傅淳華， 杜時(shí)忠

(1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079)

教育作為一項(xiàng)道德的事業(yè)，需要每一位教師的全力支持。而因教育本身構(gòu)成性要素及影響的復(fù)雜性，教育實(shí)踐的展開不僅需要每一位教師的理性設(shè)計(jì)與實(shí)施，更需要他們的情感投入與護(hù)佑。尤其在這樣一個(gè)教育領(lǐng)域中功利主義傾向泛濫的時(shí)代，為避免師生交往中“利益主導(dǎo)”而“人性空?qǐng)觥钡膯?wèn)題，讓教師致力于融通自身與學(xué)生之間的理解，就顯得更加必要。也正是在此意義上，對(duì)于以下問(wèn)題的探討也便有了意義：何為共情(empathy)、共情如何發(fā)生；共情與道德到底是一種什么關(guān)系，教師共情之于教師道德的意義為何；教師共情培育實(shí)踐應(yīng)該如何推進(jìn)并發(fā)揮可能的作用，等等。

一、教師共情的內(nèi)涵與發(fā)生

自18世紀(jì)早期以來(lái)，共情研究在諸多學(xué)者的共同努力下，已經(jīng)在哲學(xué)及心理學(xué)領(lǐng)域逐漸發(fā)展、成熟起來(lái)，甚而成為相關(guān)研究領(lǐng)域中的一個(gè)重要主題。[1-5]因?yàn)?，從根本上?lái)說(shuō)，共情是人生存的構(gòu)成性條件。[6]正如有學(xué)者指出的，共情是人際交往的關(guān)鍵，它幫助我們感知到與他者的相連、理解他者的感受和行為，預(yù)知未來(lái)的行為，并以恰切的方式做出回應(yīng)。[7]或者說(shuō)，共情的存續(xù)與發(fā)生時(shí)刻幫助著我們?cè)诟鞣N形式的交往實(shí)踐中悅納他者，理解各自不同的價(jià)值觀、觀念和行為。[8]正是在此意義上，共情是一種以他人為參照系，理解或感受他人經(jīng)歷的能力。也就是說(shuō)，它是一種將自己置入他人境況的能力。[9]對(duì)于教師而言，其在專業(yè)生活中也時(shí)刻面臨與學(xué)生的主體間互動(dòng)問(wèn)題，因而也就不可避免地需要積極發(fā)展共情的能力。事實(shí)上，卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)就曾指出：“人際關(guān)系中個(gè)體發(fā)達(dá)的共情能力，可能是引起改變和學(xué)習(xí)的最有力因素”。也正是在此意義上，他斷言：“當(dāng)教師能夠從內(nèi)在層面理解學(xué)生的反應(yīng)，能夠敏銳地意識(shí)到教育和學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)意味著什么，學(xué)生的全面發(fā)展勢(shì)必將因此而大大受益”。[10]基于此，我們可將教師共情理解為教師在屬己專業(yè)生活中理解或感受學(xué)生境遇的能力。而其實(shí)踐發(fā)生，則與人類遺傳、主體意識(shí)及環(huán)境影響息息相關(guān)。

首先，教師共情植根于人類遺傳。不僅教師，所有人類個(gè)體共情的發(fā)生都不是無(wú)中生有，而是深深植根于人類的自然遺傳。事實(shí)上，在動(dòng)物行為和神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域，越來(lái)越多的研究表明，共情并不局限于人類，如海豚會(huì)救助溺水者或遭鯊魚攻擊的人類。湯姆·懷特教授(Thomas White)認(rèn)為，鯨類動(dòng)物大腦中的梭形細(xì)胞(傳遞情感的神經(jīng)細(xì)胞)數(shù)量是人類的三倍，這可能意味著這些高度社會(huì)化的動(dòng)物對(duì)彼此的情感有較強(qiáng)的意識(shí)。[11]而德賽第教授(Jean Decety)也認(rèn)為，共情并不是人類特有的。他指出，諸多強(qiáng)有力的證據(jù)已然表明，共情具有深刻的進(jìn)化、生化和神經(jīng)基礎(chǔ)。[12]而對(duì)于普通人類個(gè)體而言，他們?cè)趦蓺q左右就已經(jīng)有了指向他人的對(duì)應(yīng)性情緒反應(yīng)，而這往往被認(rèn)為是共情的基本形式。[4]甚至更早的時(shí)候，一歲的嬰兒就可能會(huì)有一些共情的表現(xiàn)，如他們可能明白就像他們自己一樣，其他人的行為也有著特定的目的。[13-15]也正是在此意義上，有學(xué)者才提出，遺傳因素顯而易見(jiàn)地會(huì)作用于個(gè)體共情能力的發(fā)展，它們從生命早期就開始發(fā)揮作用，而且此作用還會(huì)隨著個(gè)體的成熟而持續(xù)增強(qiáng)。[16]當(dāng)然，恰如人們的日常經(jīng)驗(yàn)一般，個(gè)體共情發(fā)展也有著顯著的性別差異，如有研究就表明，兒童共情的發(fā)展從出生起就存在著性別差異，且隨著年齡的增長(zhǎng)而增大，并在整個(gè)生命周期中保持一致和穩(wěn)定。甚至可以說(shuō)，就平均發(fā)展水平而言，女性比男性具有更高的共情能力。[17]因此，學(xué)校中女性教師較之男性教師而言，往往更能“理解”學(xué)生，更能“設(shè)身處地”為學(xué)生考慮，總體上表現(xiàn)出相對(duì)較高的共情能力。

其次，教師共情倚賴于主體意識(shí)。人是結(jié)群的動(dòng)物，活著就是活在人中間。但活在人中間的人之所以能設(shè)身處地為他人“設(shè)想”，其前提無(wú)疑是“人”作為有自我意識(shí)的動(dòng)物，即能夠意識(shí)到自己與他人、世界的差異，能夠理解自己的獨(dú)一無(wú)二性。因此，在一些現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來(lái)，共情“描摹”的是他者的體驗(yàn)，并不會(huì)以自我與他者間的混淆為代價(jià)。在最基本的意義上，這是他者身體的體驗(yàn)。或者說(shuō)，這是一種“我的身體在那里”的體驗(yàn)。由此，在體驗(yàn)共情時(shí)，“我”所體驗(yàn)到的并不是“我”的體驗(yàn)，即使“我”可能真的體驗(yàn)到了它。[18]可以說(shuō)，主體意識(shí)不僅是教師共情的必要性前提，也是教師共情發(fā)生可能性的基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，主體意識(shí)的覺(jué)醒使教師對(duì)學(xué)生的“有意識(shí)”共情成為可能。例如，一些教師可能會(huì)出于自我的教育倫理自覺(jué)等，嘗試設(shè)想作為他者的學(xué)生的性格特征、生活背景等，進(jìn)而探究其可能的生活體驗(yàn)，以求明晰可能的教育之道等。當(dāng)然，在這種情況下，有過(guò)相似經(jīng)歷的教師，可能更“有意識(shí)”地站在他者的角度看問(wèn)題，[19]表現(xiàn)出更強(qiáng)的共情能力。[20]事實(shí)上，霍夫曼就曾指出：“不管他人的表達(dá)如何，共情是個(gè)體遭遇他人的情況(如快樂(lè)、痛苦)時(shí)所感受到的東西。而一個(gè)人可能對(duì)另一個(gè)人感覺(jué)的覺(jué)知，常常與自己生活中發(fā)生的相同或類似的經(jīng)歷或情況相關(guān)聯(lián)”。[4]總而言之，對(duì)于教師共情的發(fā)生與發(fā)展而言，主體意識(shí)的充分發(fā)揮與有效運(yùn)用無(wú)疑是必不可少的。

最后，教師共情受制于環(huán)境影響。當(dāng)偶在個(gè)體被“拋入”既存的生活世界時(shí)，其在世生存境況也就不可避免地會(huì)被打上環(huán)境影響的烙印。事實(shí)上，就個(gè)體共情的發(fā)展而言，家庭的影響——諸如父母的教養(yǎng)方式及人際關(guān)系等因素，都對(duì)兒童共情的發(fā)展有持久而有力的影響，卡洛琳·蒂索(Caroline Tisot)曾指出，父母的養(yǎng)育方式、父母的共情能力等環(huán)境性因素，都會(huì)深刻影響兒童共情能力的發(fā)展。具體而言，父母的某些養(yǎng)育方式(而非全部)往往有助于兒童共情能力的發(fā)展，這些做法包括鼓勵(lì)孩子去想象別人的觀點(diǎn)、引導(dǎo)孩子反思自己的感受，等等。[21]顯然，這些影響將貫穿兒童的一生?；蛘哒f(shuō)，童年時(shí)期具有較高共情能力的兒童，在之后生命發(fā)展進(jìn)程中也往往會(huì)表現(xiàn)出較高的共情能力。[17]而遺憾的是，人是人，作為偶在個(gè)體的兒童很難生而為圣賢，作為凡俗個(gè)體的父母也不可能盡善盡美。因此，對(duì)于大多數(shù)普通人而言，在“學(xué)習(xí)”共情的長(zhǎng)久人生里，由于身份、文化、宗教、語(yǔ)言等的差異，他們往往依然很難養(yǎng)成較高的共情能力。[22]而我們更需要明白的是，教師作為凡俗個(gè)體，其共情能力發(fā)展也會(huì)面臨各種環(huán)境因素的深刻影響。如有研究就曾指出，在一個(gè)以178名職前教師為對(duì)象的研究中，50%的參與者表現(xiàn)出低水平的共情能力，而只有10%的人表現(xiàn)出較高水平的共情能力。[22]也正是在此意義上，審慎認(rèn)識(shí)教師共情發(fā)展的環(huán)境影響，甚而體察其可能的有利與不利影響無(wú)疑是必需的。

二、教師共情的道德屬性及其內(nèi)蘊(yùn)

在學(xué)術(shù)界，“共情(empathy)”與“同情(sympathy)”兩大概念往往被混淆。但在斯洛特(Michael Slote)看來(lái)，“同情”多指“感知那些處于痛苦中的人”；“共情”則意指“感受他人的痛苦”。或者說(shuō)，“同情”是替他人感受，“共情”是與他人一起感受。因此，后者較之前者更為強(qiáng)調(diào)“設(shè)身處地”，從而使具共情之人對(duì)他者處境的感受也更為清晰與真切，甚而希望他者如自己一般好轉(zhuǎn)起來(lái)，而“同情”則很難達(dá)到這種情感狀態(tài)。也正是在此意義上，在斯洛特(Michael Slote)看來(lái)，行為者對(duì)行為對(duì)象“設(shè)身處地”的共情反應(yīng)是發(fā)生真正道德行為的決定因素，缺乏共情或者對(duì)他者困境的冷漠視之則難以引啟真正的道德行為。[23]由此，共情的道德屬性顯而易見(jiàn)。事實(shí)上，縱觀當(dāng)前學(xué)術(shù)界，學(xué)者們普遍認(rèn)可共情的道德屬性及其對(duì)人類生活的巨大價(jià)值，正如有學(xué)者所指出的，共情激發(fā)了互助意愿與行為的發(fā)生，促進(jìn)了人際交往的社會(huì)能力，并構(gòu)筑起了人與人之間的一種關(guān)聯(lián)感。[24]而且在學(xué)校情境中，提升學(xué)生的共情能力對(duì)于減少學(xué)生攻擊性行為和其他形式的犯罪行為確實(shí)有著相當(dāng)?shù)囊嫣帯25-26]事實(shí)上，共情不僅是學(xué)生道德的構(gòu)成性要素，也在各個(gè)層面上牽動(dòng)著教師道德的發(fā)展，在教師專業(yè)生活中據(jù)有屬己的地位。也正因?yàn)榇耍袑W(xué)者才指出，共情是教師為了促進(jìn)師生、學(xué)生之間的積極互動(dòng)而必須具有的一種重要能力。[27]甚至有學(xué)者提出，共情作為教師德性的重要構(gòu)成，為了孩子及更廣大社會(huì)的福祉，應(yīng)該在教師培養(yǎng)實(shí)踐中得到全面重視與鼓勵(lì)。[28-29]然而，縱觀國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界，只有極少的研究成果關(guān)注到了共情在教師或“準(zhǔn)教師”專業(yè)生活中的作用。[30-35]因此，著眼于教師專業(yè)生活的本然要求，我們將從教師共情的對(duì)象、訴求、內(nèi)容等諸方面深度剖析教師共情道德屬性及其內(nèi)蘊(yùn)。

首先，指向于學(xué)生。從詞源上看，教師(pedagogue)一詞源自希臘語(yǔ)，原意為指引(agogos)孩子(paides)去上學(xué)的奴隸或衛(wèi)士。而在中國(guó)古代，韓愈也說(shuō)，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。顯然，不管是“引路人”還是“傳道授業(yè)解惑者”的身份，無(wú)論采用何種技巧，教師本質(zhì)上都應(yīng)將自身的專業(yè)實(shí)踐指向于學(xué)生本身，具有根本上的利他性。當(dāng)然，教師共情也不例外，其強(qiáng)調(diào)的是教師真正立足于學(xué)生的立場(chǎng)，對(duì)學(xué)生的感受與想法進(jìn)行設(shè)身處地的體會(huì)與思考，從而在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上積極調(diào)整自身的教育行動(dòng)，進(jìn)而以更合適的方式引領(lǐng)學(xué)生的生命成長(zhǎng)。由此，教師共情才可以促進(jìn)兒童的主體表達(dá)，提升師生交流的質(zhì)量等。顯而易見(jiàn)的是，兒童不僅僅是一個(gè)個(gè)真實(shí)的偶在個(gè)體，也活在“人之中”，生老病死于或大或小、各種各樣的社會(huì)群體。也正是在此意義上，丹尼爾·白特森(Daniel Batson) 和伊麗莎白·西格爾(Elizabeth Segal)才不僅強(qiáng)調(diào)人際共情(interpersonal empathy)，也十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)共情(social empathy)。[36-37]具體而言，人際共情是一個(gè)人了解另一個(gè)人的內(nèi)心狀態(tài)，并被激勵(lì)以敏感的關(guān)心做出反應(yīng)的過(guò)程。雖然人際共情是教師共情的重要組成部分，但僅僅關(guān)注兒童個(gè)體問(wèn)題顯然是不夠的。因?yàn)椋瑑和瘋€(gè)體在社會(huì)中的境況(如社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位[38])也與學(xué)生學(xué)業(yè)成功乃至全面發(fā)展密切相關(guān)，時(shí)刻影響他們的生活境遇。正是在此意義上，教師也應(yīng)積極提升與發(fā)展指向于兒童的社會(huì)共情，即“通過(guò)感知或體驗(yàn)人們的生活狀況來(lái)理解他們，從而洞察結(jié)構(gòu)性問(wèn)題等的能力”。[37]由此，指向于兒童的教師共情是全方位的，不僅有個(gè)體價(jià)值，更具公共取向。

其次，作用于實(shí)踐。正如厄爾(Penny Ur)所指出的，專業(yè)工作者所需要培養(yǎng)的主要是發(fā)展植根于深思的有基礎(chǔ)的原理之中的實(shí)踐知能。[39]也就是說(shuō)，教師作為專業(yè)工作者，應(yīng)該時(shí)刻關(guān)心教育實(shí)踐的切實(shí)變化，專注于具體教育實(shí)踐的改善。與此同時(shí)，亞里士多德也認(rèn)為，對(duì)德性只知道是不夠的，還要力圖應(yīng)用或者以某種辦法使我們變得善良。[40]因此，教師共情總是展開或者落實(shí)于具體而微的教育實(shí)踐進(jìn)程之中，總是落實(shí)于其所承負(fù)的具體教育責(zé)任的踐行過(guò)程之中，而這無(wú)疑也符應(yīng)其道德屬性的本質(zhì)要求。但也有學(xué)者指出，共情“就像聚光燈一樣，只會(huì)讓自己關(guān)心的東西占據(jù)中央……它是帶有偏見(jiàn)的，有傾向性的”。[41]也就是說(shuō)，在應(yīng)然的情況下，教師共情不僅應(yīng)指向教師視線所及的自己班或隔壁班的“差生”，也需關(guān)涉地球另一端的“失學(xué)兒童”等。但現(xiàn)實(shí)生活中，面對(duì)他人，教師共情往往是差異性生成與踐行的?；蛘哒f(shuō)，熟人——尤其是近身的熟人更容易激發(fā)起教師的主體意識(shí)，引起他們的共情。因此，比較而言，面對(duì)作為“熟人”的學(xué)生，教師可能更了解其具體生活境況，也就更容易讓他們感知到、意識(shí)到對(duì)方的境況，也就更容易產(chǎn)生共情。正因?yàn)榇?，關(guān)于教師共情的“偏見(jiàn)”定性是有失偏頗的。而且更為重要的是，只有專注于切己的專業(yè)實(shí)踐，積極關(guān)注、理解自己所負(fù)責(zé)班級(jí)或?qū)W科的學(xué)生等，教師才能最大程度上改善自己的教育實(shí)踐。因?yàn)?，人作為凡俗的個(gè)體，總有著這樣或者那樣的缺陷與問(wèn)題，如視野上的偏狹、精力上的有限，這就決定了他們不可能什么都做且想做什么都能做得好。也正是在此意義上，專注于切己的專業(yè)生活，教師才能把教育實(shí)踐做到最好。否則，對(duì)世間所有學(xué)生乃至所有人都負(fù)責(zé)的教師在實(shí)踐中就是對(duì)所有人都不負(fù)責(zé)，甚而會(huì)敗壞教育實(shí)踐的切實(shí)改進(jìn)。

再次，多維的統(tǒng)一。關(guān)于共情的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界有著非常廣泛的討論，如霍夫曼將共情描述為一種情感反應(yīng)，[4]而其他一些學(xué)者則將共情描述為一種認(rèn)知現(xiàn)象或情感現(xiàn)象。[42-43]但越來(lái)越多的學(xué)者逐漸開始強(qiáng)調(diào)，共情作為一種復(fù)雜的屬人精神現(xiàn)象，內(nèi)涵廣泛，其類型至少包括認(rèn)知共情(cognitive empathy)、情感共情(emotional empathy)和行為共情(somatic empathy)三大方面。[44-45]也就是說(shuō)，教師共情可以從認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面加以把握，三大維度的相互支持方能保證教師共情的實(shí)踐發(fā)生。也正是在此意義上，教師要真正踐履共情的道德屬性，勢(shì)必要在認(rèn)知、情感及行為等多層面整體推進(jìn)。從認(rèn)知上講，教師共情包括從學(xué)生的角度出發(fā)，從理性上把握他們的個(gè)人和社會(huì)境況。個(gè)人境況包括諸如學(xué)習(xí)壓力、日常體驗(yàn)等，社會(huì)境況則涉及社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、政治地位等因素，教師對(duì)不同學(xué)生個(gè)人和社會(huì)境況理解與感知得越好，其就越能在認(rèn)知層面生發(fā)指向于學(xué)生的共情。與認(rèn)知共情強(qiáng)調(diào)理性參與不同，情感共情更為強(qiáng)調(diào)教師感受學(xué)生的情感方面的感受，如焦慮、迷惘等。當(dāng)然，教師的情感共情不僅關(guān)涉學(xué)生的消極情感，也關(guān)涉他們的積極情感，例如，當(dāng)學(xué)生在課堂中因?yàn)榻處煹哪尘湓?、某個(gè)動(dòng)作而興奮、開心時(shí)，教師也很可能會(huì)感到高興。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知共情與情感共情愈發(fā)深入，教師對(duì)待學(xué)生的行為也自然會(huì)深受影響，如面對(duì)學(xué)生，教師會(huì)更多地去了解、鼓勵(lì)或給予力所能及的幫助，引導(dǎo)他們成其所應(yīng)是，做更好的自己，等等?？偟膩?lái)說(shuō)，教師共情是一個(gè)復(fù)雜的多維統(tǒng)一體，對(duì)教師自身的認(rèn)知、情感、行為等方面都有著全方位的要求。唯其如此，方能最充分地踐履教師共情的道德屬性。

三、教師共情培育實(shí)踐的可能路向

在當(dāng)今教育學(xué)術(shù)界，不少研究已然表明，在學(xué)校場(chǎng)域中，大多數(shù)學(xué)生并不具有共情能力，教師及其他工作人員也往往不能對(duì)學(xué)校中被欺凌的學(xué)生給予必要的共情反應(yīng)等。[46]也正是在此意義上，有學(xué)者才一再?gòu)?qiáng)調(diào)，共情涉及對(duì)他者情緒狀態(tài)等的識(shí)別、理解等，這些能力可能是與生俱來(lái)的，但教師作為道德學(xué)習(xí)主體的有意識(shí)養(yǎng)成也是可能的發(fā)展路徑。[47]正是在此意義上，為培育教師的共情能力，相關(guān)教育實(shí)踐應(yīng)該得到整體推進(jìn)?？偟膩?lái)說(shuō)，可以從以下兩方面展開：

首先，有所不為。第一，無(wú)視教師的過(guò)度共情。正如上文所說(shuō)，教師共情指向的是教師在屬己專業(yè)生活中理解或感受學(xué)生的境遇等，但教師也是人，也有自己的生活，雖然積極捕捉與理解他人負(fù)面情緒等對(duì)于其更好地踐行屬己的教育職責(zé)有著諸多裨益，但過(guò)度的共情則易使教師模糊乃至消弭自我與他者的邊界，為取悅學(xué)生等而犧牲自己的利益，過(guò)度關(guān)注或投入他者的生活，以致使自身浸入負(fù)面情緒之中。因此，我們應(yīng)該對(duì)教師共情的范圍乃至強(qiáng)度設(shè)定界限，這樣才能使他們不至被學(xué)生的各種負(fù)面經(jīng)歷等壓垮，產(chǎn)生各種形式的心理問(wèn)題。而且，扮演學(xué)生各種負(fù)面情緒的治療師等，也并非教師共情的必然要求。面對(duì)一些自己無(wú)法處理的問(wèn)題，共情能力高的教師在力所不能及的情況下，理應(yīng)推薦學(xué)生去心理咨詢中心等專門部門接受相應(yīng)服務(wù)。第二，忽視教師共情的重心。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)在其學(xué)校生活中始終有著優(yōu)先性的地位。因而，優(yōu)先關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是教師共情的必然要求。例如，某個(gè)學(xué)生因家庭變故而無(wú)法在截止日期前提交期末論文，教師可以等待其稍后補(bǔ)交論文。若因課程管理制度，教師可能無(wú)法為遲交的作業(yè)打分，共情能力高的教師則應(yīng)該選擇傾聽(tīng)，讓學(xué)生感覺(jué)被理解、被支持。當(dāng)然，與其他類型的共情不同，教師共情不僅面向一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生，更指向于其所管理的學(xué)生群體。例如，如果教師共情能力較低，學(xué)生很可能會(huì)因?yàn)樯险n交頭接耳等而受到批評(píng)，乃至遭遇嚴(yán)厲的懲罰。相反，如果教師共情能力較高，其可能不會(huì)停留于簡(jiǎn)單的批評(píng)，而是會(huì)選擇向?qū)W生解釋特定規(guī)定背后的原因乃至對(duì)于其未來(lái)生活的益處，讓學(xué)生知道他們是能夠得到理解與支持的。

其次，有所為。第一，教師共情內(nèi)容的構(gòu)建。正如上文所論，教師共情指向于學(xué)生的個(gè)體問(wèn)題與社會(huì)境況，但如何看待與把握學(xué)生的個(gè)體問(wèn)題與社會(huì)境況，并不簡(jiǎn)單是個(gè)人看法，往往受制于特定時(shí)代制度與觀念的影響。例如，在一個(gè)看重考試成績(jī)的時(shí)代，考試成績(jī)差可能會(huì)決定一個(gè)人的生存境況，教師共情應(yīng)該如何抉擇？在一個(gè)公正的社會(huì)，家庭、種族、階層也不會(huì)讓人處境不利，教師共情又該如何抉擇？這都是我們需要思考的問(wèn)題。總的來(lái)說(shuō)，作為一個(gè)個(gè)偶在個(gè)體，我們無(wú)可選擇地被“拋入”特定社會(huì)之中，被特定時(shí)代境況影響至深，教師也不例外。正是在此意義上，教師應(yīng)該明白什么是真正需要共情的。例如，在應(yīng)試教育體制下，教師需要明白，考試成績(jī)不好的學(xué)生往往并非是其個(gè)體自致的后果，他們應(yīng)該得到更多的關(guān)注和理解?？梢哉f(shuō)，讓教師真正明白應(yīng)該對(duì)什么共情，對(duì)于教師共情的發(fā)生與展開有著至關(guān)重要的作用。第二，教師共情實(shí)踐的引導(dǎo)。作為道德情感，教師共情根本上應(yīng)指向于教師的具體實(shí)踐。也就是說(shuō)，脫離實(shí)踐的教師共情無(wú)法符應(yīng)其道德本性的要求。因此，我們一方面應(yīng)積極提升教師關(guān)于共情及其相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平，另一方面也應(yīng)全力引導(dǎo)教師的共情實(shí)踐。例如，為了改善教師共情實(shí)踐，應(yīng)積極引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)兒童心理知識(shí)，理解不同年齡段兒童的心理特點(diǎn)。與此同時(shí)，也要鼓勵(lì)教師積極觀察學(xué)生并就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行深度反思，提升自身對(duì)學(xué)生內(nèi)心狀態(tài)乃至生活狀態(tài)覺(jué)知的敏感性。再如，在表達(dá)共情方面，教師要學(xué)會(huì)以準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)對(duì)學(xué)生相關(guān)內(nèi)心狀態(tài)的覺(jué)知、理解等。如果失卻恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，學(xué)生可能就無(wú)法感到自己“被理解”，由此而生的相關(guān)實(shí)踐也就有可能會(huì)誤入歧途。因此，為有效引導(dǎo)教師共情實(shí)踐的發(fā)展，教師個(gè)體的自覺(jué)提升乃至相應(yīng)的教師教育項(xiàng)目等都是必不可少的。