gè)學(xué)期的中外教師閱讀課程合作教學(xué)后，學(xué)生填寫了后測問卷。通過對(duì)前后測總分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，可知學(xué)生的整體后測分?jǐn)?shù)與前測分?jǐn)?shù)存在顯著差異（p=.013），學(xué)生的自評(píng)跨文化能力有了顯著提升。數(shù)據(jù)說明，中外教師在英語閱讀課程上進(jìn)行合作教學(xué)可以幫助學(xué)生顯著的提升其跨文化能力，見表2。

表2 前后測總分?jǐn)?shù)據(jù)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

值得一提的是，學(xué)生的跨文化技能（在與外國人交流時(shí)盡量避免在語言、穿著和行為舉止上冒犯他們的能力）的后測數(shù)據(jù)和前測存在顯著性差異。為了分析這一技能和外國文化知識(shí)的相關(guān)性，本研究對(duì)跨文化技能和知識(shí)4至知識(shí)10進(jìn)行了皮爾森相關(guān)性分析，見表3。

表3 跨文化技能與知識(shí)4～10的皮爾森相關(guān)分析

通過分析數(shù)據(jù)，可知學(xué)生跨文化技能5與其外國文化知識(shí)中的知識(shí)4、知識(shí)5、知識(shí)6和知識(shí)10存在顯著相關(guān)性。因而，學(xué)生通過在課堂上學(xué)習(xí)西方文化和進(jìn)行主題討論，不僅顯著提升了他們對(duì)外國文化知識(shí)的掌握，同時(shí)也顯著提升了其跨文化技能，即學(xué)生在與外國人交流時(shí)，都意識(shí)到應(yīng)該避免在語言、穿著和行為舉止上冒犯他們，并且提升了相關(guān)的能力。

根據(jù)以上研究結(jié)果，在高職院校的英語專業(yè)英語閱讀課程中，教師可以利用學(xué)生積極的跨文化態(tài)度和跨文化意識(shí)，聯(lián)合外教進(jìn)行教學(xué)，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)英語語言國家各方面文化知識(shí)的介紹，以幫助學(xué)生提升他們的跨文化能力。

同時(shí)，本研究也還存在著一定的不足：被試全部為高職學(xué)生，并沒有針對(duì)廣大本科院校的學(xué)生進(jìn)行研究；被試數(shù)量較少（17人），代表性還不夠強(qiáng)；實(shí)驗(yàn)教學(xué)的時(shí)間較短，只有一個(gè)學(xué)期等。這些不足都有待在未來的研究中得以改進(jìn)。