陳晴晴，凌云霄，黃 樺,2

(1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海，200234;2.嶺南師范學(xué)院物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣東湛江 524000)

20世紀70年代，“課程理解”范式的提出打破了西方課程理論界的沉寂，矛頭直指以拉爾夫·泰勒為代表的“課程開發(fā)”范式。從理論的直接性來看，“課程理解”的提出是對“課程開發(fā)”存在的問題進行“糾偏”，打破課程研究的程序主義；從實踐價值來看，“課程理解”范式是一種重新指導(dǎo)實踐的理念，在具體的課程設(shè)計和教學(xué)實施方面具有重要影響?！罢n程理解”倡導(dǎo)從不同視域進行多元化“理解”課程，課程的文本多義，課程的主體多元，課程的話語豐富。

追溯思想淵源，我國對課程理解的重視自古便有之?？鬃映珜?dǎo)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)便蘊含著理解的重要性，關(guān)注學(xué)生對問題的思考與理解。孟子提出的“深造自得”更是主張學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨立思考和獨特見解。[1]無論是古代還是當下，我國教育領(lǐng)域始終強調(diào)課程理解的重要性，但是正式啟用“課程理解”這一名詞起步較晚。張華教授于2001年在《全球教育展望》上發(fā)表題為《走向課程理解：西方教育理論新進展》的文章，這是首次在篇名中出現(xiàn)“課程理解”的期刊論文。[2]而且從時間點來看，我國對課程理解的正式研究與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革同時起步，迄今已有20年發(fā)展歷程。梳理20年來我國課程理解研究的發(fā)展脈絡(luò)，提煉并分析核心議題，在此基礎(chǔ)上展開理性反思并進行合理展望，以期對后續(xù)研究有所啟鑒。

一、我國課程理解研究的進展

自“課程理解”在我國被正式提出以來，已經(jīng)經(jīng)歷了20年的探討與發(fā)展，根據(jù)研究成果數(shù)量的增長變化、研究關(guān)注點、時代和政策背景以及課程改革的實際情況，將我國關(guān)于課程理解的研究劃分為兩個階段。

(一)引進與探索期(2001-2010年)

1.課程理解與新課改同時起步，共同推進素質(zhì)教育落地

“課程理解”是20世紀70年代以來在西方流行的課程研究范式。當時課程領(lǐng)域的研究者重新審視主導(dǎo)西方課程30余年的課程模式，將批判矛頭直指以“泰勒原理”為代表的“課程開發(fā)范式”。并且在語言哲學(xué)、符號學(xué)、后現(xiàn)代主義思潮以及概念重建運動的影響下，課程被重建，課程不再是“預(yù)設(shè)好的”計劃或所倡導(dǎo)的意識形態(tài)，而是作為貫穿于教育過程之中的概念，為教育過程指明方向并賦予其意義；課程不再只是一堆材料，而是嬗變?yōu)橐环N“符號表征” ，一種可以基于多元主義價值觀解讀的“文本”；課程不再是由外部權(quán)威來規(guī)定教師和學(xué)生的身份及其所教與所學(xué)的內(nèi)容，而是強調(diào)由作為理智主體的自我作出判斷和抉擇。由此開啟的“課程理解時代”，在世界范圍內(nèi)影響甚廣。2001年，張華教授將“課程理解”正式轉(zhuǎn)介至我國，并較具前瞻性的指出未來課程研究要在“課程開發(fā)”和“課程理解”之間找尋連接點，在“量化研究”與“質(zhì)性研究”間謀求整合。[3]

2001年，我國頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，以此文件為標識掀起了一場盛況空前的課程改革運動，旨在針對傳統(tǒng)課程存在的弊端，以人為出發(fā)點和歸宿，從課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實施、評價、管理等方面重塑課程。在很大程度上為課程理解研究提供了支持性的宏觀環(huán)境。受新課改的影響，此階段關(guān)于課程理解的研究主要集中在兩個方面：一是探討西方課程模式演進對我國課程改革的啟示。如，有學(xué)者從課程的生命旨歸、多層結(jié)構(gòu)、動態(tài)生成、多元評價等方面探尋對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟示。[4]二是探討素質(zhì)教育理念下如何正確理解并貫徹課程改革要旨。需要指出的是，此次基礎(chǔ)教育課程改革以素質(zhì)教育為導(dǎo)向，為審讀與解決課程問題提供了理念框架，同時，課程改革是落實素質(zhì)教育的重要實踐探索。在此背景下，正確理解課程改革的目標、內(nèi)容、原則等對于推進素質(zhì)教育具有重要意義。

2.關(guān)注課程理解的落實，教師是課程理解的主要踐行者

課程理解的落實關(guān)系到實際教學(xué)中的課程實施，教師是課程理解的主要執(zhí)行人和責任體。此階段，教師課程理解被重點探討，將教師課程理解視為推動基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵因素，是有效踐行課程改革理念的前提。因為，教師課程理解是新課程在教室層面得到實施的中介，這一中介決定教師將什么樣的課程帶入教室。[5]相關(guān)研究主要分析了教師課程理解的內(nèi)涵、對象以及存在的問題。首先，何謂教師課程理解？即以教師為主體之維來看待課程，教師是課程的參與者而非“旁觀者”或課程的忠實“代言人”，不再強調(diào)教師對課程文本的忠實傳遞，而是將教師的個體經(jīng)驗、精神需求等考慮其中，關(guān)注教師在課程理解過程中的個體生長。正如有學(xué)者指出：“教師課程理解是教師個體精神和生存意義建構(gòu)的重要途徑?！盵6]其次，教師課程理解的對象。研究立足于一種課程的總體視角來界定教師課程理解的對象，包括理論和實踐層面兩個方面：理論層面包括課程目標、課程標準、課程文本等；實踐層面指課程的具體運作，包括課程實施、課程評價等。再次，教師課程理解存在的問題主要包括“阻礙教師課程理解的因素”和“教師課程理解過程中存在的問題”，如，影響課程理解的主觀性問題(教師對課程的誤解、偏差解以及激進理解等)[5]以及在課程實踐中存在對象狹窄化、取向極端化和角色對立化等問題。[6]這些皆會影響課程的實施效果。

(二)課程理解研究的反思與發(fā)展階段(2011年至今)

1.多維度透視價值意蘊，推進課程理解的理論建構(gòu)

明確“課程理解”的價值是全面正確解讀并繼而踐行課程理解的前提與基礎(chǔ)，此階段課程理解研究從多維度透視課程理解，進一步明晰了課程理解的價值意蘊。其一，課程維度，主要關(guān)注“課程精神”的導(dǎo)向作用。如，王明等人指出課程精神是有關(guān)課程的核心理念、思想以及價值追求，是課程文本中所蘊含的真理性內(nèi)容的重要組成部分。[7]課程精神是理解者對課程進行深刻把握的關(guān)鍵所在。其二，理解者維度，重視理解者的“自我成長”。孫寬寧認為教師理解課程不僅是改革的需要，也是教師自我發(fā)展的條件。[8]其三，課程與理解者的關(guān)系維度。相關(guān)研究從哲學(xué)解釋學(xué)、批判主義、文化、建構(gòu)主義等理論視角獲得“新啟蒙”。具體而言，研究立足哲學(xué)解釋學(xué)的話語場，關(guān)注課程的生成意義以及理解者的精神世界，將課程理解視為理解者與文本相遇并產(chǎn)生對話的過程，強調(diào)理解的過程性。從批判主義視角理解課程，批判主義課程觀主要在社會批判理論和新教育社會學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來，倡導(dǎo)反思性實踐、追求人的興趣解放。另外，也有研究者認為，課程是知識和文化存在，課程理解作為一個意義建構(gòu)的過程，需要對課程知識的文化性進行澄明，以提升師生對文化身份的理解與認同。[9]

2.課程理解主體日漸多元，學(xué)生課程理解備受關(guān)注

學(xué)生課程理解是發(fā)揮學(xué)生主體作用的關(guān)鍵。研究認為“學(xué)生課程理解”的事實業(yè)已存在，與教師課程理解除了層次和水平的差異，并無本質(zhì)上的異同，“學(xué)生課程理解”有提出的必要，它是潛藏著的。[10]對學(xué)生課程理解的關(guān)注是課程理解主體多元化的重要體現(xiàn)，當前關(guān)于學(xué)生課程理解的研究主要包括概念界定、意義解讀、以及實現(xiàn)路徑三個層面。

首先，學(xué)生課程理解的概念。有學(xué)者從學(xué)生的個性化和個體經(jīng)驗出發(fā)，認為學(xué)生課程理解是基于個人的前理解對課程意義進行個性化的創(chuàng)生過程。[11]也有學(xué)者從學(xué)生與教師的關(guān)系出發(fā)，認為學(xué)生課程理解是一種在對話的教育情境中使學(xué)生與教師聯(lián)合締造教育經(jīng)驗的過程。[12]亦有其他研究對學(xué)生課程理解進行概念探討，將學(xué)生課程理解界定為游離于各方利益的中介，不限于對教材的理解和學(xué)生經(jīng)驗層面，其內(nèi)涵具有不確定和不可控性。[13]但總體而言，學(xué)生課程理解的共識性概念并未形成。

其次，學(xué)生課程理解的意義。研究主要基于學(xué)生個體發(fā)展的需要，從三個方面對此進行闡釋：其一，新高考改革反映出學(xué)生課程理解的迫切性。學(xué)生對于高考科目的選擇主要依據(jù)是學(xué)業(yè)成績，考慮與未來學(xué)業(yè)、職業(yè)關(guān)聯(lián)的較少。[14]隨著新高考改革在全國的推進，學(xué)生在課程選擇方面存在的盲目性與隨意等問題；其二，糾正學(xué)生當下課程學(xué)習(xí)存在的誤區(qū)。研究認為學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中往往擱置主觀經(jīng)驗以便還原課程文本的原始意義，缺乏課程學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)與反思意識；其三，有利于學(xué)生個性化意義的生成。學(xué)生課程理解強調(diào)學(xué)生不再從教師那里將知識原封不動地復(fù)制到自己的大腦中，而是納入個體已有的知識、實踐和情感經(jīng)驗，建構(gòu)屬于自己的課程理解，以提升主體意識，增強學(xué)習(xí)動機，獲得自我發(fā)展。因此，學(xué)生課程理解尤為必要且重要。

再次，學(xué)生課程理解的實現(xiàn)。有研究從“課程理解何以可能”的條件入手，探析學(xué)生課程理解的實現(xiàn)路徑，如學(xué)生自身、教師支持以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。也有研究從學(xué)生課程理解的過程機理出發(fā)，將有助于學(xué)生課程理解的條件分為內(nèi)外部條件，關(guān)于學(xué)生課程理解的內(nèi)部條件主要包括學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、知識積累、主體自覺性、理解動機等。外部條件包括教師態(tài)度、班級氛圍、學(xué)校文化等。

3.反思課程理解的現(xiàn)實困囿，精細劃分落實措施

雖然課程理解被反復(fù)論及，但是課程理解如何踐行仍然是一道難題。面對這一難題，已有研究從多方面找尋切入點。其一，從問題出發(fā)。如新高考改革、人工智能發(fā)展等給課程理解帶來了新的挑戰(zhàn)，理解者需要面對課程關(guān)涉的多種因素，以現(xiàn)存問題為基點理清課程理解的新訴求與局限。如，李棟和楊麗從高考制度的視角探尋教師課程理解的新突破，認為教師需建構(gòu)有機的課程觀、強化課程理解的職業(yè)視角、提升自身的理解力。[15]同時，研究關(guān)注到農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展方面的困境，認為農(nóng)村教師應(yīng)通過建立課程理解的主體自覺，成為課程反思者、課程創(chuàng)生者、課程合作者。[16]其二，以學(xué)科為依托。根據(jù)學(xué)科性質(zhì)解鎖課程理解的落實之策，如中學(xué)外語教師應(yīng)從變換站位培育國際理解精神、問題導(dǎo)向發(fā)展高階思維、優(yōu)化整合實現(xiàn)意義創(chuàng)生的路徑形成特色。[17]另有學(xué)者從民族文化課程設(shè)計為例，探尋從課程開發(fā)到課程理解的具體轉(zhuǎn)換。其三，以教學(xué)設(shè)計為藍本。從教學(xué)設(shè)計出發(fā)創(chuàng)建指向課程理解的教學(xué)行為。也有研究者同時關(guān)注了教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施以及教學(xué)評估等方面對課程理解理念的踐行。[18]

二、課程理解研究的核心議題

關(guān)于課程理解的研究已經(jīng)形成了較明顯的核心議題，包括概念解讀、理解主體、理解內(nèi)容以及理解取向。

(一)課程理解的概念

研究主要從“課程”和“理解者”兩個話語脈絡(luò)對“課程理解”概念進行了辨析與建構(gòu)。從“課程”界定“課程理解”，即關(guān)于側(cè)重“課程是什么”的問題。如何定義“課程”直接影響對課程理解的解讀。最具代表性的是張華教授于2001年所下的定義，認為課程理解是對課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件之意義的解讀過程。[19]后續(xù)研究多是在此基礎(chǔ)上進行變式。也有研究者認為課程理解有廣義和狹義的區(qū)分，廣義的課程理解指向整個課程系統(tǒng)或課程概念，狹義的課程理解以教學(xué)認識為旨歸，理解對象是教材或教科書。[19]

從“理解者”界定“課程理解”，則是從課程理解主體的視角來認識“課程”，側(cè)重于課程理解“目的”以及“怎么理解”的問題。如，劉家訪指出課程理解是基于主體本身的知識、素養(yǎng)以及對于課程理念等的個別的具有特殊意味的個體分析課程的方式。[20]同時研究又將“課程理解”分為“教師課程理解”和“學(xué)生課程理解”，如有研究者認為教師課程理解是教師通過對課程的解釋或釋義來把握課程意義的過程，而這一過程同時也是教師精神生命的豐富和發(fā)展的過程。[21]也有學(xué)者將教師課程理解界定為教師依據(jù)個人的知識經(jīng)驗對課程進行的個性化解讀和意義賦予，具有自我的主體性、精神的建構(gòu)性和價值性等特征。[22]學(xué)生課程理解的概念上文中已提及，在此不再贅述?？傊?，從理解者視角解讀課程理解就是課程主體對其既有的課程進行客觀審視，并結(jié)合自己的經(jīng)驗、情感等做出的個性化、動態(tài)性、發(fā)展性的決斷。

(二)課程理解的主體

課程理解研究始終離不開對“誰主話語權(quán)”的思考，教師和學(xué)生是已有研究探討的兩大主體。研究前期，主要將教師視為課程理解的主要主體。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革初步推進的背景下，教師是課程改革的第一踐行人，教師對新課程標準理解與否以及理解程度直接影響課程改革落實的效度。教師課程理解是課程意義生成的必要條件，是教師進行有效課程實施的重要前提。[6]

學(xué)生作為課程理解的主體是近幾年開始關(guān)注的話題。雖然相關(guān)研究認為“課程理解關(guān)涉到多主體”，課程理解需要主體之間的合作，比如課程編織者、教師，家長、社會代表以及學(xué)生等。但是，學(xué)生一直被定位為課程理解的“弱勢群體”，是教師課程理解的對象。隨著研究的深入與成熟，研究者認為需要對“學(xué)生課程理解”加以重視，并指出當前學(xué)生課程理解研究存在理論不深、實踐不足、學(xué)生不問等問題。[23]不斷關(guān)注學(xué)生參與課程理解的重要性，意識到教師課程理解的真正踐行莫過于解放和助推學(xué)生課程理解。近幾年，學(xué)生課程理解雖然總體上處在一般意義上的論述層面，但學(xué)生作為課程理解的主體身份已然受到關(guān)注，很多學(xué)者對學(xué)生課程理解進行了專門探討。

(三)課程理解的內(nèi)容

課程理解的內(nèi)容主要分為四類：課程本體、理解者自身、課程關(guān)系以及課程環(huán)境。首先，課程本體是課程理解的前提。關(guān)于課程本體的構(gòu)成，有學(xué)者借助拉爾夫·泰勒所提出的四個基本問題，將課程本體界定為課程內(nèi)容、目標、組織和評價。[20]另有學(xué)者認為課程本體指向課程自身，包括宏觀層面的課程性質(zhì)、地位、理念、目標，中觀層面的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容以及微觀層面的課程知識等分析課程本體。[24]其次，理解者自身。研究認為理解者對自我的認識是構(gòu)成課程理解的重要內(nèi)容，真正的理解課程必須要有清晰的自我意識。[24]將課程理解視為涵蓋自我診斷、反思的自我認知的成長的經(jīng)歷。再次，課程關(guān)系。課程關(guān)系是構(gòu)成課程理解的關(guān)鍵。包括理解者與課程的關(guān)系，如有研究特別指出課程理解建構(gòu)著學(xué)生與課程的關(guān)系，使學(xué)生與課程之間產(chǎn)生某種意義聯(lián)系；[25]理解者之間的關(guān)系，主要指師生間的關(guān)系。如有研究認為教師與學(xué)生在“對話”之中積極地動態(tài)生成與重構(gòu)課程理解的深層意義。[12]最后，課程環(huán)境。課程環(huán)境是課程理解發(fā)生的土壤，包括宏觀層面的一般環(huán)境和課程實施時所形成的特定環(huán)境。宏觀層面的環(huán)境主要指向課程改革、新高考改革背景下如何理解課程場域的變動，微觀環(huán)境課程實施過程中所形成的教學(xué)環(huán)境、心理氛圍等。

(四)課程理解的取向

研究關(guān)于課程理解取向的探討主要是基于對“忠實取向”的批判，提出“創(chuàng)生取向”觀，并在反思“創(chuàng)生取向”存在的問題之后，達成了“視域融合”的共識。

“忠實取向”指在課程理解之前對于理解者需要理解的內(nèi)容就已客觀地存在于課程文本之中。[7]課程作為先于教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)所預(yù)定的“計劃”，決定了教師的“代言人”地位以及學(xué)生的“受體”角色。[26]在課程理解的過程中，理解者需要把自身已有的知識、生活經(jīng)歷、文化背景等“前見”懸置，以保證對課程知識的客觀把握。此取向下，課程與理解者分離，課程學(xué)習(xí)成為一種對客觀知識獲取的過程，理解者自我思考和行使課程自主權(quán)利的空間缺失。[27]尤其是在現(xiàn)實教學(xué)中，直接由教師機械獲取課程意圖并將其傳遞給學(xué)生，忽視了教師課程理解的創(chuàng)造性和學(xué)生作為理解者的主體性與能動性。

針對“忠實取向”存在的弊端，研究提出課程理解的“創(chuàng)生取向”，這是一種“讀者中心論”的課程理解觀，強調(diào)以理解者為意義之維對課程文本進行多角度、個性化的創(chuàng)造性解讀。承認課程理解者的主體地位，允許將自身經(jīng)驗帶入課程理解的過程中。但是，“創(chuàng)生取向”的課程理解雖然解放了課程理解者的話語權(quán)，卻在具體的實踐過程中滋生諸多潛在問題。如，一味強調(diào)創(chuàng)生，容易帶來主觀臆斷下的隨意性、無邊界性等問題，[21]尤其是于教師與學(xué)生而言，是否具備創(chuàng)生的能力以及“前見”是否合理等，[27]都是需要考慮的問題。

隨著對課程理解取向的持續(xù)探討以及受哲學(xué)解釋學(xué)的影響。研究者們逐漸意識到究極的理解取向容易使課程學(xué)習(xí)失衡。課程理解不是對文本的絕對復(fù)原，也不是盲目的追求創(chuàng)生。為避免陷入非此即彼的誤區(qū)，研究借助哲學(xué)解釋學(xué)的觀點，認為課程理解是一個動態(tài)、持續(xù)的“視域融合”過程，即理解者在與課程對話時開放地對待他者，批判地對待自身，克服自己偶然的不合理的偏見與前見，真正的建構(gòu)自己的課程理解。[21]在不斷接納、質(zhì)疑、反思、重建的過程中實現(xiàn)課程與理解者的雙重發(fā)展。

三、課程理解研究的總結(jié)與反思

我國對課程理解研究的重視既是西方課程理解思潮在全球范圍內(nèi)影響的結(jié)果，又是我國課程改革的現(xiàn)實需求，亦是教育隨時代發(fā)展變遷的應(yīng)然趨勢。目前來看，我國課程理解研究已取得一定成果，但依然存在一些問題。

(一)研究主題持續(xù)拓展，但評價體系有待探討

已有研究對課程理解的概念、理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和實施方案等進行了深入探究，研究主題呈現(xiàn)出不斷拓展的發(fā)展趨勢。研究初期明確了課程理解的國內(nèi)外環(huán)境基礎(chǔ)，并聚焦新課程改革，關(guān)注課程理解的具體落實，將教師視為課程理解的主要責任體。隨著研究的推進，課程理解研究不斷取得進展，研究逐步認識到如若將課程理解看作是一種新課改的處理方式是極其不合理的，是對課程理解定位的窄化。為避免研究陷入偏狹定論，研究者將課程理解放置于更宏觀的視野，從我國教育環(huán)境出發(fā)，例如校本課程開發(fā)、新高考改革等，嘗試建構(gòu)課程理解的本土“話語場”。尤其是學(xué)校環(huán)境、學(xué)生水平以及評價制度逐漸被納入課程理解的研究范圍，并在此基礎(chǔ)上思考課程理解研究的重難點問題。課程理解的內(nèi)涵與外延得到擴展。近幾年“學(xué)生課程理解”的出現(xiàn)，更是彰顯出研究者對學(xué)生課程話語權(quán)的關(guān)注。對學(xué)生課程理解的重視，進一步助推了課程理解研究的深入發(fā)展。

但是，研究中很少關(guān)涉課程理解的評價。我國課程理解研究深受后現(xiàn)代主義影響，后現(xiàn)代主義以“解構(gòu)”為核心，提倡懷疑與批判，這便意味著課程理解研究本身忽視了對評價的探討。由于課程理解具有綜合化、復(fù)雜性、動態(tài)性等特征，理解的實現(xiàn)并非是件易事，理解的結(jié)果不能簡單地劃分為理解和不理解，亦非僅限于正解和誤解之間。探究課程理解評價體系關(guān)涉到課程理解的實效性，故而，課程理解評價體系仍有待探討。

(二)研究方法趨向多元，但實踐路徑仍需探究

在初期，研究主要以思辨總結(jié)為主，重在轉(zhuǎn)介西方課程理解的成果經(jīng)驗，對課程理解的概念、內(nèi)容等理念進行梳理和建構(gòu)。隨著研究內(nèi)容的豐富、研究視野的拓展以及新課程改革的深入推進，研究逐步意識到將課程理解予以具體落實的必要性。相關(guān)研究也逐漸突破理論思辨的范疇，轉(zhuǎn)向調(diào)查研究，通過訪談分析或案例解讀透視課程理解現(xiàn)狀，嘗試將研究重任由應(yīng)然分析轉(zhuǎn)向?qū)嵢惶剿?。如《教師課程理解的現(xiàn)狀調(diào)查研究》(張秋霞，2013)，《教師課程理解現(xiàn)狀訪談研究》(徐航，2012)，《中小學(xué)教師課程理解存在的問題及對策研究》(董亞坤，2016)等相關(guān)研究積極進行實踐探索，并在一定程度上檢驗了理論假設(shè)，為理論的持續(xù)建構(gòu)提供了現(xiàn)實依據(jù)。

總體而言，關(guān)于課程理解研究仍以理論探討為主，實踐研究較少，且實踐研究多聚焦于現(xiàn)狀調(diào)查以及原因分析，鮮少有研究對課程理解的過程機理進行探析。明晰課程理解的過程機理，有助于把握完整理解的過程以及進一步思索如何評價課程理解。

(三)課程理解話語權(quán)下放，但學(xué)生課程理解研究滯緩

課程理解研究逐步加強對各利益相關(guān)者訴求的考量，課程理解在一定程度上打破了課程“防教師”的迷障，課程理解話語權(quán)下放至教師。根據(jù)現(xiàn)有研究成果可知，單方面強調(diào)教師與課程的體驗與對話，容易落入知識單向傳遞的窠臼，亦具有否定或弱化學(xué)生的主體性價值之嫌。相關(guān)研究呼吁正視并重視學(xué)生課程理解，將課程理解話語權(quán)進一步下放至學(xué)生，學(xué)生課程理解被提上日程。

但是相關(guān)研究相對滯緩，主要從意義層面論述學(xué)生課程理解的必要性，對學(xué)生課程理解缺乏深入探究，學(xué)生作為課程理解的主體地位依然被“虛置”。而且，研究對學(xué)生課程理解的關(guān)注度明顯不足，具體體現(xiàn)研究的成果數(shù)量、內(nèi)容等方面。因此，仍需對學(xué)生課程理解的以下內(nèi)容進行建構(gòu)：進一步解讀學(xué)生課程理解的內(nèi)涵與外延；剖析學(xué)生課程理解的中的師生關(guān)系；廓清學(xué)生課程理解的對象，等等。另外，需補充學(xué)生課程理解的實證研究以解決以下問題：學(xué)生課程理解的現(xiàn)狀；學(xué)生課程理解的應(yīng)為、可為與難為之處；師生群體間的認同差異；促進學(xué)生課程理解的課程或教學(xué)設(shè)計，等等。

四、課程理解研究的未來展望

目前來看，我國課程理解研究已取得一定成果，但依然存在一些問題，這就要求未來研究基于當下課程理解研究的薄弱之處，加強基本理論的元研究、探尋落實的扎根點、繼續(xù)關(guān)注并推進學(xué)生課程理解。

(一)把握新時代教育的價值取向，加強課程理解理論的建構(gòu)

成熟的理論建構(gòu)，可在一定程度上促進實踐的推進與發(fā)展，課程理解研究需要繼續(xù)加強基本理論的建構(gòu)。理論建構(gòu)需要考慮到多維問題，關(guān)鍵是要立足宏觀層面的教育背景，以新時代教育的價值取向為導(dǎo)航，找準理論的生發(fā)點。具體來說，一是要加強理論的元研究。元研究是對教育活動本身的再研究，是對基本問題進行理論“反觀”，并作批判性反思和建設(shè)性探索。[23]是理論成長的核心根系。從“課程理解”的研究起點來看，主要受西方“課程范式轉(zhuǎn)換”思潮的影響，相關(guān)理論多是在借鑒西方經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成。這類探索雖然有助于激發(fā)課程理解研究的活力，具有一定意義，但是“拿來主義”掌控下的課程理解理論很難真正指導(dǎo)問題解決，理論建構(gòu)不可一味偏頗，需要居于理論自覺和自信的基本信念加強課程理解理論的元研究。二是要基于現(xiàn)實問題。2019年，《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》指出：教育科學(xué)研究要立足中國大地。[28]扎根現(xiàn)實問題是新時代教育對教育科學(xué)研究的基本訴求?，F(xiàn)實問題的話語場帶來課程理解研究的新圖景，需要研究者積極解鎖實際問題并創(chuàng)建基于實際問題的課程理解理論。譬如，如何理解“五育并舉”的課程建設(shè)、深度學(xué)習(xí)理念下的課堂教學(xué)、循證取向的課程學(xué)習(xí)，等等。三是要對接傳統(tǒng)課程理解話語脈絡(luò)。做到引用借鑒與本土建構(gòu)相結(jié)合。我國教育活動歷時千年，已經(jīng)形成了彌足珍貴的思想精髓，深植教育歷史的厚重性，可為課程理解理論尋根。同時，積極回應(yīng)時代境況，課程研究已然成為全球最廣泛共享的教育主題之一，尤其是隨著未來時代的來臨，開放、綜合、發(fā)展是未來課程建設(shè)的重要標識，實現(xiàn)“引進”和“本土”之間的協(xié)同互促，為課程理解的理論建設(shè)理論“賦能”。

(二) 注重研究方法的多元與創(chuàng)新，探尋課程理解落地的扎根點

課程理解具有強烈的實踐性，未來研究在關(guān)注理論建構(gòu)的同時需要思考如何推進課程理解扎實落地。基于課程理解研究的出場邏輯、具體表征以及現(xiàn)存問題，研究方法從理論思辨轉(zhuǎn)向?qū)嵺`研究時，需要進一步注重方法的多元與創(chuàng)新，以此檢驗課程理解的理論建設(shè)，探索理論與實踐融合發(fā)展的路徑，為課程理解持續(xù)落地注入“源頭活水”。首先，宏觀分析與微觀分析相結(jié)合。宏觀分析有助于探尋推動課程理解的價值立場與實踐意圖，如教育政策、課程制度、社會環(huán)境等；微觀層面分析，可以發(fā)現(xiàn)實踐活動和宏觀導(dǎo)向之間的落差與失調(diào)問題，如課程理解主體、對象、過程等，具有鮮活性、多樣性和豐富性特征，是宏觀層面價值認同的具體表達。宏觀分析與微觀分析相輔相成，是課程理解的落實在方法論維度的主要建構(gòu)力量。其次，定量研究與定性研究相結(jié)合。利用量化與質(zhì)性研究間的互補關(guān)系，可以在探尋課程理解的共性問題時發(fā)現(xiàn)群體間的個性差異。尤其是考慮到以網(wǎng)絡(luò)為中介進行在線教學(xué)時課程理解如何有效實施，需要量化研究方法普查網(wǎng)絡(luò)的具體影響，利用質(zhì)性分析深度、精準把握問題所在。這樣可以識別差異，避免同質(zhì)化處理帶來的問題。再次，單一研究與綜合研究相結(jié)合。把握問題的全面性，需要從不同角度對問題進行思考。利用多種研究方法考察同一問題，如借助訪談、觀察、資料分析等方法從不同側(cè)面深耕問題，有助于對問題作出實際判斷，把握問題的癥結(jié)所在，以精準施策實現(xiàn)對問題的有效干預(yù)。

(三)紓解學(xué)生與課程之間的阻隔，推進學(xué)生課程理解深入發(fā)展

學(xué)生課程理解研究不僅要闡述其重要性，更要揭示當下存在的困境。學(xué)生與課程同處于一個博弈場，面臨著各種因素組成的多重博弈困境，各方利益訴求的壓迫決定著學(xué)生之于課程的主動權(quán)處于“下風”。比如傳統(tǒng)課程理念的慣性影響仍在持續(xù)，迄今為止的課程多是訓(xùn)練學(xué)生成為預(yù)定“真理”的被動接受者，而不是知識的積極創(chuàng)造者，[29]學(xué)生被視為“局外人”，課程理解意識處于“沉睡”狀態(tài)，在課程學(xué)習(xí)過程中多是對教師課程理解的“二次理解”。需要理性審視學(xué)生課程理解的阻隔因素，思考如何在錯綜復(fù)雜的影響因素中析出最合理的策略，以實現(xiàn)學(xué)生與課程之間的動態(tài)平衡。第一，重塑學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份。事實上，課程承載的價值于每個學(xué)生而言都處于一種未定的狀態(tài)，只有經(jīng)過學(xué)生的理解，才能確定課程發(fā)揮了什么樣的價值。必須認識到學(xué)生是擁有獨立話語權(quán)的課程主體、帶有“資本積累”的課程參與者、具有“學(xué)以致用”能力的課程實踐者。第二，激發(fā)學(xué)生的責任意識。學(xué)生“失語”是學(xué)生課程理解當下存在的主要問題，需要幫助學(xué)生打破對于課程理解認識層面上的迷誤，喚醒學(xué)生的自覺意識，使其自主行使課程理解的話語權(quán)。引導(dǎo)學(xué)生將課程學(xué)習(xí)視為建立在個人經(jīng)驗、需要以及興趣之上的活動，使其能夠在對課程價值正確把握的基礎(chǔ)上，與課程進行意義互動，形成自己的見解。實現(xiàn)課程與學(xué)生的雙重發(fā)展。第三，創(chuàng)建師生之間的新型對話關(guān)系。需要指出的是，強調(diào)學(xué)生課程理解的主體地位并非意味著弱化教師作用，如果將學(xué)生課程理解置于“真空”之中，學(xué)生主體的“個性化”極易淪為隨意的“個人化”。故要求教師、學(xué)生和課程之間形成一種新的對話關(guān)系，在這種關(guān)系中師生間的交流將突破權(quán)威，教師在課程理解的過程中，不僅要“看到”學(xué)生，更要“看懂”(理解)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生課程理解。