曹二磊，張立昌

(1.寧夏大學教育學院，寧夏銀川 750021; 2.陜西師范大學教育學院， 陜西西安 710062)

一、問題的提出

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，發(fā)展民族地區(qū)基礎(chǔ)教育，教師是關(guān)鍵，其素養(yǎng)能力水平?jīng)Q定了民族地區(qū)教育發(fā)展的質(zhì)量與水平。黨的十九大報告指出,要高度重視鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教師隊伍，提高教師隊伍整體素質(zhì)。[1]2018年全國教育大會要求：加快鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展，鄉(xiāng)村教師是重點，要把更多教育投入用到加強鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)上。[2]國家在頂層設(shè)計上高密度出臺政策文件都強調(diào)了鄉(xiāng)村教師素質(zhì)能力之重要性，為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了政策導(dǎo)向，亦是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育改革的必然趨勢。新的歷史時期，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師作為影響民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的核心要素，其素質(zhì)及發(fā)展水平亦受到國內(nèi)學術(shù)界的關(guān)注，成為當前我國教育發(fā)展中的焦點。

由于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師處于多樣文化的教育場域中，其教育對象、工作環(huán)境、教育目標及任務(wù)具有鮮明的特殊性。新的時期，教育對象、服務(wù)職能、自身發(fā)展又面臨著多樣化的需求。因此，就民族地區(qū)教育而言，需要明確鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)，充分考慮時代性、民族性、地域性等特征，因地制宜地根據(jù)新時期民族地區(qū)基礎(chǔ)教育需求與特點，深入了解民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的特殊性及其價值，明晰其核心要素構(gòu)成，明確其培養(yǎng)路徑，才能提升民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量，發(fā)展民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)的現(xiàn)實價值

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)之于民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育具有重要價值意蘊，需從全息的、發(fā)展性的視角關(guān)照民族地區(qū)基礎(chǔ)教育教師的發(fā)展需求。從民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的角度看，其特殊素養(yǎng)是專業(yè)素養(yǎng)的重要補充，是提升其內(nèi)涵品質(zhì)及核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師可持續(xù)性發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義。從民族地區(qū)鄉(xiāng)村學生發(fā)展的視角看，有利于促進鄉(xiāng)村少年兒童成長及發(fā)展。對鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會而言，有利于促進鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展，提升教育質(zhì)量，從而推動民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育振興與社會和諧發(fā)展。

(一)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)提升與知識資本養(yǎng)成的時代訴求

新的時期為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了機遇，同時也對其專業(yè)提升與發(fā)展提出了更高要求，使得鄉(xiāng)村教師角色更加多元，使命更加艱巨。當下，由于在教師職前培養(yǎng)過程中鄉(xiāng)村性取向教育內(nèi)容不足，很難與服務(wù)鄉(xiāng)村教育相結(jié)合，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中之“知識窄化”，往往是臨渴掘井，囿于用普適性與技術(shù)性知識解決鄉(xiāng)村教育教學現(xiàn)實問題，普適性知識與地方性知識關(guān)聯(lián)不足，對鄉(xiāng)村教育價值與內(nèi)涵的深層次理解及體悟不夠，導(dǎo)致其缺乏鄉(xiāng)村教育情懷，鄉(xiāng)村教育實踐能力薄弱。因此，以民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化為背景，在民族地區(qū)文化資源中尋求積極的精神力量，將民族文化整合到教育內(nèi)容之中，潛心構(gòu)筑自己的意義系統(tǒng)，是建構(gòu)教師特殊素養(yǎng)之關(guān)鍵。[3]通過發(fā)揮教師的自我意識與主體作用，不斷反思與成長，在尋找鄉(xiāng)村教育獨特的、有教育價值要素的過程中完成知識資本之內(nèi)生及內(nèi)涵品質(zhì)之養(yǎng)成，是培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師之價值旨歸，亦是提升其專業(yè)素養(yǎng)之關(guān)鍵。唯有此，才能更好地成為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的踐行者。

(二)有利于促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村少年兒童健康成長，并實現(xiàn)其全面發(fā)展

實現(xiàn)鄉(xiāng)村少年之成長與發(fā)展，是鄉(xiāng)村教育之根本目標與應(yīng)有之義。[4]民族地區(qū)鄉(xiāng)村少年兒童是教師的教育對象，其成長及培養(yǎng)與文化環(huán)境息息相關(guān)，而民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育實施的文化背景，也是鄉(xiāng)村教育賴以存在的場域，對于生于斯長于斯的鄉(xiāng)村少年兒童而言，教師對他們生命成長的文化與精神場域的認知與理解，以及以之為載體的生存空間的理解構(gòu)成了民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師素質(zhì)的重要特征。因此，強化民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)，結(jié)合地區(qū)民族文化之特色，將民族文化自覺整合到教育教學內(nèi)容之中，不斷探索現(xiàn)代教育理念及方法在民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育教學實踐中的價值與深層次意涵，理解、領(lǐng)悟、發(fā)展其與民族地區(qū)鄉(xiāng)村特色文化結(jié)合之可能性，喚醒少年兒童原始之生命活力，才能滋養(yǎng)他們的心靈，促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村學生之精神成人，啟迪其智慧，實現(xiàn)其知識獲取、能力培養(yǎng)與價值塑造。

(三)有利于提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進教育內(nèi)涵式發(fā)展

質(zhì)量是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展之生命線，在追求高質(zhì)量發(fā)展的新時代，推進民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展是時代賦予我們的新使命。然而，當前，一些民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校教師教育理念與教學方式落后，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的文化選擇與文化適應(yīng)力不足，對本地文化屬性應(yīng)有的理解與接納能力不夠，因此，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量不高甚至低下。解決民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量不高的問題，關(guān)鍵舉措是通過培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)，強調(diào)在具體語境中面對具有獨特境域之教育教學問題，在“普適”與“地方”的互通與融合中，聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)土與現(xiàn)代，關(guān)注教師內(nèi)在實踐性知識生成，主動持續(xù)地建構(gòu)教師之特殊素養(yǎng)，從而提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進教育內(nèi)涵式發(fā)展。

三、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備的特殊素養(yǎng)

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的素養(yǎng)由一般素養(yǎng)和特殊素養(yǎng)組成。一般素養(yǎng)是指教師職業(yè)所具備的完成教書育人活動需要的素質(zhì)和修養(yǎng)，該素養(yǎng)具有統(tǒng)一性與普遍性特點，其職責也是自上而下統(tǒng)一要求。民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)是指教師在鄉(xiāng)村學校這一特殊的教書育人場域中完成培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)之使命所應(yīng)具備的素養(yǎng)。特殊素養(yǎng)殊異于一般素養(yǎng)，具有個性化、地方性、文化性的特征。

教育信念、教育知識、教育能力是教師勝任教書育人這一專業(yè)性職責與本真使命所具備的素質(zhì)和修養(yǎng)之內(nèi)在結(jié)構(gòu)。根據(jù)教育信念、教育知識、教育能力構(gòu)成的教師基本素養(yǎng)三維結(jié)構(gòu)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)需要考慮工作地域、工作情境、工作對象等相關(guān)要素，結(jié)合民族地區(qū)文化多元性特征及新時代民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的目標與使命，提出地方性知識、跨文化能力、鄉(xiāng)土情懷認同之民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)三維結(jié)構(gòu)。

(一)地域性知識

美國人類學家克利福德·吉爾茲(Clifford Geertz)首先提出地方性知識概念，指特定民族和區(qū)域中具有鮮明原生態(tài)性質(zhì)的認知觀念與知識系統(tǒng)。[5]地方性知識是地方人民的智慧結(jié)晶，生成、演化于某一地域特定的自然生態(tài)環(huán)境、社會經(jīng)濟環(huán)境及歷史文化條件中，與當?shù)赜兄霸诖恕奔啊跋嗳诠采钡年P(guān)系，承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化。[6]“地方性知識”具有情境性、價值性和層次性的特征，并具有鮮明的時代特征和地域差異。

1.地域性自然與人文知識

地域性文化知識是文化相對論之產(chǎn)物，被認為是自然生態(tài)與文化生態(tài)資源的總和，是在民族地區(qū)特定的社會與文化內(nèi)，在其長期的生存、延續(xù)及發(fā)展中產(chǎn)生、享用及傳遞的智慧認知與經(jīng)驗，是民族地區(qū)本土人民薪火相傳、長期積淀下來的成果與成就，具有自身獨特之內(nèi)容與形式的知識體系，也是一種特殊文化形態(tài)，具有地域性、多元性、傳統(tǒng)性等特征。對于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，民族地區(qū)地域性文化知識是其在鄉(xiāng)村社會情境中對鄉(xiāng)村社會及文化的認知、感受與自我經(jīng)驗統(tǒng)整的文化知識建構(gòu)過程?！暗胤叫灾R”蘊含著特定歷史條件與環(huán)境下形成的具有一定特征之思維方式、精神氣質(zhì)及價值觀念，以物質(zhì)、文本及活動等載體形式在人民群眾中積淀并傳承。[7]

2.學生心理特征知識

民族地區(qū)學生長期生活在民族文化環(huán)境下，潛移默化中受到了民族文化的滋養(yǎng)，在按照相應(yīng)文化環(huán)境的文化規(guī)范與方式生活的過程中，形成了與本民族文化對應(yīng)之獨特的和相對穩(wěn)定的心理模式與行為模式。民族地區(qū)學生的思維方式帶有濃厚的民族文化色彩，不同的民族文化造就了不同的民族心理，文化差異是造成民族學生心理問題的重要原因。因此，對異文化環(huán)境下學生心理特征的認知變得更加重要，教師需掌握基于該特征條件的教育教學知識才能勝任新時期民族地區(qū)鄉(xiāng)村之育人工作。

(二)跨文化能力

多元文化教育之創(chuàng)立者詹姆斯·A·班克斯提出,在基于“民族平等”這一基本理念下，引導(dǎo)各民族學生接納其它民族文化知識結(jié)晶，使他們得到均等的教育機會，消除偏見，正視并尊重群體差異性之客觀存在，致力于從其他文化群體中吸納異族文化中的合理成分，在實現(xiàn)不同文化間之互動與溝通的同時獲取經(jīng)驗與指導(dǎo)，從異族文化觀點透視自身文化，幫助文化背景各異的學生更好地理解自身文化，促進學生內(nèi)生性發(fā)展。[8]在當今民族地區(qū)多元文化背景中，實現(xiàn)上述目標之基本訴求是教師需具備跨文化能力。新的歷史時期，以強調(diào)文化之交互性、動態(tài)性、主動性的文化教育在各國逐漸取代多元文化教育，從關(guān)照文化本質(zhì)和差異到強調(diào)文化整合與交互的民族地區(qū)跨文化教育已然成為多樣文化整合之手段。[9]因此，現(xiàn)代之新文化生態(tài)及地域性民族文化要素融入民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育，也對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的跨文化能力提出了新的要求。

1.教師多元文化適應(yīng)能力

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身處多元文化背景之中，教育的復(fù)雜性與特殊性需要教師具備多元文化適應(yīng)能力。當前，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師多元文化教育角色適應(yīng)能力不足，對自身所承載的教育價值的認識模糊，適應(yīng)鄉(xiāng)土社會與文化的積極性不高，對多元文化的價值認識不足，部分教師受思維、眼界等多重因素的局限，不能持守本地文化之價值體系及其立場，由文化不適及對地方性知識的誤讀引發(fā)的人際交流不當行為時有發(fā)生。就此而言，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師適應(yīng)多元文化的能力就顯得非常必要了。因此，一方面需要教師在多元文化情境中通過身心與環(huán)境積極互動，不斷進行自我調(diào)適，處理好主流文化與本地文化的關(guān)系。另一方面，需要教師立足民族地區(qū)鄉(xiāng)村這一文化地基，以文化共融的觀念，加強文化適應(yīng)方面的學習與能力的培養(yǎng)，提高其文化與生活的適應(yīng)能力及為民族地區(qū)發(fā)展服務(wù)的能力。

2.教師多元文化整合能力

泰勒在著作《原始文化》一書中最先提出“文化是一種復(fù)雜整體”這一定義，“文化”與“整合”結(jié)成一體，主要指“各種不同的文化要素或形式相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)，從而成為一個有機體的過程?！盵10]多元文化整合能力是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師勝任教書育人任務(wù)的關(guān)鍵能力。要求教師充分利用本土優(yōu)秀文化資源及要素，將其融入具體的教育教學過程中。表現(xiàn)為，在日常教育教學當中根據(jù)學生已有知識基礎(chǔ)和文化積累，精選教育內(nèi)容，注重將本地區(qū)文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)及元素融入課程，并納入自身認知結(jié)構(gòu)中，以喚醒學生內(nèi)在知覺的文化知識建構(gòu)與再生的“文化過程”。[11]

(三)鄉(xiāng)土情懷

民族地區(qū)生存環(huán)境較差，生活條件艱苦，學習資源匱乏；在教師職業(yè)吸引力明顯不足的情況下維系鄉(xiāng)村教育的持續(xù)發(fā)展，需要鄉(xiāng)村教師懷揣鄉(xiāng)土情懷默默堅守、持續(xù)奉獻。鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師由內(nèi)而外生成的一種自然情感，是鄉(xiāng)村教師必備的核心教育品質(zhì)，賦予鄉(xiāng)村教育持久之生命力，亦是促進鄉(xiāng)村兒童生命成長，啟迪其智慧、點燃其心靈之光的精神力量。對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，對本土自然生態(tài)環(huán)境與人文環(huán)境的認同與熱愛，以及投身鄉(xiāng)村教育促進鄉(xiāng)村發(fā)展的責任感和使命感，是鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的應(yīng)有之義。

1.對自然生態(tài)環(huán)境與人文環(huán)境之認同與熱愛

當前，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身處偏遠閉塞的“老邊窮”區(qū)域，子女教育、住房、醫(yī)療等社會保障水平不高，福利晉升沒有優(yōu)勢，處在付出和獲得不對等的尷尬境地。王薈等對民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校教師留崗意愿的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：65.3%的教師不愿意留在民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校工作，如果換成“長期堅守”則比例上升至87.9%。說明只有相對少部分的教師愿意長期在民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校工作，但即使愿意也只有少數(shù)有長期堅守留崗的意愿，并且愿意留下堅守的基本都是本土教師。[12]因此，只有民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生對本地自然生態(tài)環(huán)境與人文環(huán)境之認同與熱愛的深厚感情，才能克服鄉(xiāng)村與城市的阻隔，否則“留不住”及“教不好”的趨勢將長期存在。

2.投身鄉(xiāng)村教育促進鄉(xiāng)村發(fā)展之責任感與使命感

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的責任感與使命感是其職業(yè)修養(yǎng)的重要組成部分。教師投身教育之責任感產(chǎn)生的前提是對自身角色所承擔的責任的深刻認知，只有明確自己肩負的提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育品質(zhì)之使命及其價值，才能不為現(xiàn)實所羈絆，在悅納鄉(xiāng)土、融入鄉(xiāng)土的過程中喚醒內(nèi)在的自省自覺，加強自身內(nèi)在塑造，提升工作熱忱，成為“教化”“創(chuàng)新”之“行動者”，堅持育人之道，保持教育初心。一位極具責任感與使命感的鄉(xiāng)村教師，會不畏困難，具備服務(wù)意識與全局觀念，懂得在堅守與奉獻中自覺主動地涵養(yǎng)其教育情懷，以極大的熱情投入到鄉(xiāng)村教育中，從而促進鄉(xiāng)村教育的發(fā)展與進步。

四、新時期民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

基于當前民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師角色之多元化特征，針對新時期民族地區(qū)鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村社會對教師的特殊需求，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師之特殊素養(yǎng)的培養(yǎng)需要對接民族地區(qū)基礎(chǔ)教育之目標與文化樣態(tài)多元之特征，樹立“本土化”的培養(yǎng)立場，以民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育實際需求為導(dǎo)向，有針對性地構(gòu)建以塑造民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)為本位的課程培養(yǎng)體系，以培養(yǎng)既深諳鄉(xiāng)村教育又能滿足民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會發(fā)展之現(xiàn)實需要的高水平民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師。

(一)本土課程體系目標的構(gòu)建

面向民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的本土課程體系之目標，應(yīng)在關(guān)照新時期民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育之目標任務(wù)及其文化樣態(tài)多元性的基礎(chǔ)上，考慮民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的對象、服務(wù)職能、教師自身發(fā)展之訴求，并有機整合培養(yǎng)目標之價值取向，完善優(yōu)化本土課程體系目標，增強本土課程體系之特色化與適切性。

1.服務(wù)鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育

服務(wù)鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，要求課程體系以促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會發(fā)展和鄉(xiāng)村教育發(fā)展為歸宿。高校在職前教師培養(yǎng)方面應(yīng)主動對接民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會發(fā)展和教育實際需求，積極推行教師職前培養(yǎng)之供給側(cè)改革，[13]打破統(tǒng)一的師范生培養(yǎng)模式，實行職前教師差異化的培養(yǎng)目標。在本土課程的開發(fā)建設(shè)中，注重將多元文化要素與基礎(chǔ)教育課程有機融合，關(guān)注鄉(xiāng)土知識文化的獨特性與教育價值，在形成職前教師普適性素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的同時，促使其更具改造鄉(xiāng)土社會的責任感，以及扎根民族地區(qū)服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的情懷。

2.促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

本土課程體系的培養(yǎng)目標還應(yīng)體現(xiàn)促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展之價值取向。當前，高校在職前教師培養(yǎng)過程中，只注重其勝任一般性教書育人所需的普適性知識的傳授，本土課程未獲得一席之地。在培養(yǎng)方式上主要強調(diào)理論知識的傳授，忽視職前教師實踐性知識的生成，未能關(guān)注到作為未來民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師所具備的特殊素養(yǎng)。因此，本土課程體系應(yīng)關(guān)照在民族地區(qū)鄉(xiāng)村多元文化背景下的多元文化理念、多元文化知識及多元文化教育技能的生成，從適應(yīng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師角色定位與需求的角度來思考和設(shè)計，提高多元文化教育素養(yǎng)，不斷提升教育教學能力，從而促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

3.促進鄉(xiāng)村學生全面發(fā)展

本土課程體系的目標還應(yīng)體現(xiàn)未來民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師勝任教書育人的任務(wù)必備的特色知識的價值取向，旨在促進鄉(xiāng)村學生精神成人上的全面發(fā)展。包括民族地區(qū)鄉(xiāng)村兒童問題與心理輔導(dǎo)課程、幫助學生完成文化整合的課程、鄉(xiāng)土教材開發(fā)的方法論類課程、民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校班級管理課程、留守兒童教育課程等。通過以上課程的培養(yǎng)，使得民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師樹立實現(xiàn)學生知識獲取、能力培養(yǎng)與價值塑造的教育目標，真正做到啟迪鄉(xiāng)村少年智慧，點燃他們的心靈之光。

(二)本土文化融入課程內(nèi)容，豐富本土課程資源

民族地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊涵著豐富的教育資源，也為高校師范生的本土課程建設(shè)提供了大量的素材。從課程內(nèi)容層面出發(fā)，結(jié)合職前教師培養(yǎng)目標，建設(shè)別具特色的本土課程內(nèi)容，有助于培養(yǎng)職前教師先天不足之民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化底蘊，以塑造其特殊素養(yǎng)。

1.本土文化融入課程內(nèi)容

對“本土文化”資源的充分了解，是本土文化融入本土課程的前提。本土文化主要包括民族地區(qū)鄉(xiāng)村自然環(huán)境以及衣食住行用等物質(zhì)文化，民族地區(qū)的村規(guī)民約婚喪嫁娶等制度文化，民族地區(qū)的飲食習慣及節(jié)日習俗等行為文化，以及民族性格與心理狀態(tài)形式表現(xiàn)出的心理文化?！氨就列浴笔歉咝煼渡就琳n程應(yīng)具有的品性。因此，本土課程內(nèi)容要體現(xiàn)“以民族地區(qū)未來教師發(fā)展為本”的理念，注重將多元文化教育理念與內(nèi)容統(tǒng)整到課程內(nèi)容之中。

2.豐富本土課程資源

高校師范生多元文化教育素養(yǎng)的獲得不應(yīng)局限于本土課程知識內(nèi)容的學習，還應(yīng)盡可能靈活多樣地擴寬獲取知識的范圍。在民族地區(qū)多元文化樣態(tài)環(huán)境下，需要多方聯(lián)動整合課程資源。高校師范生要主動走向民族地區(qū)鄉(xiāng)村社區(qū)與村落，在真實的文化情境中通過浸入式的交流接觸，提升其對本土文化的了解與認知。高?？啥ㄆ谄刚埉?shù)氐奈幕恕⒚耖g藝人、手藝者等來為師范生開展講座及交流活動，發(fā)揮民智民力，通過文化互動了解并獲取更多民族文化相關(guān)知識內(nèi)容；還可充分利用地方性資源，如地方特色博物館、歷史文化展廳、民族文化遺址等場所，通過師范生的觀摩、研學，切身感受到民族地區(qū)多樣文化的背景、深厚的文化底蘊與文化魅力。

(三)加強課程本土實踐，促進實踐能力的發(fā) 展

吉魯、派納等人認為:“課程是社會現(xiàn)實的一個部分，課程知識不完全是預(yù)先設(shè)置的，而是在師生互動中建構(gòu)習得的。”[14]課程實踐是提升高校師范生素質(zhì)能力之核心與關(guān)鍵。對于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，教育是一種復(fù)雜而充滿著不確定性的活動，對教師的教育實踐之情境性與臨場性要求很高，教師只有在課程實踐中積累教育經(jīng)驗與實踐智慧，逐步提升解決基于真實教學現(xiàn)場的情境化教育教學問題的能力，才能夠發(fā)展根植于已有認知中的實踐知能。面對民族地區(qū)鄉(xiāng)村復(fù)雜的教育背景和基礎(chǔ)教育目標與任務(wù)，唯有從民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育實踐出發(fā)，與民族地區(qū)多元文化背景相結(jié)合，與具體的教育實踐情境相結(jié)合，傳遞與發(fā)展地方知識，才能提升教師轉(zhuǎn)譯與引導(dǎo)民族文化的實踐素養(yǎng)與能力，并使其不斷得到強化與改造。因此，需要高校精心組織課程實踐活動，以培養(yǎng)師范生的課程本土實踐能力。

1.豐富拓展課程本土實踐形式

高校師范生課程實踐應(yīng)圍繞多形式、多渠道來開展，需要沖破傳統(tǒng)保守的理念約束，開闊培養(yǎng)的視野，進一步拓展本土課程實踐空間，從民族鄉(xiāng)村教育的實踐中累積教育經(jīng)驗與實踐智慧。這就需要師范生積極地深入真實的民族地區(qū)教育情境，在具體的教育教學臨床實踐中沉淀積累，提升師范生的知行轉(zhuǎn)化能力。首先，高校應(yīng)提供給師范生各種課程本土實踐性機會與平臺，以豐富師范生的職業(yè)體驗并獲取寶貴的一線教育教學經(jīng)驗，在實踐中鍛煉其素質(zhì)與能力。其次，本土課程教師可適時運用問題為導(dǎo)向的教學模式(Problem-Based Learning,PBL)及案例教學法(Case-Based Learning, CBL)，輔以專題探討、分組交流等方式引導(dǎo)師范生對民族地區(qū)基礎(chǔ)教育問題進行探究，以具有吸引力的問題和鮮活的案例，聯(lián)結(jié)師范生的知識與實踐，促進其實踐知識的生成。

2.開展本土教育情懷實踐體驗活動

將本土課程知識滲透于整個實踐過程中，是塑造未來民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師教育情懷之必然路徑。職前教師深入到民族地區(qū)鄉(xiāng)村現(xiàn)實中親身體驗，可增強課程與其生活世界之關(guān)聯(lián)，與真實的教育情境相結(jié)合，通過身心與民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育環(huán)境積極互動，根植于教育實踐之中的教育情懷才能不斷得到強化和生成。“實踐”在場，與萬物親近是“格物”之大門”。[15]因此，在民族地區(qū)開展多樣化的鄉(xiāng)村教師教育情懷實踐體驗活動，要在錘煉其實踐性認知與綜合實踐能力的過程中不斷發(fā)展其教育智慧，從而塑造其教育情懷。例如，通過研究性實踐、教育見習實習、社會調(diào)查實踐等豐富其閱歷，提升多元文化教育素養(yǎng)，積淀生成教育情懷。還可通過服務(wù)性學習或到民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校支教等，在本土實踐中充分發(fā)揮師范生的聰明才智以體現(xiàn)其之于鄉(xiāng)村教育的重要價值，亦讓他們體驗為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育發(fā)展作貢獻的幸福與快樂，使其從心底自然生成熱愛鄉(xiāng)村教育之情感。