陶蕾 楊欣

摘要：“雙減”之所以是貫徹新理念、構(gòu)建新格局、邁入新階段的正確恰當(dāng)之舉，不僅在于它擁有體現(xiàn)教育規(guī)律的正義目標(biāo)和得當(dāng)策略，也源自大時(shí)代背景下的理論機(jī)遇和實(shí)踐突破。這種價(jià)值上的正當(dāng)性可以歸結(jié)為，糾偏觀念錯(cuò)誤，回歸教育初心；具化問(wèn)題抓手，協(xié)調(diào)教育改革；實(shí)現(xiàn)知識(shí)融合，創(chuàng)新研究范式；強(qiáng)化治理效能，夯實(shí)課后服務(wù)。以上述正當(dāng)價(jià)值為保障，若要使正確的“雙減”改革決策升級(jí)為成功的教育改革典范，亟需回應(yīng)來(lái)自目標(biāo)錯(cuò)位、策略失靈、理論窠臼和實(shí)踐瓶頸的挑戰(zhàn)。鑒于此，“雙減”在落地之后有必要付出更大的耐心、勇氣和智慧踐行文化自覺(jué)、生態(tài)優(yōu)化、解釋創(chuàng)新和行動(dòng)賦能，以期扎根于教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代路向。

關(guān)鍵詞：“雙減”；減負(fù)；高質(zhì)量發(fā)展；時(shí)代路向

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）已成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域貫徹新發(fā)展理念、構(gòu)建新發(fā)展格局、邁入新發(fā)展階段的重大舉措。這也預(yù)示著，“雙減”必將成為政策制定者、教育工作者和人民群眾高度關(guān)切的教育議題。從各地配套政策來(lái)看，“雙減”已在事實(shí)層面擁有了歷歷可辨的落地方案，但它的價(jià)值證成與時(shí)代路向仍有待厘清。比如，“雙減”為什么是正確恰當(dāng)?shù)母母餂Q策？它在從“正確到成功”的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中可能面臨哪些挑戰(zhàn)？如何結(jié)合教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，以揚(yáng)棄的路向予以消解？對(duì)上述問(wèn)題答案的求索，既是“雙減”價(jià)值證成的邏輯起點(diǎn)，也可成為其時(shí)代路向的議程參考。

“雙減”之所以是正確恰當(dāng)?shù)慕逃母餂Q策，不僅在于它擁有體現(xiàn)教育規(guī)律的正義目標(biāo)和得當(dāng)策略，也源自大時(shí)代背景下的理論機(jī)遇和實(shí)踐突破。

（一）糾偏觀念錯(cuò)誤，回歸教育初心

從“雙減”提出的大背景和新要求來(lái)看，短視化和功利化已然成為新時(shí)代亟待糾偏的錯(cuò)誤觀念。（1）教育短視化的根本錯(cuò)誤。在現(xiàn)有中高考的格局之下，增加作業(yè)負(fù)擔(dān)以及參加校外培訓(xùn)是很多人在教育中所能采取的“壓倒性策略”——無(wú)論其他人采取什么行動(dòng)，增加作業(yè)和參加校外培訓(xùn)的受益都是最穩(wěn)定的。然而可以預(yù)見(jiàn)的是，這種“重眼前、輕長(zhǎng)遠(yuǎn)”的教育觀念盡頭必然是學(xué)生精力的干枯和家長(zhǎng)錢包的干癟。并且，站在群體的角度，采取這種策略的人越多，作業(yè)與校外培訓(xùn)在成績(jī)上的“紅利”就越小。對(duì)此，國(guó)內(nèi)已有追蹤研究表明，校外培訓(xùn)并不是提升學(xué)業(yè)成績(jī)的“快車道”，甚至顯著地降低了學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)總成績(jī)[1]。（2）教育功利化的根本錯(cuò)誤。二十年前已有學(xué)者指出，“如果利潤(rùn)將成為教育目的，受損的將是青少年一代和社會(huì)”[2]?，F(xiàn)如今，強(qiáng)調(diào)局部利益、結(jié)果導(dǎo)向和追逐潮流的功利教育不僅“架空了學(xué)生的全面發(fā)展、異化了教育過(guò)程、催生了超負(fù)荷教育、引發(fā)了教育焦慮”[3]，而且“在校外培訓(xùn)高度專業(yè)化市場(chǎng)力量的沖擊下，導(dǎo)致了學(xué)校教育邊緣化，加劇了勞動(dòng)力市場(chǎng)的進(jìn)一步分割和分裂，甚至可能裹挾著更多人對(duì)成績(jī)的追求，桎梏中國(guó)的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略實(shí)現(xiàn)”[4]。

概言之，教育的短時(shí)功利導(dǎo)致了于己于人于國(guó)都極為不利的“軍備競(jìng)賽”。這也正是“雙減”正義目標(biāo)的本質(zhì)體現(xiàn)。所以，黨中央站在新時(shí)代的歷史起點(diǎn)上，嘗試通過(guò)“雙減”破解教育的短時(shí)功利，就是要通過(guò)堅(jiān)持教育的公益屬性和簽下教育的“和平協(xié)議”，以期助力教育回歸初心。其一，堅(jiān)守教育的公益屬性。從中華民族偉大復(fù)興的追求來(lái)看，中國(guó)教育絕不是有錢人的“奢侈品”，也不應(yīng)成為人們追名逐利的“賽場(chǎng)”。鑒于此，“雙減”就是要從教育的公益屬性出發(fā)，緊密地服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略需要，回歸學(xué)校教育主陣地，聚焦人民群眾所急所需所盼，著力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的教育體系，力求降低家庭教育支出和教育焦慮。其二，為教育簽下“和平協(xié)議”。從人類演化趨勢(shì)來(lái)看，教育的進(jìn)步不應(yīng)訴諸于種種不計(jì)成本的競(jìng)爭(zhēng)或者攀比，而應(yīng)著力改善教育的文化和環(huán)境，讓學(xué)生不斷探索新的可能，進(jìn)而站在新的時(shí)代起點(diǎn)上開(kāi)啟新的現(xiàn)實(shí)圖景[5]。以此推之，“雙減”助力教育回歸初心的更大目標(biāo)在于，通過(guò)對(duì)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)進(jìn)行必要約束和治理，進(jìn)而在學(xué)校、家庭和社會(huì)之間簽署有利于學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國(guó)的“和平協(xié)議”，為學(xué)生留下更多健康發(fā)展、全面發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展的時(shí)間與空間。

（二）具化問(wèn)題抓手，協(xié)調(diào)教育改革

現(xiàn)如今，無(wú)論是“雙減”還是當(dāng)下其他教育改革都在向“深水區(qū)”挺進(jìn)。換言之，那些容易解決的教育問(wèn)題早已被消滅或者得到明顯緩解，如今剩下來(lái)的都是一些影響重大卻不易解決的沉疴痼疾。一方面由于過(guò)去對(duì)減負(fù)的認(rèn)識(shí)流于表面和抽象，以至于實(shí)際工作難以抓住問(wèn)題的關(guān)鍵，甚至在一定程度上加劇了改革觀念化和口號(hào)化的現(xiàn)象[6]。另一方面從減負(fù)政策“數(shù)量多、發(fā)布密度高、主題老化、思路陳舊、效用低、政策生命周期短”[7]的特點(diǎn)來(lái)看，涉及該議題的教育改革在互動(dòng)協(xié)調(diào)上存在一定不足。更糟的是，作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)已在當(dāng)下異化成了教育的“另類標(biāo)桿”——以作業(yè)時(shí)長(zhǎng)博分?jǐn)?shù)高低、以培訓(xùn)多寡定學(xué)生命運(yùn)。

在此局面下，如果繼續(xù)追求面面俱到卻“勢(shì)單力孤”的改革顯然并非良策。正是以史為鑒，黨中央在新時(shí)代提出的“雙減”不僅深度聚焦于作業(yè)負(fù)擔(dān)與校外培訓(xùn)這兩個(gè)核心問(wèn)題，還將協(xié)調(diào)教育內(nèi)外的政策和資源以撬動(dòng)教育改革。（1）以作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)為“雙減”抓手。“雙減”已明確提出圍繞作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)開(kāi)展系列有針對(duì)性的教育改革，從而使得“減負(fù)到底減什么”[8]這一問(wèn)題不再成為教育改革的爭(zhēng)議所在。（2）教育改革的協(xié)調(diào)同步?！半p減”既符合《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的基本原則，也可從該政策“實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育”的目標(biāo)中獲取更多支持；同時(shí)，它與《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》在諸多議題上具有高度類似的關(guān)切，可以保證有關(guān)改革的協(xié)同推進(jìn)；更可從《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》“把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)成才作為改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，扭轉(zhuǎn)片面應(yīng)試教育傾向”的要求中獲得支持。（3）教育和社會(huì)的協(xié)調(diào)合作。越來(lái)越多學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到，減負(fù)不是簡(jiǎn)單的教育問(wèn)題，而是復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。所以，“雙減”亟需實(shí)現(xiàn)與社會(huì)建設(shè)之間的跨界合作。從《“十四五”規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)建議》來(lái)看，國(guó)家已將教育納入“改善人民生活品質(zhì)，提高社會(huì)建設(shè)水平”的重要組成部分。在此意義上，“雙減”和社會(huì)建設(shè)的跨界合作已經(jīng)具備了必要的政策共識(shí)，相應(yīng)的，跨界推進(jìn)家校社的協(xié)同育人共同體建設(shè)自然構(gòu)成了“雙減”的得當(dāng)之策。

（三）實(shí)現(xiàn)知識(shí)融合，創(chuàng)新研究范式

承前所述，“雙減”的涉及面和影響力，以及它試圖解決問(wèn)題的價(jià)值和難度，都足以表明，這場(chǎng)以“雙減”為標(biāo)識(shí)的教育改革亟需從知識(shí)中獲得更持久的力量——僅僅綱舉目張地宣揚(yáng)“雙減”還不夠，它還必須加以確鑿的證明，以使其看起來(lái)更具解釋力和說(shuō)服力。這也意味著，學(xué)者有必要以“雙減”為理論線索設(shè)計(jì)足以令人信服的解釋框架，實(shí)現(xiàn)知識(shí)融合和創(chuàng)新研究范式。

首先，實(shí)現(xiàn)知識(shí)融合。從“雙減”的策略設(shè)計(jì)不難看出，它的理論機(jī)遇在于，除了可以吸引教育學(xué)者的關(guān)注之外，更歡迎其他學(xué)者對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行觀念化、概念化和理論化；相應(yīng)的，學(xué)者能否具備實(shí)現(xiàn)知識(shí)融合的意識(shí)和責(zé)任就構(gòu)成了“雙減”理論突破的希望。有了意識(shí)，學(xué)者們才能圍繞“雙減”進(jìn)行知識(shí)融合以建構(gòu)共同的解釋基礎(chǔ)，并據(jù)此“擔(dān)保在地平線之外將出現(xiàn)秩序，而不是混沌一團(tuán)”[9]；有了責(zé)任感，學(xué)者們才能返回“雙減”的問(wèn)題原點(diǎn)，反思種種偏見(jiàn)、迷思與教訓(xùn)，轉(zhuǎn)而對(duì)“‘雙減’與社會(huì)建設(shè)的關(guān)系”“‘雙減’與治理現(xiàn)代化的關(guān)系”“‘雙減’與技術(shù)進(jìn)步的關(guān)系”等跨學(xué)科命題進(jìn)行比較、論證、批判和擴(kuò)展，以期在“雙減”上凝練出更有解釋力的概念網(wǎng)絡(luò)、理論譜系、方法體系及案例集合。上述知識(shí)融合最值得期待之處亦如波蘭尼所言，“當(dāng)一個(gè)懸而未決的問(wèn)題最終被攻克時(shí)，人們往往會(huì)突然發(fā)現(xiàn)一系列相互之間完全沒(méi)有關(guān)聯(lián)的方法竟然可以用來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題”[10]。

其次，創(chuàng)新研究范式。無(wú)論“雙減”涉及問(wèn)題的復(fù)雜與反復(fù)，亦或之前相關(guān)研究在此類問(wèn)題解釋上的乏力或空白，都凸顯了創(chuàng)新相關(guān)研究范式的重要性。正因此，學(xué)者有必要站在更為寬廣、多元的視角，以“雙減”為線索對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行再觀察、再認(rèn)識(shí)和再反思，并結(jié)合更為廣泛的事實(shí)基礎(chǔ)和理論構(gòu)想，與時(shí)俱進(jìn)地融進(jìn)未被發(fā)現(xiàn)或者得到重視的教育事實(shí)、糾正被人頂禮膜拜的教育偏見(jiàn)以及吸收前沿科學(xué)的教育成果，從而在一段時(shí)間里為教育實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和解答，即創(chuàng)新研究范式。從范式演進(jìn)的規(guī)律來(lái)看，以“雙減”為線索的研究范式能否實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新將取決于以下五點(diǎn)：（1）能否更精確地解釋（預(yù)言）教育發(fā)展的規(guī)律、瓶頸及趨勢(shì)；（2）能否與教育慣習(xí)、課堂教學(xué)、課程體系和教育評(píng)價(jià)保持邏輯上的一致性；（3）能否廣泛而又自然地介入日常教育活動(dòng)；（4）能否獲得、接受和消化當(dāng)前科學(xué)研究的最新知識(shí)；（5）能否通過(guò)重新回答高質(zhì)量發(fā)展、優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、辦人民滿意教育等典型教育問(wèn)題而積累成就，以獲得更多教育學(xué)者的支持。上述問(wèn)題的答案既是研究范式的創(chuàng)新所在，也將帶來(lái)托馬斯·庫(kù)恩所言的進(jìn)步，“革命通過(guò)擺脫那些遭到重大困難的先前世界框架而進(jìn)步；如果學(xué)會(huì)用‘按照我們確實(shí)知道的去演進(jìn)’取代‘按照我們希望知道的去演進(jìn)’，許多令人煩惱的問(wèn)題就會(huì)在這過(guò)程中消失”[11]。

（四）強(qiáng)化治理效能，夯實(shí)課后服務(wù)

多年來(lái)，中國(guó)減負(fù)已經(jīng)在實(shí)踐層面從“控時(shí)”和“減量”兩個(gè)基本維度出發(fā)，塑造了從政府、學(xué)校、家庭、媒體到社區(qū)的多元共治格局，并通過(guò)聯(lián)合治理、清單制管理，建構(gòu)了社會(huì)化監(jiān)督制約的減負(fù)秩序[12]?？梢哉f(shuō)，中國(guó)減負(fù)實(shí)踐的歷史不可謂不長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)不可謂不豐富、參與面不可謂不廣。不過(guò)從實(shí)踐效果來(lái)看，基層落實(shí)減負(fù)的“最后一公里”現(xiàn)象較為凸顯。一邊是“選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行和替代性執(zhí)行的減負(fù)怪像”[13]層出不窮，另一邊則是“減負(fù)之后的課后服務(wù)乏力，致使有關(guān)實(shí)踐無(wú)法獲得家庭支持”[14]。

從上述減負(fù)實(shí)踐積弊來(lái)看，“雙減”實(shí)踐突破的關(guān)鍵在于強(qiáng)化治理效能和夯實(shí)課后服務(wù)。第一，強(qiáng)化治理效能。隨著黨的十九屆四中全會(huì)明確提出“把中國(guó)特色社會(huì)主義制度優(yōu)勢(shì)更好轉(zhuǎn)化為國(guó)家治理效能”，不僅使中國(guó)治理現(xiàn)代化內(nèi)涵得到了更為明確的回答，而且如何讓中國(guó)政策在實(shí)踐中“行得通、真管用、有效率”也得到了更為深刻的闡釋[15]。如今，這種“行得通、真管用、有效率”治理效能在“雙減”中的強(qiáng)化表現(xiàn)為：（1）強(qiáng)調(diào)“雙減”的大局意識(shí)，如各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）黨委和政府要把“雙減”工作作為重大民生工程，列入重要議事日程；（2）提供“雙減”的案例參照，如及時(shí)總結(jié)“雙減”工作中的好經(jīng)驗(yàn)好做法，并做好宣傳推廣；（3）落實(shí)“雙減”的配套執(zhí)行，如建立“雙減”工作專門協(xié)調(diào)機(jī)制，建立專門工作機(jī)構(gòu)，按照“雙減”工作目標(biāo)任務(wù)，明確專項(xiàng)治理行動(dòng)的路線圖、時(shí)間表和責(zé)任人。第二，優(yōu)化課后服務(wù)。從“雙減”的表述來(lái)看，未來(lái)對(duì)課后服務(wù)的夯實(shí)主要表現(xiàn)為以下六點(diǎn)：（1）厘清認(rèn)識(shí)定位，學(xué)校課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需要，學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園；堅(jiān)決壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)，合理利用校內(nèi)外資源。（2）明確經(jīng)費(fèi)保障，省級(jí)政府要制定學(xué)校課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)保障辦法，明確相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，采取財(cái)政補(bǔ)貼、服務(wù)性收費(fèi)或代收費(fèi)等方式，確保經(jīng)費(fèi)籌措到位。（3）拓展場(chǎng)所供給，充分利用社會(huì)資源，發(fā)揮好少年宮、青少年活動(dòng)中心等校外活動(dòng)場(chǎng)所在課后服務(wù)中的作用；利用國(guó)家和各地教育教學(xué)資源平臺(tái)以及優(yōu)質(zhì)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。（4）改良內(nèi)容設(shè)計(jì)，開(kāi)展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)；征集、開(kāi)發(fā)豐富優(yōu)質(zhì)的線上教育教學(xué)資源。（5）豐富師資配置，一般由本校教師承擔(dān)，也可聘請(qǐng)退休教師、具備資質(zhì)的社會(huì)專業(yè)人員或志愿者提供，教育部門可組織區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀教師到師資力量薄弱的學(xué)校開(kāi)展課后服務(wù)。（6）加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)管，將“雙減”工作成效納入縣域和學(xué)校義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，把學(xué)生參加課后服務(wù)、校外培訓(xùn)及培訓(xùn)費(fèi)用支出減少等情況作為重要評(píng)價(jià)內(nèi)容。

辯證地看，“雙減”的正當(dāng)價(jià)值是其順利落地的重要保證，但從近期“安徽教師在別墅補(bǔ)課”“培訓(xùn)班轉(zhuǎn)型給家長(zhǎng)上課”“雞娃家長(zhǎng)組團(tuán)趕赴異地補(bǔ)課”“湖北掃黃打非辦出手整治校外培訓(xùn)”等輿情事件來(lái)看，若要使正確的“雙減”升級(jí)為成功的教育改革典范，它還需要回答以下如鯁在喉的教育挑戰(zhàn)。

（一）目標(biāo)錯(cuò)位

“雙減”的正義目標(biāo)不容置疑。但令人憂慮的是，“雙減”正在面臨目標(biāo)錯(cuò)位的挑戰(zhàn)。縱觀現(xiàn)有“雙減”的媒體報(bào)道，不少人正在借機(jī)推銷以下觀點(diǎn)：減少學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)，可以讓學(xué)生享受更多的學(xué)習(xí)快樂(lè)，達(dá)到寓教于樂(lè)之效。然而事實(shí)是，雖然這個(gè)被強(qiáng)加在“雙減”頭上的目標(biāo)聽(tīng)起來(lái)很美好，但它卻是個(gè)錯(cuò)位的目標(biāo)。究其原因，一方面從減負(fù)歷史來(lái)看，當(dāng)初毛澤東同志在給時(shí)任教育部長(zhǎng)馬敘倫的回信中首次談到減負(fù)“事宜速解決，要各校注意健康第一，學(xué)習(xí)第二。營(yíng)養(yǎng)不足，宜酌增經(jīng)費(fèi)。學(xué)習(xí)和開(kāi)會(huì)的時(shí)間宜大減”[16]。到2018年12月出臺(tái)的《中小學(xué)生減負(fù)措施》強(qiáng)調(diào)“切實(shí)減輕違背教育教學(xué)規(guī)律、有損中小學(xué)生身心健康的過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)中小學(xué)生健康成長(zhǎng)”；再到“雙減”提出“堅(jiān)持學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切，遵循教育規(guī)律，著眼學(xué)生身心健康成長(zhǎng)”。可以說(shuō)，從國(guó)家政策的而言，無(wú)論是減負(fù)還是“雙減”自始至終關(guān)注的都是學(xué)生健康，而非寓教于樂(lè)。另一方面從寓教于樂(lè)的可能源頭來(lái)看，十九世紀(jì)的英國(guó)學(xué)者赫伯特·斯賓塞從強(qiáng)迫教育可能給兒童帶來(lái)的痛苦之中感悟到，“要讓學(xué)習(xí)成為一種快樂(lè)而非痛苦的事情”[17]。這個(gè)在彼時(shí)引人注目的快樂(lè)學(xué)習(xí)觀念，如同他盛極一時(shí)的“社會(huì)靜力學(xué)”一般，后來(lái)并沒(méi)有找到堅(jiān)實(shí)可靠的證據(jù)，反而成了慰藉人心的烏托邦式預(yù)言。相反，最新科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)需要走出“舒適區(qū)”[18]。所以，將“雙減”視作寓教于樂(lè)不僅有違初衷，且缺乏堅(jiān)實(shí)的科學(xué)基礎(chǔ)。這種目標(biāo)錯(cuò)位更為荒謬之處還在于，若是快樂(lè)真構(gòu)成了“雙減”的價(jià)值追求，這也標(biāo)志著不快樂(lè)極有可能成為人們指責(zé)（否定）“雙減”的理由。而這既不符合“雙減”的本質(zhì)，更不利于教育目標(biāo)的理性化。本文以“雙減”和寓教于樂(lè)的錯(cuò)誤關(guān)聯(lián)為例意在說(shuō)明，“雙減”目標(biāo)錯(cuò)位（定義不準(zhǔn)確或論證不充分）將會(huì)導(dǎo)致，即使所有人都忠實(shí)地執(zhí)行了“雙減”目標(biāo)，其產(chǎn)出的結(jié)果卻未必是人們真正想要的，甚至帶來(lái)一些解釋不清、解決不掉的麻煩。

（二）策略失靈

通過(guò)具化問(wèn)題抓手和協(xié)調(diào)教育改革的“雙減”策略，在從理想走向現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中也有可能面臨策略失靈的挑戰(zhàn)。第一，策略抵觸。從世界范圍的教育變革進(jìn)展來(lái)看，“組織越復(fù)雜，人事越穩(wěn)定，外部改革要求越迫切，內(nèi)部人員越抵制對(duì)常規(guī)的變革”[19]。為此，考慮到“雙減”落地之后必須在教育系統(tǒng)內(nèi)已較為固定的組織框架和組織文化中運(yùn)行，它也需要滿足行政管理需要的傳統(tǒng)和穩(wěn)定。所以，如果“雙減”會(huì)影響到教育系統(tǒng)的組織構(gòu)架及其有效運(yùn)行，那么“雙減”勢(shì)必將充滿阻滯：因?yàn)闊o(wú)論是地方教育部門，還是學(xué)校除了應(yīng)對(duì)教育傳統(tǒng)和日常考核構(gòu)成的壓力，還要付出額外的努力去應(yīng)對(duì)“雙減”構(gòu)成的壓力。第二，策略規(guī)避?！吧嫌姓?，下有對(duì)策”的策略規(guī)避極有可能給“雙減”帶來(lái)“松一點(diǎn)就管不住，緊一分則卡脖子”的教育挑戰(zhàn)。需要說(shuō)明的是，“雙減”中策略規(guī)避并非違背策略，而是表面遵守策略——就像“雙減”出臺(tái)之后，一些校外培訓(xùn)從給學(xué)生上課轉(zhuǎn)變?yōu)榻o家長(zhǎng)上課。諸如此類“雙減”策略規(guī)避的情況，雖然表面上都遵守了“雙減”的政策要求，但實(shí)質(zhì)卻不符合“雙減”的本意，甚至扭曲了“雙減”的要求。面對(duì)此類問(wèn)題，“雙減”若是繼續(xù)加大政策落實(shí)力度，自然可以封堵策略規(guī)避的空間，但也可能導(dǎo)致“紅線”之外的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)由多變少、由明轉(zhuǎn)暗，從而游離于現(xiàn)有監(jiān)管體系之外，乃至滋生更為隱蔽且扭曲的教育風(fēng)險(xiǎn)。反之，若“雙減”執(zhí)行過(guò)于寬松，則又會(huì)加大策略規(guī)避的空間。第三，策略例外。盡管多管齊下的“雙減”可以解決多數(shù)人的問(wèn)題，但考慮到“雙減”可能應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)中的例外情況，如果人們對(duì)“雙減”有面面俱到的要求，甚至是讓所有人都永遠(yuǎn)能從中受益，這種不切實(shí)際的追求將會(huì)反過(guò)來(lái)導(dǎo)致“雙減”成為超乎想象的復(fù)雜問(wèn)題。比如，面對(duì)“雙減”可以減低家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和精力負(fù)擔(dān)卻也可能降低學(xué)生考試競(jìng)爭(zhēng)力的結(jié)果，有的家長(zhǎng)會(huì)欣然接受，有的家長(zhǎng)則會(huì)不依不饒。顯而易見(jiàn)，若要讓這兩類家長(zhǎng)都滿意，“雙減”必須在現(xiàn)有政策之外補(bǔ)充更多復(fù)雜條款。以此類推，考慮到現(xiàn)實(shí)中的種種例外，“雙減”策略在執(zhí)行過(guò)程中面臨的復(fù)雜性極有可能超出決策者的最初設(shè)計(jì)。對(duì)此，已有調(diào)查表明，“雙減”不僅加劇了減負(fù)與考核制度之間的矛盾，而且讓部分家長(zhǎng)的學(xué)業(yè)憂患感更加凸顯[20]。

（三）理論窠臼

當(dāng)“雙減”激起學(xué)者反思及其知識(shí)生產(chǎn)的熱情之后，他們會(huì)不可遏制地運(yùn)用自己記得的、理解的以及體驗(yàn)的內(nèi)容去進(jìn)行解釋。這除了可以豐富人們對(duì)“雙減”的認(rèn)識(shí)和話語(yǔ)，也可能使其陷入具有雙重內(nèi)涵的理論窠臼之中。其一，缺乏理論的經(jīng)驗(yàn)窠臼。與社會(huì)對(duì)減負(fù)問(wèn)題的熱切關(guān)注相比，學(xué)界在此問(wèn)題上的知識(shí)生產(chǎn)只能說(shuō)是“應(yīng)付即可”。所以，學(xué)界關(guān)于減負(fù)本身幾乎沒(méi)有什么新鮮知識(shí)，大多是借用其他概念和理論來(lái)進(jìn)行解釋和包裝，甚至根本不在乎有沒(méi)有可供解釋的知識(shí)。這種缺乏理論的減負(fù)傳統(tǒng)有可能導(dǎo)致人們更習(xí)慣根據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)“雙減”進(jìn)行揣摩性思考：由于人們?cè)凇半p減”問(wèn)題上缺乏可靠理論的指引和約束，所以他們也不知道如何解釋自己因?yàn)椤半p減”而產(chǎn)生的困惑。其結(jié)果，要么在“雙減”上沉耽于自己的直覺(jué)、感受和經(jīng)驗(yàn)，要么從“我即世界”的角度盲從于小圈子和小群體的說(shuō)法，然后按照自己所想把問(wèn)題給規(guī)定了，然后再求之于經(jīng)驗(yàn)，又把經(jīng)驗(yàn)曲解以適合他的論斷。試問(wèn)，在這種漫無(wú)目的、表淺狹隘、自以為是的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制中，又何以產(chǎn)生新的教育理論？其二，學(xué)科歸口的思維窠臼。值得注意的是，過(guò)去減負(fù)理論的匱乏并不意味著以前的學(xué)者不關(guān)注這一教育議題。從更深層的原因來(lái)講，這種“理論疏忽”除了是因?yàn)樗c學(xué)者熟悉的、感興趣的學(xué)科知識(shí)體系不相容；也是因?yàn)椴簧賹W(xué)者都認(rèn)為減負(fù)不是教育問(wèn)題，反而更像是社會(huì)問(wèn)題。由此，“雙減”的學(xué)科歸口就成了巨大問(wèn)題：“雙減”的復(fù)雜使得很多學(xué)科都可以介入，但這種廣泛參與背后的“低門檻”也將桎梏相關(guān)知識(shí)生產(chǎn)及其傳承。首先，如果學(xué)者缺乏必要的探究耐心和知識(shí)廣度，他們要么可能以“過(guò)于復(fù)雜”“不切實(shí)際”等話語(yǔ)對(duì)“雙減”予以敷衍和漠視，要么將“雙減”改造成其他類似概念，開(kāi)展“削足適履”似的知識(shí)生產(chǎn)。其次，如果學(xué)者僅僅立足于“雙減”的社會(huì)熱度而不考慮其背后的真實(shí)規(guī)律，往往容易“催生出種種夸大、偏頗、片面的教育理論，表現(xiàn)的只是應(yīng)一時(shí)之需和熱情一陣的愿望。這樣的理論無(wú)論如何都不會(huì)太長(zhǎng)久，因?yàn)樗鼈兒芸飚a(chǎn)生出其他理論來(lái)矯正、補(bǔ)充和改造他們”[21]。面對(duì)上述學(xué)科歸口的謬誤之處，用柯林伍德對(duì)“學(xué)者自負(fù)感”的形容就是，“往往只有學(xué)者才會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題感興趣；現(xiàn)實(shí)中很多人對(duì)問(wèn)題的解釋尺度與學(xué)者并不相同，尤其是那些在事業(yè)上最有成績(jī)之人”[22]。相應(yīng)的，面對(duì)“雙減”的遠(yuǎn)大抱負(fù)，學(xué)者亟需走出學(xué)科歸口的思維窠臼，以期擁抱更為廣闊、堅(jiān)實(shí)和新穎的觀念基礎(chǔ)和知識(shí)框架。否則，“雙減”的知識(shí)生產(chǎn)只會(huì)淪為社會(huì)熱情的附庸。

（四）實(shí)踐瓶頸

隨著以中國(guó)制度優(yōu)勢(shì)為保障的“雙減”實(shí)踐打通基層落實(shí)的“最后一公里”，“行得通、真管用、有效率”自然得以彰顯。不過(guò)，也正是隨著相關(guān)實(shí)踐的深入，新的瓶頸將會(huì)浮出水面。（1）家長(zhǎng)的新困惑。很多家長(zhǎng)之所以認(rèn)同“雙減”，其中一個(gè)重要的觀念支撐就是，中國(guó)有太多學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入大量的、令人震驚的時(shí)間和金錢，甚至將學(xué)習(xí)視作拼時(shí)間的“體力活動(dòng)”和拼財(cái)力的“經(jīng)濟(jì)活動(dòng)”。然而令人扼腕的是，一些家長(zhǎng)對(duì)它們的反抗將會(huì)止步于他們“失去作業(yè)和校外培訓(xùn)”那一刻。因?yàn)橐环矫嬗行┘议L(zhǎng)在“教育質(zhì)量高低”這個(gè)問(wèn)題上除了能看懂“作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)短”“參加多少校外輔導(dǎo)”，其他結(jié)果或者方式他們暫時(shí)看不懂，也接受不了——當(dāng)前有些家長(zhǎng)因?yàn)榉謱幼鳂I(yè)而抱怨教育不公平，就是對(duì)此最好的寫照。另一方面，“輔導(dǎo)班停了，請(qǐng)不起的家教又來(lái)了，家長(zhǎng)又開(kāi)始擔(dān)心，一旦教育資源變成了根據(jù)家境流動(dòng)，有錢人比普通人更容易壟斷優(yōu)質(zhì)的教育資源”[23]。所以，當(dāng)“雙減”如愿讓家庭的精力負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)減輕之后，不少家長(zhǎng)卻可能陷入新的困惑之中。（2）學(xué)校的新要求。隨著更多學(xué)校接受“雙減”的要求，擺在他們面前的問(wèn)題自然就變成了“如何將雙減轉(zhuǎn)化為具體的教育實(shí)踐”：學(xué)校還是那些學(xué)校、教師還是那些教師，他們憑什么“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”“設(shè)計(jì)更加科學(xué)合理的作業(yè)”“滿足學(xué)生的課后基本服務(wù)”。在此意義上，“雙減”如何向教學(xué)大綱、課程方案、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)章制度以及教師素養(yǎng)等教育要素進(jìn)行轉(zhuǎn)化，已然對(duì)學(xué)校教育提出了更新、更高且更具體的專業(yè)要求，學(xué)校亟需獲得相應(yīng)的條件保障、能力支撐和知識(shí)服務(wù)。（3）社會(huì)的新麻煩。從“日本減負(fù)”[24]和“韓國(guó)禁止校外培訓(xùn)”[25]的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，支持“雙減”的人會(huì)強(qiáng)調(diào)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)的種種惡果以及由此帶來(lái)的不利局面；不支持“雙減”的人則會(huì)強(qiáng)調(diào)其他國(guó)家減負(fù)或者禁止校外培訓(xùn)可能帶來(lái)的消極影響。上述兩種對(duì)立的結(jié)果都有研究和案例支持，所以各方都“想說(shuō)話”且“能說(shuō)話”。必須指出的是，與這種“老爭(zhēng)議”本身的對(duì)錯(cuò)相比，它在實(shí)踐中帶給教育的新麻煩在于：它將會(huì)進(jìn)一步極化社會(huì)各方的對(duì)立觀點(diǎn)，以至于其中一方為了支持而支持，丟掉了“雙減”的目標(biāo)，而一方則是為了反對(duì)而反對(duì)，看不到“雙減”的意義，最終使彼此之間的共識(shí)和妥協(xié)成為不可能，反而破壞“雙減”所追求的良好教育生態(tài)。由此，我們也就不難理解為什么“雙減”會(huì)在網(wǎng)絡(luò)上會(huì)充斥著各種重復(fù)又乏味、極端而狂熱、沖動(dòng)且易怒的群體意識(shí)，以及對(duì)他人善于否定且急于否定的觀點(diǎn)。

綜上所述，鑒于“雙減”在目標(biāo)、策略、理論和實(shí)踐層面的正當(dāng)價(jià)值，以及黨中央的堅(jiān)強(qiáng)決心、各級(jí)政府的堅(jiān)決執(zhí)行和全社會(huì)的積極參與，我們有充足理由相信，“雙減”提出的工作目標(biāo)必將在未來(lái)1到3年內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，如果將眼光放到更為久遠(yuǎn)之處——不止是履行“雙減”的要求，而是助其成為教育高質(zhì)量發(fā)展的主動(dòng)追求，上述挑戰(zhàn)自然就成了必答之題。這并不代表“雙減”注定會(huì)走向某種裹足不前的局面。但這確實(shí)意味著，比起“雙減”落地，我們需要付出更大的耐心、勇氣和智慧踐行文化自覺(jué)、生態(tài)優(yōu)化、解釋創(chuàng)新和行動(dòng)賦能，從而將“雙減”扎根于教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代路向。

（一）文化自覺(jué)

要讓正義的“雙減”既保持初心又?jǐn)U大影響，它的出路顯然不是和快樂(lè)學(xué)習(xí)這類充滿魅惑力卻浮于表面的觀念產(chǎn)生關(guān)系。并且，要讓某個(gè)民族在某個(gè)特定時(shí)間感到改變教育的需要，就必須有新的觀念、新的需要浮現(xiàn)出來(lái)，以至于過(guò)去的教育再也無(wú)法滿足當(dāng)下的需要[26]。所以面對(duì)“雙減”之后的教育格局，引入費(fèi)孝通先生“文化自覺(jué)”[27]的概念就顯得頗為貼切而重要。因?yàn)?，站在文化自覺(jué)的視角，“雙減”意味著教育文化的反思線索，它需要人們重新理解并接觸多元文化，以協(xié)調(diào)平衡各種經(jīng)典教育文化之間的沖突，實(shí)現(xiàn)互相的取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而豐富教育高質(zhì)量發(fā)展的觀念基礎(chǔ)。

其一，勤學(xué)與閑暇。勤學(xué)作為東方教育文化的顯著標(biāo)識(shí)早已在歷史中證明了自身的效用和價(jià)值。但它背后卻存在這樣的缺憾，即“可能為了勤奮而勤奮，除了勤奮之外，可能什么報(bào)酬也沒(méi)有”[28]。與之相對(duì)的另一種教育文化則是對(duì)閑暇的理解和珍視?！皬哪撤N意義上來(lái)說(shuō)，藝術(shù)、科學(xué)乃至整體上的精神生活，都屬于奢侈的消遣，先得到在共同體中有多余的能量，超出了維持生存的當(dāng)務(wù)之急。為了能夠獻(xiàn)身于純粹、客觀的思想工作，就必須儲(chǔ)存有豐富的能量可供調(diào)用，超出應(yīng)對(duì)日常生存種種困難之所需”[29]。需要看到的是，勤學(xué)與閑暇都是人類教育文化的重要組成部分，兩者看似矛盾之處僅在于“如何圍繞教育安排人的精力才是最有意義的”，而非“是否需要為學(xué)習(xí)付出更多”——翻遍人類教育的歷史篇章，沒(méi)有任何一種文化會(huì)鼓勵(lì)坐享其成的學(xué)習(xí)。也正因此，如果人們可以在保持勤學(xué)觀念的同時(shí)，更明白閑暇之于教育的意義，且懂得如何將它融入日常教育，用作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)填補(bǔ)學(xué)生的生活自然就會(huì)成為舍本逐末且庸俗不堪的“舊習(xí)俗”，反之，在閑暇時(shí)間與人類偉大思想進(jìn)行交流、沉浸于思考的樂(lè)趣、關(guān)注世界的進(jìn)步與挑戰(zhàn)以及在歷史踐悟中砥礪品格，將會(huì)成為于己于人于國(guó)都受益匪淺且倍受推崇的“新風(fēng)尚”。

其二，實(shí)用與理想。從實(shí)用主義的本質(zhì)來(lái)看，“通過(guò)成功的實(shí)際應(yīng)用來(lái)評(píng)估某個(gè)理論真正含義”[30]顯然有助于推動(dòng)教育的進(jìn)步。并且，“教育之所以應(yīng)當(dāng)是百科全書式的，就是因?yàn)樗鼞?yīng)該讓人們?yōu)楦鞣N可能出現(xiàn)的行動(dòng)做好準(zhǔn)備”[31]。然而另一方面，過(guò)分強(qiáng)調(diào)實(shí)用的文化往往會(huì)因?yàn)槔娑菇逃街鞣N偏見(jiàn)和迷思，讓它變得短視而功利，以至于遠(yuǎn)離人類精神需求且趨于盲目。對(duì)此，用史蒂芬·平克在《當(dāng)下的啟蒙》中的結(jié)論來(lái)表述就是，“在更偏向精神的層面上，教育給人帶來(lái)的東西遠(yuǎn)高于實(shí)用主義和功利的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”[32]。正因此，如果強(qiáng)行將教育完全置于實(shí)用角度予以關(guān)注和解構(gòu)，不僅可能招致短視功利的謬誤，也是對(duì)教育價(jià)值的異化。所以，在清晰認(rèn)識(shí)和承認(rèn)實(shí)用主義教育利弊的前提下，“要讓教育重振活力，想要讓它達(dá)到必要的強(qiáng)度，就必須有一種強(qiáng)有力的新思想開(kāi)始引導(dǎo)公共理智，以便那些未來(lái)的種子成熟、開(kāi)花”[33]。在此方面，習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想即可謂教育高質(zhì)量發(fā)展從自我覺(jué)醒、自我反省到自我創(chuàng)建的文化路向，也是“雙減”扎根人心的理由，即借助理想追求祛除經(jīng)年累月的實(shí)用迷思。如此，教育文化將實(shí)用與理想的交互中被形塑，作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)之外教育理想將得以顯現(xiàn)，社會(huì)主義核心價(jià)值觀也將在教育文化中占據(jù)中心位置。

（二）生態(tài)優(yōu)化

究其實(shí)質(zhì)，無(wú)論是“雙減”的得當(dāng)策略還是可能面臨的策略失靈，都足以表明它需要解決的并非因與果存在規(guī)定比例關(guān)系的簡(jiǎn)單線性問(wèn)題，而是“看似簡(jiǎn)單，實(shí)則與整個(gè)教育生態(tài)體系密切相關(guān)”[34]且只能用曲線或者不規(guī)則關(guān)系來(lái)表述的復(fù)雜系統(tǒng)問(wèn)題。相應(yīng)的，如果人們?cè)噲D對(duì)“雙減”問(wèn)題實(shí)施線性管控——對(duì)其進(jìn)行非此即彼的評(píng)價(jià)、不假思索地舉一反三、不知變通的體制化以及運(yùn)動(dòng)式的推廣，那么“雙減”極有可能陷在令人煩惱且看似不可解決的策略失靈之中。與之相反，如果有關(guān)人士能進(jìn)行強(qiáng)調(diào)全局、動(dòng)態(tài)、核心和共識(shí)的系統(tǒng)治理，以生態(tài)優(yōu)化為己任，那么“雙減”所追求的良好教育生態(tài)不僅將會(huì)得到深刻闡釋，它的得當(dāng)策略也將兌換成教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。一是理解全局目標(biāo)。當(dāng)人們可以站在教育生態(tài)的頂端，如同保護(hù)森林一般重新理解“雙減”與教育生態(tài)的關(guān)系時(shí)，他們既會(huì)意識(shí)到有關(guān)問(wèn)題的未知和復(fù)雜，也能看到問(wèn)題的“上游”和全局，有關(guān)策略也會(huì)轉(zhuǎn)向積極地去預(yù)防、控制和平衡相關(guān)問(wèn)題，而非執(zhí)著于對(duì)問(wèn)題的“頭疼醫(yī)頭”“見(jiàn)招拆招”或“趕盡殺絕”。相應(yīng)地，學(xué)者也能運(yùn)用“涌現(xiàn)、系統(tǒng)韌性、規(guī)?？s放、規(guī)模法則”[35]等生態(tài)學(xué)概念，重新重申“雙減”策略的統(tǒng)一性與規(guī)則性。二是把握動(dòng)態(tài)平衡。由于生態(tài)平衡總是動(dòng)態(tài)的，所以維護(hù)生態(tài)平衡不只是保持原初穩(wěn)定狀態(tài)，而是在人為的有益影響下，建立新的平衡，達(dá)到更為合理的結(jié)構(gòu)、發(fā)揮更高效的功能和取得更好的生態(tài)效益[36]。在這種動(dòng)態(tài)平衡的觀念下，“雙減”是否可以推動(dòng)教育生態(tài)的良性發(fā)展，不僅取決于作為教育生態(tài)載體的學(xué)校能否真正成為教育的主陣地，也取決于教育生態(tài)內(nèi)部影響教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生身心發(fā)展的環(huán)境要素（如家庭教育能力、校外培訓(xùn)治理等），更取決于與教育生態(tài)密切相關(guān)的社會(huì)生態(tài)因子（如文化、人口、資源等）。三是找到核心驅(qū)動(dòng)。教育生態(tài)的復(fù)雜性既可能導(dǎo)致“雙減”改變陷入未知或者不確定，也可能使得人們?cè)谙嚓P(guān)改革上的努力顯得有些杯水車薪。這也使得尋找“雙減”之于教育生態(tài)的核心驅(qū)動(dòng)顯得頗為重要而又迫切——在教育生態(tài)核心處施加某種明確的變化，導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)發(fā)生顯著變化。從已有的觀念及其事實(shí)基礎(chǔ)來(lái)看，科學(xué)研究極有可能構(gòu)成“雙減”格局下教育生態(tài)優(yōu)化的核心驅(qū)動(dòng)。原因在于，國(guó)人習(xí)慣將科學(xué)作為任何領(lǐng)域正面價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)[37]，所以，基于科學(xué)研究的“雙減”更有可能打動(dòng)人心。更何況，現(xiàn)代教育科學(xué)關(guān)于“教育生態(tài)”“教學(xué)生態(tài)”以及“課堂生態(tài)”的研究成果已經(jīng)頗為豐富，尤其是來(lái)自進(jìn)化生物學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)等前沿學(xué)科的新穎結(jié)論，它們完全可以為“雙減”格局下教育生態(tài)優(yōu)化提供諸多深刻的洞見(jiàn)。四是凝聚普遍共識(shí)。無(wú)論是“雙減”能否扎根人心，還是“雙減”之后的教育生態(tài)是否良好，都將取決于社會(huì)各方能否達(dá)成更高質(zhì)量的教育共識(shí)。從系統(tǒng)科學(xué)的規(guī)律來(lái)看[38]，達(dá)成“雙減”共識(shí)可采取以下方式：（1）持續(xù)留意在過(guò)去教育生態(tài)中的異常和失敗之處，持之以恒地對(duì)“雙減”進(jìn)行宣講和行動(dòng)；（2）尊重但不必執(zhí)著于反對(duì)者的意見(jiàn)，而應(yīng)積極搜集、論證和推廣“雙減”之后的高質(zhì)量教育案例和高質(zhì)量教育實(shí)驗(yàn)；（3）在可能的情況下，加入已經(jīng)接納“雙減”并占據(jù)主導(dǎo)地位的教育環(huán)境，切身體驗(yàn)“雙減”之后高質(zhì)量教育的新樣態(tài)。

（三）解釋創(chuàng)新

在中國(guó)，減負(fù)作為一個(gè)有70年歷史的教育議題，它早已成為了中國(guó)教育不可分割的一部分。如今的“雙減”在解釋相關(guān)現(xiàn)象時(shí)無(wú)論是刻舟求劍地延續(xù)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，還是照貓畫虎地訴諸于某些新理論，都非可取之策。前者的經(jīng)驗(yàn)主義意味著相關(guān)探究很難突破過(guò)去減負(fù)的范式邊框和觀念瓶頸；后者的教條主義有可能使相關(guān)研究“陷入西方代表歷史唯一正確方向的隱含道德判斷之中”[39]。所以，面對(duì)“雙減”在“經(jīng)驗(yàn)與教條”之間的解釋難題，講好它的中國(guó)故事和世界故事就更具創(chuàng)新意義。原因在于，講好了“雙減”的中國(guó)故事，它的經(jīng)歷、教訓(xùn)和啟示就可以成為破解中國(guó)類似教育難題的經(jīng)驗(yàn)寶庫(kù)；講好了“雙減”的人類故事，則會(huì)在此教育議題上創(chuàng)新觀點(diǎn)、打開(kāi)視野以及豐富話語(yǔ)和想象。

首先，中國(guó)故事?！半p減”作為一個(gè)基于中國(guó)問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)和背景的中國(guó)故事，中國(guó)教育學(xué)者有責(zé)任成為這一故事的講述者。以習(xí)近平總書記講好中國(guó)故事的方法論為鑒[40]，在事實(shí)上，需要從“我能知道什么”和“我如何得知”這兩個(gè)基本問(wèn)題出發(fā)，對(duì)“雙減”問(wèn)題開(kāi)展必要而又謙遜的先驗(yàn)批判，然后結(jié)合觀察、論證與實(shí)證以揭示“雙減”的中國(guó)事實(shí)；在形象上，可以藉由問(wèn)題解決的線索避免盲人摸象式地把“雙減”經(jīng)驗(yàn)碎片化，呈現(xiàn)盡可能邏輯完整的闡述和分析框架，真實(shí)還原教育改革的中國(guó)形象；在情感上，既要避免用西方教育理論來(lái)否定中國(guó)的“雙減”，也要警惕混淆、夸大和抹殺“雙減”和“西方教育理論”差異的可疑之處，以期保持不卑不亢的中國(guó)情感；在道理上，除了從“量”的角度關(guān)注易觀察、可操作、能檢驗(yàn)卻存在局限的“普適結(jié)論”，還應(yīng)站在“質(zhì)”的立場(chǎng)求解無(wú)法可視化卻能被言說(shuō)、被體驗(yàn)、被反思的“特殊內(nèi)涵”，更應(yīng)站在“高”位考慮黨和國(guó)家的期盼、民族興旺的規(guī)律和社會(huì)演進(jìn)的趨勢(shì)，從而講述“高質(zhì)量”的中國(guó)道理。

其次，世界故事。以“雙減”中減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)為引，我們可以發(fā)現(xiàn)不少可供借鑒的世界故事。實(shí)際上，西方國(guó)家對(duì)是否減少家庭作業(yè)存在明顯的爭(zhēng)議，并在實(shí)踐中出現(xiàn)了一定的反復(fù)，其中以美國(guó)最為典型。19世紀(jì)末期至20世紀(jì)中期進(jìn)步主義思潮蓬勃發(fā)展階段，受到“兒童發(fā)展中心”理念的影響，作業(yè)在美國(guó)成為了教育界與公眾輿論討伐的對(duì)象[41]。20世紀(jì)40年代，美國(guó)一度把培養(yǎng)學(xué)生生活技能作為一種時(shí)尚，各地中小學(xué)校都不提倡多留作業(yè)，以便給孩子充分的自由空間。可是，當(dāng)1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功之后，美國(guó)教育人士的理念受到了“衛(wèi)星時(shí)刻”的巨大沖擊，并開(kāi)始反思當(dāng)下的教育。1958年9月，德懷特·戴維·艾森豪威爾總統(tǒng)頒布實(shí)施《國(guó)防教育法》，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育要突出對(duì)基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)的傳授[42]。由此，眾多專家和學(xué)者紛紛編制各類教學(xué)材料，家庭作業(yè)引起學(xué)校、教師及家長(zhǎng)的高度重視，學(xué)生家庭作業(yè)類型逐漸增多，作業(yè)時(shí)間逐漸增長(zhǎng)。密執(zhí)安大學(xué)的研究人員發(fā)現(xiàn)，美國(guó)6—8歲學(xué)生每周平均家庭作業(yè)時(shí)間，1981年為44分鐘，到了1997年則上升為120分鐘[43]。此后，又有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生在接受一整天的學(xué)校教育后還要完成一定的家庭作業(yè)，這將可能增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生身心疲憊，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的抵觸情緒[44]。美國(guó)教學(xué)問(wèn)題專家哈里斯·庫(kù)帕對(duì)家庭作業(yè)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行了深入的研究，得出了發(fā)人深省的結(jié)論，“家庭作業(yè)與高中生成績(jī)有較為顯著的正向關(guān)系，與小學(xué)高段以及初中生的成績(jī)有微弱的正向關(guān)系，而與小學(xué)低段學(xué)生成績(jī)相關(guān)性幾乎為零”[45]。正是在這些結(jié)論與觀點(diǎn)的影響下，不少家長(zhǎng)及學(xué)者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在小學(xué)階段廢除家庭作業(yè)，并大量減少初中生的家庭作業(yè)。從美國(guó)關(guān)于作業(yè)的爭(zhēng)論和反復(fù)來(lái)看，“雙減”并不僅僅是學(xué)校的任務(wù)，更不能單靠行政命令來(lái)予以解決，它還需要考慮更為廣泛的時(shí)代背景，以及那些通過(guò)實(shí)證研究得出的真實(shí)可靠且有理有據(jù)的科學(xué)觀點(diǎn)。

（四）行動(dòng)賦能

誠(chéng)如涂爾干所言，“面對(duì)一個(gè)發(fā)燒的病人，只是建議他保持冷靜是不能治愈他的疾病的”[46]。同理，當(dāng)家庭、學(xué)校和社會(huì)在“雙減”實(shí)踐中面臨瓶頸時(shí)，如果我們只是負(fù)責(zé)把“雙減”反復(fù)告知對(duì)方，并要求高度重視并端正目標(biāo)，卻不關(guān)心他們能不能實(shí)現(xiàn)這些要求或者如何實(shí)現(xiàn)這些要求，無(wú)異于對(duì)著病人說(shuō)“他缺乏必要的病人覺(jué)悟和醫(yī)學(xué)常識(shí)”①。所以，面對(duì)“雙減”行動(dòng)中的一味說(shuō)教，我們亟需借助人工智能的技術(shù)、思想和體系為“雙減”提供全面的行動(dòng)賦能。（1）技術(shù)賦能。借助人工智能技術(shù)模擬、增強(qiáng)以及拓展人類的認(rèn)知能力，為“雙減”提供全新的問(wèn)題解決方案，從而增強(qiáng)行動(dòng)的質(zhì)量和效率。比如，利用數(shù)字技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)、科學(xué)、專業(yè)的負(fù)擔(dān)水平診斷及其成因分析，進(jìn)而生成個(gè)性化的減負(fù)建議[47][48]；構(gòu)建基于作業(yè)大數(shù)據(jù)的智能作業(yè)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)從作業(yè)設(shè)計(jì)、布置、批改、反饋、輔導(dǎo)、監(jiān)測(cè)等動(dòng)態(tài)智能化管理[49]。（2）思想賦能。在教育領(lǐng)域，人工智能除了意味著高效的技術(shù)，也可視作聰明的思維[50]。以此為鑒，人工智能對(duì)“雙減”行動(dòng)的思想賦能表現(xiàn)為，通過(guò)替代、補(bǔ)充、生成、迭代等途徑驅(qū)動(dòng)人工智能的思想優(yōu)勢(shì)與“雙減”行動(dòng)發(fā)生構(gòu)成性互動(dòng)，重構(gòu)行動(dòng)的意義、豐富行動(dòng)的想象和促進(jìn)行動(dòng)的創(chuàng)新。舉例而言，也只有當(dāng)人工智能迫使更多人意識(shí)到，如果他們?cè)俨环艞壞切C(jī)械重復(fù)的學(xué)習(xí)就可能被人工智能搶走飯碗，家庭、學(xué)校和社會(huì)才能在“雙減”行動(dòng)中從本能逃避走向勇敢面對(duì)。（3）體系賦能，從人工智能與教育的深度融合來(lái)看[51]，人工智能對(duì)“雙減”行動(dòng)的體系賦能主要表現(xiàn)在運(yùn)用人工智能重組教育材料、重設(shè)教育環(huán)境、重塑教育過(guò)程、重構(gòu)教育評(píng)估。加之考慮到，人工智能的能力正在成倍提升，而它的成本卻在不斷下降[52]?；诖?，“雙減”行動(dòng)的實(shí)踐瓶頸可以轉(zhuǎn)變成以下可解、可驗(yàn)且可見(jiàn)的教育命題：如何運(yùn)用人工智能重組教育的材料、環(huán)境、過(guò)程以及評(píng)估，進(jìn)而使任何擁有智能設(shè)備的學(xué)生可以在“雙減”之后享受高質(zhì)量的教育。

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作者簡(jiǎn)介：

陶蕾：副研究員，博士，研究方向?yàn)榻逃摺⒔逃郎y(cè)量與評(píng)價(jià)。

楊欣：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育學(xué)、教育技術(shù)原理。

Value Justification and Age Path of “Double Reduction”

Tao Lei1，2， Yang Xin1，2（1.Basic Education Research Centre， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Southwest University Branch Centre， Notional Innovation Center for Assessment of Basic Education Quality， Chongqing 400715）

Abstract： The reason why “double reduction” is a correct and appropriate move to implement the new concept. Build a new pattern and stride into a new stage is not only because it has a just goal and proper strategy reflecting the law of education， but also because of the theoretical opportunity and practical breakthrough in the current era. The legitimacy of this value can be summarized as： correcting the wrong idea and returning to the original intention of education， coordinating the educational reform， realizing knowledge fusion and innovating research paradigm， strengthening governance efficiency and consolidating after-school services. Through the guarantee of the above legitimate values， if we want to upgrade the correct “double reduction” reform decision into a successful model of education reform， we need to respond to the challenges from misplacement of goals， failure of strategies， theoretical bottlenecks and practice bottlenecks. In view of this， after the implementation of “double reduction”， we need to pay more patience， courage and wisdom to practice cultural consciousness， ecological optimization， interpretation innovation and action empowerment， so as to take root in the age path of high-quality development of education.

Keywords： “Double Reduction”； burden alleviation； high-quality development； age path

責(zé)任編輯：李雅瑄

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