李愛霞

(北京教育學(xué)院石景山分院，北京 100043)

傳統(tǒng)上，參加培訓(xùn)講座等被認(rèn)為是教師學(xué)習(xí)的主要方式，而教師在實踐參與過程中所進(jìn)行的學(xué)習(xí)往往被忽略。實際上，對教師教學(xué)觀念與行為產(chǎn)生實質(zhì)性影響的往往是教師在實踐情境中的學(xué)習(xí)。教師在日常教學(xué)實踐中深受社會政治、文化、教育政策及區(qū)域、學(xué)校組織環(huán)境等的影響，教師在與這些環(huán)境的互動中學(xué)習(xí)。教師在日常教學(xué)實踐中觀察與模仿其他教師，面對和解決各種問題，與專家、同事等互動交流，不斷拓展新知識、新方法，這些都是教師在實踐情境中的學(xué)習(xí)，即教師情境學(xué)習(xí)。教師情境學(xué)習(xí)中蘊含著教師強(qiáng)大的學(xué)習(xí)力量，對教師文化形成、實踐性知識與專業(yè)能力發(fā)展等具有重要意義。

近年來，隨著知識觀、學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，人們對于教師學(xué)習(xí)的研究與認(rèn)識也發(fā)生了重大改變?；谏鐣?、文化的、實踐的與情境的教師學(xué)習(xí)逐漸受到研究者和教師教育者們的關(guān)注，對于教師學(xué)習(xí)的理解也開始視角多元化，教師情境學(xué)習(xí)成為教師專業(yè)發(fā)展及教師學(xué)習(xí)的一個新的研究方向。那么，教師情境學(xué)習(xí)的具體內(nèi)涵與特征是什么？教師情境學(xué)習(xí)究竟有何價值？哪些策略有助于促進(jìn)教師情境學(xué)習(xí)？

一、教師情境學(xué)習(xí)的內(nèi)涵：教師情境學(xué)習(xí)是教師在工作情境中的一種社會文化實踐學(xué)習(xí)

《麻省理工學(xué)院認(rèn)知科學(xué)百科全書》對“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)”(“Situated Cognition and Learning”)的解釋為：認(rèn)知過程的本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。[1]“在文獻(xiàn)中，術(shù)語‘情境認(rèn)知’(situated cognition)已經(jīng)與‘情境學(xué)習(xí)’(situated learning)被互換地使用?！盵2]布朗(Brown)等人認(rèn)為，“知識是情境的，在某種程度上，它是活動、環(huán)境和文化的一種產(chǎn)物，知識在其中被發(fā)展和被使用?！盵3]萊夫(Lave)等主張認(rèn)知產(chǎn)生于在活動中對世界的積極參與，“我們有意義地經(jīng)歷世界和參與其中的能力是我們最終學(xué)到的東西?！盵4]坎普(Kemp)認(rèn)為，“情境學(xué)習(xí)把分析的焦點從作為學(xué)習(xí)者的個人轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)作為在社會世界中的參與。學(xué)習(xí)和做是不能分離的，學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)的過程，情境學(xué)習(xí)是一種源自復(fù)雜社會互動的學(xué)習(xí)?！盵5]詹林科(Jenlink)認(rèn)為，“認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)分布在個人、語言、人工制品、活動和環(huán)境之間?！盵6]情境學(xué)習(xí)的共同特征是“從聚焦環(huán)境中的個人轉(zhuǎn)向個人與環(huán)境?！盵7]將關(guān)注的焦點由學(xué)習(xí)者本身轉(zhuǎn)至整個學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與其環(huán)境之間的關(guān)系。我國學(xué)者夏永紅等認(rèn)為，“(情境認(rèn)知)包括身體、環(huán)境、行動、語言、實驗儀器、認(rèn)知策略、政治地位、社會秩序、歷史文化語境等因素，逐漸被納入到影響認(rèn)知的因素集合之中。”[8]

教師學(xué)習(xí)是指“教師在其工作場域通過各種方式獲得經(jīng)驗或使經(jīng)驗發(fā)生持續(xù)變化的過程，以建構(gòu)性、社會性、自主性、日常性、情境性、實踐性和系統(tǒng)復(fù)雜性為核心特征?！盵9]教師情境學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的一種方式與樣態(tài)，教師學(xué)習(xí)和他們正在進(jìn)行中的實踐融合在一起,他們學(xué)到的東西將以有意義的方式影響和支持其教學(xué)實踐。美國學(xué)者普特南(Putnam)和博爾科(Borko)提出，“情境化觀點主張，以新的方式思考教師知道什么和如何知道。教師學(xué)習(xí)可能被有意義地置于：教師自己的課堂環(huán)境、聚焦討論參與者教學(xué)的群體環(huán)境、強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科核心內(nèi)容學(xué)習(xí)的環(huán)境?！盵10]

綜上，本文作如下界定：教師情境學(xué)習(xí)指的是教師在工作情境中的一種社會文化實踐學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)實踐參與過程中，與所處社會、政治、文化環(huán)境持續(xù)互動，觀察與學(xué)習(xí)他人教學(xué)行為，判斷與解決實踐問題，協(xié)調(diào)自身與環(huán)境關(guān)系，與同事、專家、材料等進(jìn)行對話與互動，不斷改進(jìn)教學(xué)實踐，從而適應(yīng)學(xué)校文化、建構(gòu)專業(yè)身份并不斷獲得實踐知識、提高專業(yè)能力的過程。

二、教師情境學(xué)習(xí)的特征

(一)情境性：教師在一定的物理空間環(huán)境、社會與文化環(huán)境之中學(xué)習(xí)

教師情境學(xué)習(xí)的首要特征是情境性，教師情境學(xué)習(xí)是發(fā)生于學(xué)校及其活動情境之中的學(xué)習(xí)。情境之中包含了物理空間、教學(xué)活動、人際互動、工具材料、權(quán)力關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)等諸多要素。教師身處一定的物理空間環(huán)境之中，與學(xué)生、同事、教材、工具等時時互動，這種情境具有在場性、具體性、即時性、實踐性與動態(tài)性等特征，情境中會出現(xiàn)各種問題、面臨各種挑戰(zhàn)，而教師則在當(dāng)下情境中觀察、思考、直覺、判斷、行動，過程中包含了剎那間的覺察、無意識的獲得等，又或者與學(xué)生、同事交流、查閱資料等，獲得解決所面臨問題的方略，去嘗試探索和不斷調(diào)整并獲得學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分”。[11]5教師也處在社會文化環(huán)境之中，處在教育活動系統(tǒng)之中，受到社會結(jié)構(gòu)、政治、權(quán)力關(guān)系制約，各種政治要求、教育政策、新課改精神、校長理念等通過區(qū)域教研活動系統(tǒng)、學(xué)校組織及其活動系統(tǒng)等傳遞給教師，教師作為主動或被動的執(zhí)行者在權(quán)力制約之下開展各種學(xué)習(xí)活動，強(qiáng)化某些意識觀念，改變某些教育教學(xué)行為，此外，學(xué)校及所處文化環(huán)境也對新進(jìn)入教師及其他教師產(chǎn)生影響，教師在日常工作活動中習(xí)得其中的語言、觀念、行事方式等，正如布朗等人所言：“知識是情境化的，是活動結(jié)果、環(huán)境和其發(fā)展、使用的文化的一部分。”[3]

(二)實踐性：教師在場，親歷過程，思維與行動結(jié)合，在實踐中學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生于參與共享實踐的期望；參與實踐的期望產(chǎn)生了獲得必要技能和能力的意愿?！盵12]初任教師為了參與和盡快勝任教學(xué)實踐而在學(xué)校情境中努力學(xué)習(xí)，經(jīng)驗型教師則為了改進(jìn)教學(xué)實踐、獲得個人提升而在情境中探索學(xué)習(xí)?！扒榫硨W(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在各種活動(實踐)中社會性、認(rèn)知性建構(gòu)和調(diào)整的?！盵13]“知識被發(fā)展和利用的活動與學(xué)習(xí)和認(rèn)知不是分離的，它們是學(xué)到東西的一個組成部分?！盵3]教師在課堂活動中遇到問題和麻煩，進(jìn)而去設(shè)想、行動、觀察與反思，反復(fù)驗證，從而形成或改變某種教學(xué)信念，“這種信念是通過教師自己的實踐而形成的,并且自己的行動效果所證實為‘真’?！盵14]教師在實踐中領(lǐng)悟到的信念才是真正屬于其自己的教學(xué)信念，同時，教師在課堂情境、與學(xué)生互動過程中反復(fù)使用某種策略，強(qiáng)化某些程序或行為，從而逐漸建構(gòu)或重構(gòu)某種教學(xué)行為模式。在這個過程中，教師自己在場、情境互動、親歷過程，體驗行動效果，思維與行動、知識與經(jīng)驗、大腦活動與具體活動是結(jié)合在一起的，是一個完整的、身心統(tǒng)一、知行合一的學(xué)習(xí)與實踐過程。

(三)身體性：教師身體與情境互動，引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，身體推動認(rèn)知

身體性是教師情境學(xué)習(xí)的又一特征。加拉格爾(Gallagher)提出，“我將把具身認(rèn)知(embodied cognition)作為情境認(rèn)知(situated cognition)概念的一部分。很明顯，情境認(rèn)知不能是非具身的。”[15]“認(rèn)知是具身的，利用我們的感覺運動能力和環(huán)境以及我們的大腦?！盵16]教師在課堂中時刻利用身體與周圍環(huán)境進(jìn)行互動，例如，觀察學(xué)生參與學(xué)習(xí)的狀況，領(lǐng)悟或覺察自身提問或某些行為的適切性，形成判斷，做出決策，這些都是在課堂情境中即席完成的，都需要感覺器官、運動神經(jīng)、大腦等身體構(gòu)成的參與。再如，教師與學(xué)生互動融洽，或產(chǎn)生矛盾沖突，繼而產(chǎn)生某些情緒或身體感受，引發(fā)教師剎那間的領(lǐng)悟，或者引發(fā)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī)，如自我反省、與同事談?wù)摰?，再到課堂情境中行動，教師利用身體及大腦再進(jìn)行感知與思維，進(jìn)而推動教師的教學(xué)認(rèn)知和行動。在這個過程中，認(rèn)知和身體、情緒是融合在一起的，身體和情緒也成為學(xué)習(xí)的一部分。情境學(xué)習(xí)是一個具身、復(fù)雜、動態(tài)的綜合性過程，正如克拉克(Clark)所言：“若要想真正地了解大腦的認(rèn)知活動，那么，我們就必須足夠重視身體和環(huán)境的復(fù)雜作用；必須認(rèn)為心靈不是內(nèi)在模型和表征集聚的特殊內(nèi)在場所，而是一個大腦、身體和環(huán)境整合的、相互交織的復(fù)雜系統(tǒng)的活動過程?！盵17]

(四)社會性：教師在社會政治、組織制度及權(quán)力關(guān)系、社會互動之中學(xué)習(xí)

教師情境學(xué)習(xí)具有社會性，受到社會政治制度、教育體系結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)、權(quán)力關(guān)系、師徒與伙伴關(guān)系等社會制度、社會結(jié)構(gòu)、社會關(guān)系及其日常社會互動的影響，“學(xué)習(xí)情境總是在同一時間內(nèi)，既被視為是一個或多個學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己所在的直接情境，也被視為是一種社會性情境，它更普遍地受到在最廣泛可能含義上的當(dāng)前社會規(guī)范與結(jié)構(gòu)的影響。”[18]在我國，教師作為“國家公職人員”必然受其社會身份影響，教師的情境學(xué)習(xí)也必然包含了社會情境內(nèi)容。區(qū)域、學(xué)校通過教研系統(tǒng)、全校例會、校本研修等制度形式向教師傳播政治意識、道德規(guī)范、課改理念、校長觀念等。在學(xué)校及教研組情境中，權(quán)力關(guān)系、人際關(guān)系等社會性因素對于教師各種情境學(xué)習(xí)機(jī)會產(chǎn)生重要影響，如公開課、研究課、大賽課等的機(jī)會，教師向更優(yōu)秀、更有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)的機(jī)會等，“情境學(xué)習(xí)是置于一個特定實踐共同體中的學(xué)習(xí)。認(rèn)知是在群體內(nèi)嵌入的(embedded)，而不是在個體內(nèi)(individual)?！盵2]教師日常身處學(xué)校組織情境之中，與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生持續(xù)性社會互動，教師在教研組、年級組、備課組等組織關(guān)系、校內(nèi)師徒關(guān)系以及與外部專家關(guān)系中獲得學(xué)習(xí)動力、建立教學(xué)新觀念與方法等。

(五)文化性：教師在日常參與中習(xí)得學(xué)校文化、獲得文化身份

安德森(Anderson)認(rèn)為，認(rèn)知具有社會—文化情境性，“互動不僅存在于認(rèn)知主體和個體事物或者人造物之間，而且存在于認(rèn)知主體和某種持續(xù)的社會文化結(jié)構(gòu)之間。”[19]“教師學(xué)習(xí)與文化有著天然密切的聯(lián)系，教師學(xué)習(xí)本身就具有文化特性?！盵20]通過在社會、歷史文化情境中長期浸染以及在實踐情境中觀察、模仿、體驗等，教師慢慢領(lǐng)悟其職業(yè)和身份的文化含義，包括為人師表、教師威信、教師對孩子的愛、關(guān)心、責(zé)任等，這些是在漫長的社會歷史文化中所建構(gòu)的，同時，又在實踐情境中得以理解和確認(rèn)，這使得教師文化身份的獲得既具有社會、歷史性又具有實踐性。此外，教師身處學(xué)校組織情境中，深受其價值觀念、制度規(guī)范、人際關(guān)系等影響，教師通過參與日常活動、重要事務(wù)、人際互動等領(lǐng)悟其中的文化含義，從中習(xí)得文化符號、行事方式、談話風(fēng)格等，“在情境學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者必須不僅能夠從文化的話語中學(xué)習(xí)，而且也能夠?qū)W習(xí)作為一個活動的參與者在文化內(nèi)部參與談話?！盵21]教師情境學(xué)習(xí)是一種在學(xué)校文化實踐參與過程中的學(xué)習(xí)，其認(rèn)知、學(xué)習(xí)與思考處于或源于學(xué)校文化所建構(gòu)的世界之中。

三、教師情境學(xué)習(xí)的價值：環(huán)境適應(yīng)、身份建構(gòu)、文化傳遞與組織發(fā)展

(一)教師情境學(xué)習(xí)促進(jìn)教師協(xié)調(diào)自身與周圍環(huán)境之間的關(guān)系

學(xué)校情境中充滿著復(fù)雜性和矛盾，教師日常與環(huán)境互動過程中，經(jīng)常會遇到各種問題和麻煩，例如，課堂上學(xué)生興趣索然或?qū)χR不理解、師生間發(fā)生矛盾沖突、學(xué)生不完成作業(yè)或錯誤頻出、與同事因某事產(chǎn)生嫌隙等，這些既是實際挑戰(zhàn)也是教師學(xué)習(xí)的契機(jī)，“對于學(xué)習(xí)者來說，為了面對新的情境和解決情境學(xué)習(xí)產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)不良問題，他們需要發(fā)展一種自我的意識和學(xué)會怎樣在特定的情境下進(jìn)行推理?！盵22]認(rèn)知與推理過程也是學(xué)習(xí)過程，在判斷、推理與人際互動中，教師分析與解決問題、協(xié)調(diào)與環(huán)境間關(guān)系，從中獲得經(jīng)驗、理解與學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)是在實踐的矛盾運動中展開的一種學(xué)習(xí)。當(dāng)日常工作中出現(xiàn)問題時，教師與環(huán)境間的平衡被打破，需要當(dāng)下做出判斷與決策，在情境中立即行動，或者開始一個探究過程，觀察分析、尋求支持、不斷嘗試，直到與環(huán)境之間重新建立一種平衡，“人類通過與環(huán)境的互動，通過努力與環(huán)境保持一種動態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)，漸漸發(fā)展出各種行動模式。”[23]在與周圍環(huán)境互動過程中，教師不斷與各種關(guān)系展開情境性協(xié)商，這個過程促使教師不斷認(rèn)識自我與實踐對象、實踐環(huán)境之間關(guān)系，不斷增強(qiáng)自身適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。

(二)教師情境學(xué)習(xí)促進(jìn)教師身份建構(gòu)與教學(xué)效能感提高

教師情境學(xué)習(xí)是教師在一定社會歷史文化、工作實踐情境之中的學(xué)習(xí)，教師在社會歷史文化環(huán)境中感知作為一名教師的社會、政治、文化和專業(yè)身份，同時，在工作實踐情境中理解這些身份的意義并逐漸建構(gòu)自己的教師身份，教師在實踐情境中成為教育系統(tǒng)、學(xué)校及教研組中的一員，在群體中獲得一定位置，承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，逐漸學(xué)會教書育人。新手教師經(jīng)歷了一個“合法的邊緣性參與”過程，通過觀察、模仿、參與實踐，在實踐情境中生成默會知識，并在與學(xué)生互動中不斷確認(rèn)自身教師身份，體會作為一名教師的責(zé)任感。隨著實踐的深入，教師對教育工作有越來越多的理解，責(zé)任感和專業(yè)能力越來越強(qiáng)，教師愈加感受到自己的專業(yè)性，作為一名專業(yè)人員的身份得以建構(gòu)，同時，其社會身份、政治身份與文化身份也在各種社會關(guān)系、社會活動參與和實踐情境中愈加明確。“在工作場所，典型的學(xué)習(xí)包括開發(fā)逐漸增長的能力，來有效地參與社會情境下的整合實踐。”[24]持續(xù)不斷的情境學(xué)習(xí)促使教師實踐知識愈加豐富，更加理解情境、教學(xué)與學(xué)生，對教學(xué)情境控制能力越來越強(qiáng)，教學(xué)效能感更加提高。

(三)教師情境學(xué)習(xí)有利于學(xué)校文化傳遞與組織整體能力提升

教師情境學(xué)習(xí)是教師身處學(xué)校組織情境之中的學(xué)習(xí)，同時，學(xué)校組織也是社會結(jié)構(gòu)、教育系統(tǒng)的一個組成部分，教師情境學(xué)習(xí)深受學(xué)校組織文化、政治制度與社會情境等的影響。“基于在情境中觀察和實踐一種文化成員行為的機(jī)會，人們學(xué)習(xí)相關(guān)的行話、模仿行為和逐漸開始與它的觀念相一致地做事?！盵3]初任或新調(diào)入教師進(jìn)入某一學(xué)校組織情境中，參加各種會議、研修活動、聽評課，日常觀察、模仿、互動等，在日常工作實踐中逐漸習(xí)得組織的觀念和行為，像組織其他成員那樣思考、談話與做事，同時，理解學(xué)校組織與社會制度、教育結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，經(jīng)歷一個探索過程慢慢融入學(xué)校文化系統(tǒng)之中，從而促進(jìn)學(xué)校文化傳遞及穩(wěn)定性。同時，由于學(xué)校與國家政治、教育方針、教改方向等一致性的要求，以及學(xué)校教學(xué)實踐本身的潛在問題及沖突解決的需要等，學(xué)校會努力采取各種行動促進(jìn)教師學(xué)習(xí)、解決問題，例如，推動教師學(xué)習(xí)國家教育政策、促進(jìn)教師參與新課程教學(xué)改革、舉辦各種公開課和研討活動以及鼓勵教師課題研究等。“‘組織學(xué)習(xí)’是組織為了實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)、提高核心競爭力而圍繞信息和知識技能所采取的各種行動?！盵25]組織中的情境學(xué)習(xí)促使教師不斷接觸新理念、新方法，在外力推動下去行動、反思與改進(jìn)，從而促進(jìn)組織整體能力提升，提高學(xué)校在社會及教育系統(tǒng)中的整體競爭力。

四、促進(jìn)教師情境學(xué)習(xí)的策略

(一)為教師提供拓展性學(xué)習(xí)環(huán)境：設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)激活教師學(xué)習(xí)能動性

學(xué)校應(yīng)重視教師在工作實踐情境中的學(xué)習(xí)，意識到其對教師專業(yè)發(fā)展的價值。為促進(jìn)教師情境學(xué)習(xí)，除了注重學(xué)校自身文化與經(jīng)驗的傳承外，學(xué)校還應(yīng)加強(qiáng)與外部社會力量、教育系統(tǒng)各層次機(jī)構(gòu)及其成員之間的關(guān)聯(lián)，為教師提供一個拓展性學(xué)習(xí)環(huán)境。教師有機(jī)會參加各種校內(nèi)外實踐共同體，在共同體活動系統(tǒng)中通過互動增進(jìn)對概念與實踐的理解，在新的任務(wù)與活動中提高自己，“拓展性的環(huán)境通常與‘挑戰(zhàn)’‘有趣’‘刺激’或者‘激發(fā)動力’等概念聯(lián)系在一起?！盵26]為建設(shè)一個拓展性學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)校及校長應(yīng)積極建構(gòu)各種關(guān)系、引入各種外部專業(yè)資源，打破學(xué)?；顒酉到y(tǒng)原有的封閉狀態(tài)，促進(jìn)教師進(jìn)入新的活動系統(tǒng)或變革原有活動系統(tǒng)，與外部專業(yè)人員建立關(guān)系，在持續(xù)互動中改進(jìn)教學(xué)，以及引入各種促進(jìn)教師教學(xué)的支持性材料、工具等，通過對這些材料與工具的實踐運用促進(jìn)教師擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容與探索新的教學(xué)方式。同時，學(xué)校及校長應(yīng)積極向教師提出各種挑戰(zhàn)性任務(wù)，如上市區(qū)研究課、參加賽課、課題研究等，對教師形成一種挑戰(zhàn)與激勵，促使教師在互動、支持、反思與改進(jìn)中不斷提升自己。此外，學(xué)校還應(yīng)注意拓展性學(xué)習(xí)環(huán)境的公平含義，“工作場所學(xué)習(xí)機(jī)會的分配對于個體學(xué)習(xí)的質(zhì)量來說是至關(guān)重要的。在所有這些中，權(quán)力的運用和控制在機(jī)會分配中是十分明顯的。”[27]由此，學(xué)校應(yīng)注意公平分配教師參與拓展性學(xué)習(xí)的機(jī)會，積極促進(jìn)每一位教師的情境學(xué)習(xí)與成長。

(二)發(fā)揮組織及制度的教師學(xué)習(xí)功能：構(gòu)建師徒關(guān)系與學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)和理解的過程是社會和文化建構(gòu)的，學(xué)習(xí)到的東西是以合適的方式整體牽涉其中的?！盵28]教師情境學(xué)習(xí)也是社會和文化建構(gòu)的，學(xué)校應(yīng)積極為教師構(gòu)建師徒、學(xué)習(xí)共同體等社會關(guān)系，通過師徒、學(xué)習(xí)共同體關(guān)系增加知識、技術(shù)、工具與材料的透明性與流通性，從而促進(jìn)教師在社會關(guān)系與人際互動中學(xué)習(xí)。新任教師實踐性知識匱乏，迫切需要向有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)，而師徒關(guān)系為新任教師向有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)提供了合法性，“這種學(xué)習(xí)可能包括他們的思維方式，學(xué)習(xí)有經(jīng)驗的人如何接近問題，他們?nèi)绾谓鉀Q這些問題，他們?yōu)槭裁匆@樣做，并學(xué)習(xí)理解他們的思想、假設(shè)和他們活動的意義?！盵29]實踐共同體是教師情境學(xué)習(xí)的又一重要途徑，“情境學(xué)習(xí)不同于正式的培訓(xùn)，情境學(xué)習(xí)隨著成員們不斷調(diào)整以滿足彼此需求而發(fā)生于實踐共同體之內(nèi)?！盵30]學(xué)習(xí)發(fā)生在教師參與共同體、與更有經(jīng)驗的同事交往以及進(jìn)行探索性實踐的活動中，教師在實踐共同體中參與知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。教研組、年級組是學(xué)校實踐共同體的一般組織形式，除了日常工作交往與互動中由于知識與能力差而發(fā)生的學(xué)習(xí)外，學(xué)校還應(yīng)建立一些規(guī)則與制度促進(jìn)實踐共同體的學(xué)習(xí)，如教學(xué)研究、課題研究、讀書反思、案例討論制度，促進(jìn)教師不斷挑戰(zhàn)已有的認(rèn)知模式、共同解決問題、獲得新的專業(yè)發(fā)展。

(三)促進(jìn)教師在實踐問題解決中學(xué)習(xí)：反思、對話、行動與講故事

在工作實踐情境中，教師經(jīng)由自己的身體真實感知情境中各種信號和意義，同時，工作中有些問題會讓教師情緒低落，身體與情緒的深切體驗往往會觸動教師深刻反思，從而成為其學(xué)習(xí)的源頭與動力，“教師是通過在有挑戰(zhàn)性和問題的情境中個體反思或與同事一起反思進(jìn)行學(xué)習(xí)的?！盵31]除了事中、事后的個體直覺與反思，教師更多是在實踐情境中與學(xué)生、同事等展開對話共同反思，分析原因、征詢建議、意義協(xié)商等，在對話與互動中提出假設(shè)、確定行動計劃，在后續(xù)實踐情境中去行動和驗證假設(shè)，在問題解決過程中教師增進(jìn)了認(rèn)知和理解。除了在實踐過程中對話溝通這種語言形式外，還可以推動教師通過講故事的語言形式去談?wù)搶嵺`，例如，在全校會議、教研組或年級組會議上分享一些疑難情境中解決問題的故事，“講述個人故事是診斷和重新解釋的一個工具?！盵11]57教師在講故事時往往會重新對故事進(jìn)行回顧與反思，診斷問題的原因及當(dāng)時處理恰當(dāng)與否，思考所獲得的啟發(fā)等，并對故事加以重新解釋，對事件整體及局部進(jìn)行某些加工處理，例如刪減、精制、忽略、典型化等，成為情境性知識包，在組織內(nèi)部分享交流，成為組織的公共記憶。這種講故事的方式，促進(jìn)了組織情境性知識、問題解決策略的積累，同時，也促進(jìn)了故事講述者與傾聽互動者們對組織的歸屬感及其身份感，組織成員們共享一個個故事，達(dá)成彼此認(rèn)同與理解。

總之，教師情境學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的一個重要路徑，對促進(jìn)教師實踐性知識與能力形成至關(guān)重要，學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)建拓展性學(xué)習(xí)環(huán)境，給予教師情境學(xué)習(xí)支持和機(jī)會，激發(fā)教師學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)教師在情境活動與專業(yè)指導(dǎo)下探索與學(xué)習(xí)。