郭中華 顧高燕

摘要：學生課業(yè)負擔過重是我國教育發(fā)展過程中的沉疴頑疾，“雙減”是新時期教育高質量發(fā)展的必然選擇，教育高質量發(fā)展是“雙減”的價值旨歸。從批判教育學視角審視，“雙減”存在著“質”與“量”、“增”與“減”的張力，育人為本和精神生成是“雙減”的核心命題，在“雙減”過程中要走出“缺失人”、無質量及路徑依賴的陷阱?！半p減”政策的有效推進，要從樹立高質量發(fā)展理念、構筑“五育融合”教育新體系、強化學校育人使命、提升教師隊伍育人水平及構建全域育人環(huán)境等幾方面著手，以協同共促教育高質量發(fā)展。

關鍵詞：雙減；高質量發(fā)展；批判教育學；育人為本

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系2021年度廣西哲學社會科學規(guī)劃研究課題（課題編號：21FXW015）、廣西師范大學珠江—西江經濟帶發(fā)展研究院研究生創(chuàng)新項目（項目編號：ZX2020021）研究成果。

當前，全面有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔（以下簡稱“雙減”）廣受公眾關注，這有其深刻的社會背景和教育根源。21世紀以來，為適應世界范圍內新一輪科技革命和產業(yè)變革以及國內社會主要矛盾的變化，我國經濟社會逐漸全面轉向高質量發(fā)展階段，創(chuàng)新性人才培養(yǎng)成為國家人才戰(zhàn)略的重要目標。然而，與新時代新要求相比，基礎教育作為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的“底基”，目前發(fā)展中還存在著一些問題，其中“最突出的問題是中小學生太苦太累，辦學中的一些做法太短視太功利”[1]，主要表現為“唯分數、唯升學、唯學歷”的追求。短視化和功利化的教育使得學生的個性差異、好奇心和創(chuàng)造性在追求分數和升學的教育過程中被人為地忽視甚至消解，學生的創(chuàng)新、品德、健康、審美與人文素養(yǎng)被旁落和疏離[2]，背離了黨的“立德樹人”的根本任務。這無疑會極大地威脅到國家創(chuàng)新驅動的高質量發(fā)展戰(zhàn)略和社會的公平正義，不利于教育為中華民族偉大復興培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，也不利于我國邁向教育強國新征程?！吨腥A人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035遠景目標綱要》提出要“建設高質量教育體系”，“高質量發(fā)展”成為新時期教育改革發(fā)展的關鍵詞。要實現教育高質量發(fā)展，必先要正視和批判教育中存在的短視化和功利化現象。批判教育學取徑于批判、取道于建設，可為當前“雙減”政策促進教育高質量發(fā)展提供有益的思路和啟示。

批判教育學發(fā)端于20世紀70年代，經保羅·弗萊雷（Paulo Freire）、吉魯（Henry A.Giroux）、阿普爾（Michael W.Apple）等人的不斷努力，在保持“批判”品性的前提下，不斷地拓展和深化理論，使理論和實踐保持良性的互動。盡管批判教育學流派眾多，彼此之間在理論、方法、觀點等方面存在一定差異，但在內在精神和理論主張上有其交匯點：首先，“批判”是批判教育學的方法論和內在精神秉性，批判教育學立足于批判來觀照教育中的諸多問題和諸種關系形態(tài)，但批判不是目的，批判是為了引起人們對這些問題的廣泛關注和重視，以尋求解決方案，即批判是一種立場、一種態(tài)度、一種方法、一種理性的追求，扮演著方法論的角色[3]。其次，主張教育即解放[4]。認為人首先是精神的存在，強調“教育是反對一切壓迫形式，培養(yǎng)具有獨立意識、有社會責任心、能動自主的人的活動”[5]，應鼓勵學生成為反思批判的、有創(chuàng)造力的、積極的公民[6]。再次，倡導追求公平正義。主張從弱勢群體的立場出發(fā)，反對規(guī)訓、馴化和壓迫，尊重差異和多樣性，倡導教育應促進每個人的可能發(fā)展，體現浪漫的人文關懷特質。最后，在教育方法上，反對灌輸和填鴨式的儲蓄式教育，推崇師生之間平等對話與交流的提問式教育。正是基于這些獨特的理論品質，有學者認為批判教育學具有一種烏托邦的想象力，且這種烏托邦想象并非不切實際，相反能為教育實踐賦生，同時也為教育學賦予了新的希望[7]。

在基礎教育領域，減負是個老大難問題，從時間維度上說，自建國后減負長期伴隨著教育的發(fā)展而演化；從空間維度來看，減負牽涉到社會的多方利益博弈和表達。概念是把握問題的原點，對“雙減”的本質和內涵理解愈深刻，愈有利于“雙減”政策的有效推進。

（一）“雙減”的本質：育人為本

批判教育學認為教育是一種促進人的解放的事業(yè)，“解放是一種實踐：是人民為了改造世界而對世界采取的行動和反思”[8]，從這一立場出發(fā)，弗萊雷認為，真正的教育不是A為B（“A”for“B”），也不是A關于B（“A”about“B”），而是A與B一起（“A”with“B”）[9]；換言之，他認為好的教育是一種交互主體性下的對話，只有建立在多主體平等基礎上的籍以世界為中介的對話，才能培養(yǎng)出具有批判性思維的、具有“精神成長”特質的個體?；谌说莫毩⑿?、具體性且與世界相關聯的特性，弗萊雷反對“儲蓄式的教育”——這種教育以知識的單向灌輸為主要特征，而提倡以世界為中介和聯系的提問式教育——這種教育以學生的批判性反思能力培養(yǎng)為前提和核心。很明顯，批判教育學旗幟鮮明地反對把學生“物”化，即把人當成實現某種教育目的的工具和手段、當成教育的對象化之物——這恰恰是壓迫和規(guī)訓的前兆和開端；而應該始終把學生當“人”看，即為反思實踐的主體，凸顯存在于世界各種關系中人本身的發(fā)展價值，強調要把學生從工具理性的桎梏下解放出來，關注學生作為人的精神世界的成長以及身心和諧全面的發(fā)展。由是觀之，從表面上看，“雙減”只是強調要減輕學生過重的學業(yè)負擔；深層次而言，“雙減”力求使教育復歸豐富的育人功能，以從唯分數、唯升學的偏隘中走出來，回歸“五育并舉”“五育融合”的全面發(fā)展之途，最終達成教育的高質量發(fā)展。

無疑，“雙減”政策暗含了對現時教育亂象的一種否定和批判。當唯分數、唯升學、唯學歷成為社會對教育的核心價值追求，必定導致教育的不斷內卷，也必然催生學生課業(yè)負擔的日益加重和校外培訓市場的欣欣向榮。教育的異化，人文教育的削弱，導致現代人被“物化”，使人進入一個“去人格化”的可悲歷程之中[10]。而“雙減”政策，就是要力圖破解這種教育困局，使教育復位“育人為本”，以促進人的全面發(fā)展?！巴暾l(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展”是人的全面發(fā)展必不可少的四個層面的內涵[11]。對于如何造就全面發(fā)展之人，康德從技能層面、聰明層面及德性層面三個階梯狀的實踐形式出發(fā)，認為應促使受教育者成為基于個體生命的保全者、基于社會參與的有責任擔當的公民以及基于自由行動的合目的的存在者[12]。換言之，教育不僅要著眼于個人價值技能的達成，更需為個體適應社會、升華自我價值、發(fā)揚自我特性、成就自我人格以及彰顯人類價值提供必要可能[13]。

（二）“雙減”的價值內涵及其可能的陷阱

批判教育學對公平的追求是與高質量愿景聯系在一起的，其在肯定差異的基礎上，力求最大化地維護被壓迫群體的話語權與利益，追求基于多元、異質和差異上的平等，倡導將自我利益的理性考慮與集體社會性的利益關聯起來。從批判教育學視角觀照，“雙減”政策兼具公平追求和高質量發(fā)展的雙重價值指向。

其一，“公平”的價值追求。首先，力圖使全體學生從過重的課業(yè)負擔中解放出來。在功利化教育和“家長主義”的強勢影響下，學生無疑成為唯分數、唯升學的“刷題機器”，豐富的精神世界和個性成長被“物化”和“異化”?！半p減”倡導減量提質增效，使學生從繁重的課業(yè)負擔中解放出來，為學生重構“育人時空”，給予學生平等的自主性和發(fā)展權。其次，關照學生內部的弱勢群體。資本裹挾下，義務教育階段校外培訓愈演愈烈，不同社會階層參與校外培訓機會的不平等會影響到教育過程的不公平。“雙減”政策要求全面規(guī)范校外培訓并積極加強學校課后服務，這在一定程度上能彌合這種教育過程的不平等。一項對東中西部6?。ㄗ灾螀^(qū)）32個縣（區(qū)）中小學校的調查研究顯示，課后服務可以部分保障教育過程公平和基本保障教育結果公平，其在一定程度上能彌補家庭條件造成的不平等[14]。再次，“雙減”政策的最終旨歸是通過對教育亂象的有效治理，為教育創(chuàng)造一種良好的發(fā)展生態(tài)，有利于學生個體全面自由的發(fā)展，最終實現因材施教，形成人人享有適合個體發(fā)展的教育局面，這無疑成為教育公平的最好表達。

其二，“高質量發(fā)展”的價值指向。教育質量是一個多維度、多層次、多主體的概念[15]。從教育質量到高質量，其突出之處就在于強調“發(fā)展性”。發(fā)展即意味著“純內在的前進運動”[16]，即指向內部的、流動的、向上生長的積極狀態(tài)。內涵式、高質量的教育發(fā)展需要的是全面發(fā)展的現代人，具有中國氣派、中國風格、中國精神的現代人。如果教育培養(yǎng)的學生只是會做題、會考試，而沒有在“成人”上產生從內部發(fā)生的質的變化，這種教育談不上是有質量的，更遑論高質量了?！半p減”政策的核心是要破除教育的短視化和功利化取向，實現人的全面自由發(fā)展。這里，“減負”要求有效釋放被“填鴨戰(zhàn)術”“題海戰(zhàn)術”所擠壓的時間，為學生自主發(fā)展、個性發(fā)展、全面發(fā)展構筑新的“意義時空”，助力教育高質量發(fā)展。

在把握好“雙減”政策內涵的基礎上，還需警惕“雙減”實踐中可能的陷阱。

一是缺失人的減負陷阱。現代化是我國教育高質量發(fā)展的目標和旨歸。教育現代化的關鍵是人的現代化，其核心是人本質的現代化，典型特征是強調人的獨立性、自主性、創(chuàng)造性等方面的發(fā)展和自由個性的生成[17]。因此，如若缺失了對人本質的關注、遮蔽了人的自由與解放，教育現代化就失去了靈魂?！半p減”旨在促進學生的全面自由發(fā)展，減輕校內和校外培訓的課業(yè)負擔僅是實現目的的手段和方式，在各地“雙減”的實踐過程中，要防止把減少多少課業(yè)負擔量當成治理的目標本身而掉入缺失人的減負陷阱。

二是無質量的減負陷阱。很明顯，此番“雙減”指向明確，就是要下大力氣減輕學生過重的課業(yè)負擔，最終達成全面優(yōu)化當前教育生態(tài)的目的，形成更加公平的教育環(huán)境、更為科學的育人方式和更加豐富的育人效果。然而，為了達成“雙減”政策的目標，部分地區(qū)可能會出現矯枉過正的情況，即把減負的“量”本身當做目的，導致走入“為減負而減負”“無質量減負”的迷途。質量是教育的核心和靈魂，質量提升是教育發(fā)展的永恒追求。毫無疑問，如果減負是以犧牲教育質量為代價，那么這種減負遲早會被人們拋棄。因此，在“雙減”政策推進的實踐中，需警惕走進低質量的減負怪圈、落入無質量的減負陷阱。

三是“路徑依賴的公平”陷阱。公平意味著“正義”。約翰·羅爾斯（John Bordley Rawls）的“分配正義”理論遠非完美，后繼羅伯特·諾齊克（Robert Nozick）的“持有正義”、阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）的“承認正義”、艾利斯·揚（Iris Marion Young）的“關系正義”、邁克爾·沃爾澤 （Michael Walser） 的“復合正義”等正義理論都從論證邏輯、立場論點等角度對其進行了批判和修正。這些正義理論提示，除了關注分配正義外，推進教育公平還需更多關注學生認知風格、信息加工方式等個體差異性及其不同訴求，要破除試圖以公共資源配置公平推動整個教育系統公平的路徑依賴思想，它有可能抹殺了部分學生獨特的和有價值的成長。

“雙減”與高質量發(fā)展是一對相輔相成的概念和實踐，前者是方法和手段，是解決當前教育窄化、功利化問題的必要戰(zhàn)術；后者是目標和宗旨，是我國中長期教育發(fā)展和教育現代化的價值導向，是一個事關教育可持續(xù)發(fā)展的全局性、長遠性戰(zhàn)略。

（一）“雙減”：教育高質量發(fā)展的必然選擇

基礎教育領域違背教育規(guī)律的唯分數、唯升學的大作業(yè)量訓練的做法，造成的危害不僅傷害了基礎教育本身，還會通過“教育再生產”的方式波及高等教育，造成教育功利化及工具化的負向效應——大量缺乏自主學習能力、創(chuàng)新思維和批判意識的“教育劣品”涌入高等教育領域，高等教育的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)也將困難重重。此外，唯分數、唯升學教育的嚴重內卷，如漣漪擴散般地向社會傳導焦慮，直至將所有利益相關者都帶入畸形的、病態(tài)的教育內卷之中，這實乃社會資源的巨大浪費。基于此，“雙減”是實現教育高質量發(fā)展的必然要求，是推動整個教育體制機制改革的基礎工程。此番“雙減”政策的推行正是對當前教育弊病的一種強力回應，這意味著國家破除教育內卷的決心和勇氣，也體現了國家促進教育高質量發(fā)展的態(tài)度和謀劃。

教育高質量發(fā)展既是時代的應然要求，也是立德樹人的本真要義，更是教育現代化的關鍵。如今，我國教育經過不斷的深化改革，質量線已全面向高質量、內涵式發(fā)展推進，這就勢必要求摒棄唯分數、唯升學的教育觀，轉向一種真正的、育人為本的教育實踐，即以人的自由發(fā)展為根基，從人的自由本質出發(fā)，擴展人的實質的自由，而這正是高質量教育發(fā)展的必然遵循。這種自由正是在實踐與行動、勞動與關系之中才能獲得?！皞€人自由就其實質而言是一種社會產品”[18]，這意味著要將人置于社會的網絡系統中，通過社會安排、社會實踐來擴展個人的自由?！半p減”則為學生求得這種自由提供了必要的時空，為其身心的自由全面發(fā)展留下更多選擇，也為教育高質量發(fā)展奠基。

（二）教育高質量發(fā)展：“雙減”的價值旨歸

我國基礎教育經過多年的發(fā)展，辦學規(guī)模已達到歷史高位。數據顯示，2020年全國義務教育階段小學學齡兒童凈入學率為99.96%，初中階段毛入學率為102.5%；高中階段毛入學率為91.2%[19]?？梢哉f，當前我國中小學教育已經基本實現普及，普及程度達到發(fā)達國家水平。因之，教育強國和創(chuàng)新驅動發(fā)展視域下，基礎教育發(fā)展已從“速度和體量”的訴求轉向更加重視“效益和質量”的追求，教育高質量發(fā)展應時代需求而生。教育高質量發(fā)展至少應涵蓋兩個方面的內容，從結果和事實來看，這種教育必定是高質量的——即優(yōu)質、高效益的，從過程和形態(tài)上看，它的發(fā)展是高質量的，具有更公平、更均衡、更協調、更全面、更創(chuàng)新、更優(yōu)質、更可持續(xù)和更安全等特點[20]。

“雙減”既是一種政策規(guī)導，又是一種促進教育高質量發(fā)展的有益實踐，其根本目的指向人的全面自由發(fā)展。高質量發(fā)展要以人的全面自由發(fā)展為根基，含有從數量走向質量、從外在走向內涵、從效率走向效益、從分數走向素養(yǎng)的意蘊。育人本應是一項豐富且復雜的實踐過程，而功利主義價值觀遵循的卻是以結果為導向的簡單思維方式，其關注直接的行為結果是否達到目的，在何種程度上實現了行動者的目的[21]，這與教育高質量發(fā)展的內涵背道而馳?！半p減”作為一種教育解放運動，實則內蘊了破除低質量的重復、向高質量發(fā)展轉型的教育價值觀。高質量反映了教育的理想和追求，其核心內涵更在于“人的實質自由的擴展”[22]。很難想象，在高負荷作業(yè)量、缺乏自由活動時空的教育背景下能促進受教育者潛能的發(fā)揮，能生長出具有充盈生命活力的精神個體。而人潛能的發(fā)揮、精神的充盈恰恰是教育高質量發(fā)展過程中的必然關注點。如果說在教育規(guī)模發(fā)展階段關注的主要是那些可見的數量或規(guī)模，那么在教育高質量發(fā)展階段則更重視那些不易觀測的“內在發(fā)展”，如人從被動接受者、片面發(fā)展者轉變?yōu)橹鲃訉W習者、全面發(fā)展的人，人的存在樣態(tài)從“自在性存在”走向“自為性存在”。

（一）樹立高質量發(fā)展理念，把立德樹人作為根本遵循

批判教育學具有一種理性的烏托邦精神，它批判儲蓄式、單向式的知識輸出，批判教育工具化、資格化窄化了教育目的，批判應試化、功利化限制了學習內容，批判知識過密化、非學習化對學生學習驅動力的破壞，批判不是純粹為了否定而是寄寓于建設，這也正是“雙減”政策的精神內核。教育是一項“育人”的事業(yè)，其稟賦性格決定了未來人的存在狀態(tài)和價值高度。因此，有效“雙減”須先化解教育主體對教育價值的誤判，打破物化的藩籬、解蔽被遮掩的實質價值[23]，凸顯學生中心，將“成人”放在首位，以促進人的全面發(fā)展為本體價值，把立德樹人作為根本遵循。首先，推進教育觀念轉變，立足學生身心發(fā)展規(guī)律和教育教學規(guī)律，破除“唯分數、唯升學、唯名校”的狹隘思維，關注個體全面發(fā)展和生命成長，拒絕以犧牲學生的身心健康發(fā)展換取當下教育的短暫利益，牢固樹立可持續(xù)發(fā)展的理念。其次，在全社會形成“立德樹人”共識。立德樹人是“三全育人”的系統工程，把“立德樹人”落到實處，需下大力氣扭轉教育功利化傾向，立德為根本，樹人為核心，二者統一于人才培養(yǎng)的實踐過程中。全社會不同主體需更新教育觀念，踐行“立德樹人”，從“雙減”做起，切實把學生的身心健康放在首位，讓教育回歸生命本真、積極回應豐富的生命需求。

（二）提升育人質量，構筑“五育融合”教育新體系

“雙減”的最終目的是通過減量提質增效，釋放更多“育人時空”，以有效提升育人質量。當前，構筑“五育融合”的教育新體系、新機制無疑是有效提升育人質量的重要發(fā)展方向和路徑[24]。其一，構建以學生全面發(fā)展為核心范疇和根本理念的教育體系。馬克思關于人的全面發(fā)展理論表達了對真正的“以人為本”的價值理想的承諾——把人從一切“非人”的或“異化”的境遇中“解放”出來[25]，該理論無疑為新時代教育高質量發(fā)展指明了方向。新時代是創(chuàng)新驅動發(fā)展的時代，是民族偉大復興的時代，需要全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才。基于此，以學生發(fā)展為中心、破除分數崇拜，走向“五育并舉”的高質量發(fā)展之路是必要之舉。其二，構建“五育融合”的教育新生態(tài)。“雙減”政策的順利運行有賴于教育內部各子系統的交互嵌入、資源整合及能量流動。教育生態(tài)系統內部包括三個層次：宏觀層面如“五育融合”新教育理念、新教育機制的形成，涉及國家相關教育體系、教育機制、教育制度；中觀層面如地方或區(qū)域的教育治理、教育生態(tài)；微觀層面如以學校為單位的學校管理體系、課程教學體系、教師發(fā)展體系和家校社合作體系。三個層面的體系相互作用、協同合作、共同發(fā)力，才能構建“五育融合”式和諧的整體育人生態(tài)。

（三）強化學校育人使命，以科學評價助推內涵式發(fā)展

“雙減”要達成預期目的，須要建立科學的教育評價體系，從“唯分數、唯升學、唯學歷”關注導向轉變?yōu)閷ΩS富的育人過程的關注，注重過程性評價，尤其要重視增值性評價在學生全面發(fā)展中所發(fā)揮的獨特作用[26]，助推教育內涵式發(fā)展。要積極探索出適應教育高質量發(fā)展的、直接關涉教育多元主體的價值選擇和行動模式的升學評價體系。應在“五育并舉”“五育融合”的理念指引下，建立具有現代性、綜合性、多元性的中國特色招生錄取制度，凸顯教育考試評價的導向性和育人性。此外，在評價體制機制上，可建立健全以教育督導為主體、社會第三方專業(yè)評價組織參與和學校自我評價相結合的教育評價、監(jiān)測與督導制度，加強事中事后監(jiān)管[27]。不斷凸顯“育人式評價”，破除以往以分數為標準的“育分式評價”。同時，也須摒棄對五育進行的分離式評價，應在把握人的整體性的基礎上從“五育融合”的視角出發(fā)，對現代化育人方式做出整體性評價。總之，只有從根本上改變評價邏輯，樹立科學的評價標準，才能在源頭上形成“育人”評價的標準體系，助推教育內涵式發(fā)展。

（四）培育教師核心素養(yǎng)，不斷提升教師隊伍育人水平

教育的高質量發(fā)展離不開教師“育人”核心素養(yǎng)的整體提升?！半p減”政策的推行，對教師“育人”能力提出了更高的要求。因此，需下大力氣提升教師的核心素養(yǎng)。從外部驅力來說，要建立健全教師核心素養(yǎng)提升的保障機制，構筑教師專業(yè)發(fā)展的社會支持體系。各地應積極結合中央關于新時代教師隊伍建設的政策要義和教師教育的指導意見，在省域層面進一步建立健全教師核心素養(yǎng)提升的保障機制，立足縣域構筑教師專業(yè)發(fā)展的社會支持體系，加強對教師核心素養(yǎng)培育的監(jiān)測，提升縣域全員教師培訓的高質量、精準化設計，全方位、多層次、多路徑掃除教師核心素養(yǎng)培育的各種體制機制障礙，切實有效地提升教師的專業(yè)化水平和能力。從內生機理來說，教師應自主和自覺提升自身的核心素養(yǎng)。教師應在日常教育教學實踐中，自覺觀照核心素養(yǎng)之于教育教學的意義和作用，主動踐行立德樹人、五育并舉，展開終身學習、數字化學習和專業(yè)化學習，探尋教育生活體驗，養(yǎng)成教育機智，發(fā)展教育智慧，提升反思能力，全方位多層次地發(fā)展和提升自我的核心素養(yǎng)。

（五）深化家校社合作，構建全域育人環(huán)境

人是社會關系的總和，不能脫離社會而存在。人的發(fā)展、人的解放需要在社會實踐中進行，需要社會各界的廣泛參與。批判教育學認為，教育問題在某種程度上是社會上反映出來的人類發(fā)展的事實、方式和手段，要把教育放在社會關系和系統中來分析，社會中與教育有關的各種結構都可以形塑個體的品格、習慣和知識[28]。蘇霍姆林斯基曾言，生活向學校提出了如此復雜的任務，以致如果沒有整個社會，尤其是家庭的高度教育素養(yǎng)，那么不管學校付出多大的努力，都很難收到完滿的效果[29]，這深刻地指出了學校、家庭和社會在教育上一致性影響的重要性，也彰明了家校社合作共育的必然性?；诖?，“雙減”的有效推進，要求構建家校社協同共育的全域育人環(huán)境。一是要發(fā)揮學校主體作用，構筑家校社協同減負新格局，通過減量提質增效還學生發(fā)展以“留白時間”，為學生生命成長創(chuàng)造更多的可能性。二是凸顯學生在減負中的中心位置和主體角色，學生要提升自主意識，追求平等對話，獲得精神成長，展開有意義的深度學習，提升學習的效率和效益。三是將人文關懷滲透到家校社協同共育的“雙減”全過程。某種程度上說，人文關懷是促進“雙減”有效推進的關鍵變量，突出了情感導向、氛圍營造、心理干預等因素在育人中的地位、價值和方法。最后，要積極探索建立義務教育階段學業(yè)課業(yè)負擔動態(tài)監(jiān)測機制、完善落實“雙減”政策教育綜合執(zhí)法監(jiān)管機制、提升多元化的優(yōu)質基礎教育資源供給水平[30]，唯此，學生減負問題才能從根本上得以規(guī)范有序推進。

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作者簡介：

郭中華：副研究員，在讀博士，碩士生導師，研究方向為課程與教學論和終身教育。

顧高燕：在讀博士，研究方向為學前兒童心理發(fā)展與教育。

“Double Reduction” and High Quality Development of Education

—A Critical Pedagogical Perspective Guo Zhonghua1，2， Gu Gaoyan1（1.Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi； 2.Institute of Adult Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi）

Abstract： Overburden of students’ schoolwork is a chronic illness accumulated in the process of China’s educational development.“Double Reduction” is an inevitable choice for the high-quality development of education in the new period， and the high-quality development of education is the value of “Double Reduction”. From the perspective of critical pedagogy， there are tensions between“quality” and “quantity”， “increase” and “decrease” in “Double Reduction”. Education-oriented and spiritual generation are the core propositions of “Double Reduction”. In the process of “Double Reduction”， we should avoid student essence negligence， low quality in teaching and path dependence. To effectively promote the policy of “Double Reduction”， it is necessary to set up the concept of high-quality development， building a educational new system of “Integrated Education”， strengthening the mission of educating people in schools， improving the educational level of teachers and building a all-round educational environment， etc.， so as to jointly promote the high-quality development of education.

Keywords： “Double Reduction” policy； high quality development； critical pedagogy； human-centered education

責任編輯：邢西深

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