項(xiàng)繼發(fā)

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原 030006)

教育學(xué)理研究的共同體當(dāng)中，不乏少數(shù)學(xué)問氣質(zhì)和智識追求方面的卓越者，我們愿將他們的學(xué)術(shù)工作歸入哲學(xué)式教育學(xué)研究的范疇。此類研究不僅面向?qū)W科概念與理論的既往成就，更指向教育思想世界的自由探索。所謂哲學(xué)式的教育學(xué)研究，自然是與非哲學(xué)式的研究相對，是對教育生活中連帶的人類智慧的求索，而非僅僅滿足于實(shí)證性教育知識的確證。既然稱之為求索，雖然脫不開先哲們的思想啟示，卻也不能完全依賴已有的思想成果。思想世界的自由探索意味著思想者對古今人類生活中的教育經(jīng)驗(yàn)、道德困境、倫理掙扎作細(xì)微體察，繼之以或顯白或隱微的書寫，從而形成與歷史相連的當(dāng)代理論表達(dá)。長期以來，人們的一種誤解是，人文科學(xué)的學(xué)理性問題大多來自既存的經(jīng)典文本。如果從這一立場出發(fā)，哲學(xué)式的教育學(xué)研究就變成了以經(jīng)典文本為中心的闡釋之學(xué)。但是，核心問題在于，寄身于經(jīng)典文本中的教育意象與現(xiàn)實(shí)的教育生活能夠完全一致嗎？顯然不是。對經(jīng)典文本的理解和闡釋并不等于理解教育生活，也無法為生活-經(jīng)驗(yàn)世界提供直接的精神性資源。換句話說，能夠?yàn)槌了肌昂沃^好教育”這樣的“大問題”提供幫助的素材也并非全部集中于哲學(xué)經(jīng)典之中。因此，如果我們將哲學(xué)經(jīng)典當(dāng)作哲學(xué)教育學(xué)的單一素材對象，就選擇性地忽略了其他有所助益的載體。在對素材對象域的窄化理解中，哲學(xué)教育學(xué)最終喪失的是從復(fù)雜多樣的人類文化載體中提取新概念、新范疇、新知識的契機(jī)和能力。幸運(yùn)的是，我們依然能夠看到學(xué)術(shù)界的少數(shù)卓越者從教育生活的深刻凝視中闡發(fā)教育的本體價值，產(chǎn)出與時代相聯(lián)的教育思想。筆者面對劉慶昌教授這本《愛智統(tǒng)一：好教育的精神法則》時，自然產(chǎn)生了以上直覺。這本著作是朝向教育本身深刻凝視的思想作品，同時也是一種將抽象的教育學(xué)理思維與鮮活的教育日常經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致組織的哲學(xué)方法展現(xiàn)。

一

思想求索不能完全跳出具體的歷史情境而將種種觀念高懸于現(xiàn)實(shí)之上。即便繁雜的觀念暫時無法形成系統(tǒng)的思想，也不可否認(rèn)觀念之下具體的社會文化樣態(tài)和歷史演進(jìn)。正是因?yàn)槭紫扔辛爽F(xiàn)實(shí)層面的教育塑造，人們才能夠逐漸形成有關(guān)教育的文化觀念，進(jìn)而在思想深處追求“好教育”的精神法則。劉慶昌教授在《愛智統(tǒng)一：好教育的精神法則》一書的“引論”部分，使用教育世界的“上層結(jié)構(gòu)”和“下層結(jié)構(gòu)”，即教育意識形態(tài)與教育現(xiàn)場之間獨(dú)立與交融的復(fù)雜關(guān)系，引出當(dāng)下時代教育觀念反思的基本立場。這恰恰反映出著者在教育之思上的謹(jǐn)慎，將教育之思放入具體的歷史情境之中。“在歷史發(fā)展的每一個當(dāng)下，我們都需要整理基于現(xiàn)實(shí)反映與批判的思緒，并把當(dāng)下鮮活的思考納入歷史的脈絡(luò)之中，從而使我們關(guān)于教育的思考達(dá)到有史以來的最佳狀態(tài)?！睋Q句話說，“我們的教育之思是運(yùn)動在自己時代腳下的。”[1]2這種謹(jǐn)慎的處理方式，成為誠實(shí)面對教育本體確真性的前提。

《愛智統(tǒng)一：好教育的精神法則》開篇部分從文化學(xué)和哲學(xué)視角對“教育之思”基本結(jié)構(gòu)的分析，已經(jīng)將本書的主題帶入到終極問題的回答——何謂“好教育”。此類問題的回答永遠(yuǎn)是一項(xiàng)未完成，而且是不可完成的精神探究任務(wù)。而對此類問題進(jìn)行反復(fù)追問的價值，恰恰就在于思考本身，而非找到某種“好”的客觀指標(biāo)。羅素在一百多年前寫下了迄今為止最為重要的哲學(xué)文本的開篇段落:“在這個世界上，是否有一種非常確切以至于任何有理性的人都不會對其加以懷疑的知識呢？乍一看，這個問題似乎并不困難，然而它實(shí)際上是我們所能提出的最困難的問題之一。當(dāng)我們以一種直接而自信的方式回答這個問題并意識到障礙時，我們就真正開始我們的哲學(xué)研究了，因?yàn)檎軐W(xué)只不過就是回答這類終極問題的嘗試。這種研究并不是像我們在日常生活，甚至在科學(xué)中那樣以粗心而又武斷的方式進(jìn)行的，而是在考察使這個問題產(chǎn)生令人困惑的一切因素，并認(rèn)識到隱藏于我們?nèi)粘Ｓ^念背后的種種模糊和混亂后所做的批判性研究?！盵2]1羅素所說的終極問題不似自然實(shí)驗(yàn)或者經(jīng)由數(shù)理邏輯推導(dǎo)而設(shè)計的閉合問題——尋找最終的甚至是絕對的確證回答，而是需要借助新的理智能力進(jìn)行回答的開放問題。終極問題一定是那些存有合理分歧的問題，是包容替代性回答的問題，是刺激和保持思想不斷鮮活的問題。以哲學(xué)的方式嘗試回答這些終極問題意味著需要對不同價值的回答進(jìn)行嚴(yán)肅評估。正是因?yàn)榻K極問題不尋求絕對答案，哲學(xué)式的探求才對問題的合理分歧保持開放態(tài)度。這是哲學(xué)的審慎，而非相對主義的詭辯。對于教育學(xué)理研究而言，除了從人的存在意義上探究教育的本體之外，還要給出一套現(xiàn)實(shí)的哲學(xué)-政治學(xué)方案，借之達(dá)到教育思想服務(wù)于教育現(xiàn)實(shí)的目的。我們在回答何謂“好教育”這樣的問題時，謹(jǐn)慎的做法應(yīng)當(dāng)是對形而上的意識現(xiàn)象和形而下的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行綜合考察，就像劉慶昌教授所言，“如果我們從‘好教育’概念或是教育之思的結(jié)構(gòu)出發(fā)尋找‘好教育’的精神法則，就是從意識現(xiàn)象出發(fā)；如果我們從必然蘊(yùn)含歷史上曾有的‘好教育’觀念的教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，就是從存在本身出發(fā)?！盵11]48由此，教育現(xiàn)象和教育意念便構(gòu)成教育學(xué)理思考者回答“教育是什么”問題時所面臨的本體論問題?；卮疬@一問題的路徑，首先是基于經(jīng)驗(yàn)的，同時也是超越經(jīng)驗(yàn)的。

哲學(xué)式的研究就是對開放、終極問題的不斷求索。此類研究借助一門學(xué)問的基本概念裝置對這一學(xué)問面對的經(jīng)驗(yàn)世界和思想世界進(jìn)行知識整理。沒有概念，自然也就不存在真學(xué)問。所謂“借助”，并不代表完全取自已有的成熟學(xué)術(shù)概念。要知道，概念不是自然天成，而是一個發(fā)生過程，它與生活本體之間關(guān)系密切。作為一門人文學(xué)科，教育學(xué)指向教育生活的特定人類知識。這些知識首先寄存于人類的教育生活中。在回答“教育是什么”這類看似抽象的問題時，以一種俯身返回日常的現(xiàn)象學(xué)方法面對教育本身，不失為一種合理的嘗試。劉慶昌教授在書中為讀者展現(xiàn)出日常意義上的教育“發(fā)生”：勞動過程中的教育、家庭生活中的教育和公共空間中里的教育。他將區(qū)別于學(xué)校教育現(xiàn)象發(fā)生的場景作為認(rèn)識客體，從非正式的教育現(xiàn)象中抽取教育的方法、內(nèi)容、道德目的等內(nèi)容，進(jìn)而與正式的學(xué)校教育現(xiàn)象并置，融化所謂“學(xué)校教育與生活”的對立關(guān)系，將學(xué)校教育生活與日常生活看作同一關(guān)系問題，糾正“教育回歸生活”的認(rèn)識誤區(qū)。借助日常生活和學(xué)校中的教育現(xiàn)象分析，一些諸如教師的權(quán)力、課堂精神空間等原本模糊的概念也變得逐漸清晰，并進(jìn)一步推動著者對教學(xué)和課程這類基本概念進(jìn)行日常生活批判。

二

從教育現(xiàn)象的分析出發(fā)，劉慶昌教授開啟了教育本體——“意念”——的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明之旅。所謂發(fā)現(xiàn)，是因?yàn)榧扔械慕逃拍钪羞€沒有對意念的直接表達(dá)，人們對教育的主流認(rèn)識依然停留在教育作為一種特殊的社會活動或社會行動這樣的描述性規(guī)定上，而對潛藏在這些活動或者行動背后的深層觀念未予關(guān)注。發(fā)現(xiàn)“意念”，即是發(fā)現(xiàn)“與現(xiàn)實(shí)教育活動無法徹底剝離”[1]86的本體部分，將教育“意念”合法化為教育的本質(zhì)追求，從而上升到教育思維的本體論高度。所謂發(fā)明，即是對教育意念的發(fā)生、構(gòu)成、水平進(jìn)行“剝洋蔥”般的思想呈現(xiàn)。在對意念的發(fā)生進(jìn)行考察時，著者勇于朝向種種不利于意念揭示的日常的、實(shí)證的知識行進(jìn)，包括對主流教育起源問題的理性批判。在分析教育意念的構(gòu)成問題上，著者以統(tǒng)觀入手，將意念的結(jié)構(gòu)分解為教育意識與意向、教育情感與意志和教育構(gòu)思與設(shè)計三個部分。如果對劉慶昌教授近些年的研究有所了解，讀者一定會發(fā)現(xiàn)，這些問題綜合構(gòu)成他對教育本體闡釋的主要問題。對教育意念水平的分析上，著者從個體和群體的差異出發(fā)，突出教育生活世界的情境性，條分縷析地呈現(xiàn)了教育意念的不同水平。閱讀進(jìn)行到這里的時候，讀者一定會發(fā)現(xiàn)，原本模糊、虛空的“意念”竟然充滿了血肉，而且內(nèi)含豐富的結(jié)構(gòu)。在這一點(diǎn)上，筆者個人的看法一定會得到大多數(shù)同行的認(rèn)同：一旦某一個概念成為劉慶昌教授的思想對象，他會毫無保留地展現(xiàn)思維的徹底。

“意念”這一概念并不晦澀，反倒有些日常。它與學(xué)界有時用到的一些故弄玄虛的學(xué)術(shù)概念相比，甚至顯得樸素。但是，樸素的概念不失真實(shí)。筆者對本學(xué)科知識樣態(tài)，尤其是理論話語表述的觀察，常常能夠看到一些不容樂觀的情況。一些虛空、生僻、拗口的“精致”詞匯和“高級”語用表達(dá)充斥在理路本就模糊的文本之中。筆者所擔(dān)心的是，如果學(xué)術(shù)性的教育學(xué)研究被一些時髦詞、假概念所累，必然造成研究工作的進(jìn)步停滯和思想空轉(zhuǎn)。許多冠以“教育研究”而成的文本，看似討論各種“教育問題”，實(shí)則缺失教育主體，更談不上教育的本體，以至于只能降格為一些假借教育之名構(gòu)成的文字游戲。至于其知識貢獻(xiàn)，即使不能說混淆視聽，起碼也是無益的。因而，教育學(xué)概念及其真實(shí)含義必須依賴教育產(chǎn)生的真實(shí)語境，如果不考慮這一點(diǎn)，教育學(xué)事業(yè)注定只能成為各種偽概念輪番出場的智力試驗(yàn)場，教育學(xué)理的知識大廈只能是海市蜃樓。此外，概念的分析與提出不能依靠炫技式的智力推演，而是要浸潤到教育生活的細(xì)致脈絡(luò)之中，即使初期只能提出一些樸素的、經(jīng)驗(yàn)層面的概念，也不至于脫離開教育生活，成為自說自話的文字游戲。如此說來，“意念”這樣一個看似樸素的概念，不張揚(yáng)，不偽飾，實(shí)際上早已牢牢扎根于教育的本體之中。

人類心智面對“教育”這一特殊的人類現(xiàn)象時，會看到、聽到、感受到很多不同的教育要素，這些要素不斷刺激我們對“好教育”的想象與思考。這些經(jīng)驗(yàn)要素有資格成為哲學(xué)式教育研究的反思對象。這樣一來，一直被視為高高在上的教育思想、理論就與實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)生了聯(lián)系，而不是被看成只有極少數(shù)人才能完成的知識生產(chǎn)，也不是僅僅圍繞某些思想人物的理論注解。如果將理論的素材僅僅局限在經(jīng)典文本，理論的生產(chǎn)必會陷入文本反復(fù)闡釋的怪圈。問題意識的產(chǎn)生，很多時候被認(rèn)為是源自既有理論的“問題化”，而生活-經(jīng)驗(yàn)世界作為真實(shí)問題產(chǎn)生的重要價值卻遭到忽視。即使后者不能直接作為沉思的問題來源，但也不能因此就否決了它的重要性。如果放棄了后一種問題產(chǎn)生的合理性，其實(shí)也就切斷了經(jīng)驗(yàn)世界和理論世界的關(guān)聯(lián)，造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)，造成理論生活對現(xiàn)實(shí)生活的脫敏。不管是教育的本體論問題，還是解決方案問題，其中都存留許多未知的探索部分，這些部分要比我們已知的知識更具吸引力，它們成為永無終點(diǎn)的探究征途的思想動力。因此，對于“何謂好教育”的回答，我們要同時兼顧思想資源和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的問題。在現(xiàn)實(shí)教育生活中，存在著很多“好”的教育形態(tài)或表現(xiàn)，但是它們都不能稱之為“好教育”本身。好教育的形態(tài)千差萬別，但是好教育本身只有一種。這樣講來，各種各樣好的教育形態(tài)共享著好教育的理念。這種理念隱身于好的教育形態(tài)之中，但又不等同于它們?！昂谩背蔀橐粋€超驗(yàn)的理念，存在于教育中的正義、平等、和諧、關(guān)愛等諸理念之中，這些理念，也同時共享“好”的理念。如果我們承認(rèn)教育中諸理念的存在，那么，“好”的理念當(dāng)是諸理念存在的本源，但是它又不完全平行于諸理念存在，而是超越了它們。“好”是理想教育的超驗(yàn)原則，是教育得以存在和存在著的教育得以理解的原因。

三

“教育”既指發(fā)生在人類生活中的各種教育經(jīng)驗(yàn)和教育事件，也指關(guān)乎這些經(jīng)驗(yàn)和事件的知識或觀念。而在教育學(xué)理意義上討論“教育理論”時，它更傾向于一種整體的或普遍的“教育”知識或“教育”哲學(xué)。這樣的教育知識或教育哲學(xué)首先以教育智性的形式存在。教育的智性將彌漫于人類日常生活中缺乏普遍意義的教育現(xiàn)象進(jìn)行完整、深刻的歸置，超越普通大眾的經(jīng)驗(yàn)性知識，形成更為深刻、獨(dú)到、透徹的洞察，進(jìn)而通達(dá)教育的本質(zhì)。教育的智性是在文化意義上對人類教育生活累積而成的知識基礎(chǔ)作抽象理性的表達(dá)，這種理性表達(dá)既追求教育知識本身的邏輯，也在教化意義上追尋人類自身求索智慧的邏輯。智性在人類知識生活中享有至高的地位，它不奢求所有普羅大眾能夠通透理解和全盤接受，更不會降低姿態(tài)轉(zhuǎn)化為常識。智性連帶的思想活動至少包括兩個重要的方面：一是思考和探究，二是闡明和教導(dǎo)。思考和探究即是表明，教育的智性是關(guān)于教育知識的秩序與思想的組織，它將教育認(rèn)識中雜亂無章的觀念狀態(tài)整頓為秩序明晰的知識狀態(tài)。闡明和教導(dǎo)則意味著，既然說智性是高級知識，它天然就肩負(fù)了教導(dǎo)的義務(wù)和使命。對于教育的本體問題，劉慶昌教授答曰，“人類所發(fā)明和建構(gòu)的教育本體是一種意念”，“這種有涉主體、通向?qū)嵺`的意念，才是與我們所分析的教育現(xiàn)象有機(jī)融通的教育本體。”[1]84從教育本體出發(fā)來思索教育的概念，則自然得出“教育是善意的干預(yù)”這樣的精練概括。[1]13-120在教育本體的回答上，讀者可以在書中看到著者展現(xiàn)出的思想論辯藝術(shù)。這種藝術(shù)將理論概念賦予思想生命，概念不再是冰冷生硬的字詞，而是滲透著有機(jī)生命的本源。劉慶昌教授所考察的“意念”“善”“干預(yù)”等概念是飽含深刻本體論和存在論的，充滿自身活力的概念。讀者絲毫不會在這些概念構(gòu)成的教育理解中感受到空洞和茫然；相反，這些概念附帶的生命景象會自動印刻在讀者的思想世界中。著者的思想中充滿著對人的關(guān)切，以一個精神完滿、心懷善意的人的立場回答“何謂好教育”的問題，而不是單純追求理論表達(dá)在形式上的成功。讀者感受到的，也不再是高高在上的理論家給出的說教，而是在智性的深刻中衍生出主動的情感聯(lián)結(jié)和教育想象。

對教育的哲學(xué)思考，思想者往往首先通過謹(jǐn)慎的哲學(xué)凝視獲得理解；而在理解的表達(dá)方面，需要借助思想者巧妙的教誨方式將凝視所得轉(zhuǎn)換為詩性的作品。唯有如此，智性的傳達(dá)才不會落入教條，不會跳出對時代的理解。如果說，智性是勸說，道出真言，是教育思想言說的第一追求；那么，詩性便是“誘惑”，引誘讀者進(jìn)入教育世界，想象美好，構(gòu)成教育思想言說的第二追求。詩性較智性雖然更為隱蔽，但它能夠引發(fā)讀者對于思想秩序的熱望。讀者一旦成功捕捉到思想者所言之所思，則通向了美。因此可以說，智性求真，詩性求美。試想，哪怕是一位非學(xué)術(shù)界的普通人讀到，“一種現(xiàn)實(shí)的教育活動是否為真？一種真實(shí)的教育活動是否有效？一種有效的教育活動是否完美？”，[1]244即便他不去思考何為真、何為美這樣的抽象問題，單單因?yàn)橐粋€樸素的“好”，也會“誘導(dǎo)”他繼續(xù)讀下去。

表達(dá)與思想不可分離，二者共同構(gòu)成思想者的智慧。如果說教育的智性是通過哲學(xué)的還原和思想的抽象來完成的話，那么，教育的詩性則是通過思想認(rèn)知的審美高度來獲得教育的永恒意義，并且直抵教育的最高價值。教育既然是善意的干預(yù)，它的審美價值對人的心靈世界具有無盡的感化能力。這種能力單單依靠冷靜的哲思無法完成，只有在教育的詩性感化中，不管是教育者，還是受教育者，才能在心靈深處探尋主體性的精神存在意義，從而超越日常的教育生活，也超越單純智性意義上的教育理論。教育的詩性寄居于教育生活和教育哲學(xué)之中，但又不囿于日常生活的彌散和抽象理性的客觀，它為教育主體行動者營造出足夠?qū)挸ǖ木窨臻g，借以探尋個體存在意義上的教育本體價值。教育理論的詩性不僅無損教育學(xué)理的深刻性，反而是其重要的促成性因素。也就是說，正是因?yàn)榻逃娦詳y帶的寬廣的精神世界和深厚的情感視野，才使得教育智性的表達(dá)不再生硬。詩性的高雅與意趣與智性的冷靜與明細(xì)并不必然沖突。追求徹底理解的學(xué)問，都不免具備智性和詩性的和諧特征。讀者可以在本書的語言中把握思想的色彩，然后以某種共情的方式進(jìn)入到著者思想世界的最深處，探明著者在語言文字背后想要揭示的內(nèi)容，這樣也就理解了一位思想者的教育關(guān)懷。

四

在教育學(xué)理研究路徑這一問題上，恐怕一直會出現(xiàn)以下問題：教育學(xué)理研究究竟是要單純面向?qū)W科內(nèi)部的概念或思想，還是如許多實(shí)證主義者堅持的那樣，面向外部世界和教育實(shí)踐本身？教育學(xué)這種被刻板化為出自書齋的學(xué)問能否產(chǎn)生出關(guān)于外部世界整體認(rèn)知的知識和智慧貢獻(xiàn)？教育學(xué)理研究是否也該向?qū)嵶C科學(xué)那樣遵循經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的路徑？教育學(xué)理研究中的文本闡釋和概念考古是否具備足夠的說服力？教育學(xué)理研究需要訴諸“情感”“意念”“想象”“思想世界”這些概念嗎？如此等等。

筆者的態(tài)度是，原創(chuàng)性的教育學(xué)理研究，須要面向理論問題本身，繼而用理論來回答理論問題。這些理論問題既包括學(xué)理傳統(tǒng)上仍未得到飽滿回答的問題，也包括自當(dāng)代現(xiàn)實(shí)生活和各種教育表現(xiàn)中提煉出的理論問題，或者賦予傳統(tǒng)學(xué)理問題以新的教育情境，創(chuàng)生而來的教育學(xué)理論問題?！稅壑墙y(tǒng)一：好教育的精神法則》一書中處理的教育本體論、存在論問題，既帶有傳統(tǒng)學(xué)理的痕跡，也是由現(xiàn)實(shí)的教育情境中浮現(xiàn)出的理論問題。原創(chuàng)性的教育學(xué)理研究既能夠以其所提供的理論言說而使教育具有可理解性，又能夠以其所勾勒的美好教育圖景而反過來使教育實(shí)踐具有合道德性。教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)或教育實(shí)踐并非截然對立。對于嚴(yán)肅的理論研究者而言，他既能走出書房，也能走進(jìn)書房，在不斷出新的教育實(shí)踐和教育思想序列中提煉隱蔽的統(tǒng)一性。

每一個理論研究者開始思考某個理論問題時，大概會遇到類似這樣的問題：這一理論問題的意義何在？理論對話面向誰來展開？這一理論想要對讀者產(chǎn)生什么影響？這一理論是否具有現(xiàn)實(shí)意義？這些問題便涉及到理論的功利問題。這里的功利是指與理論聯(lián)結(jié)的價值。任何理論的生成都具備一定的知識指向或者思想意象，它產(chǎn)生自具體的時代，即便不帶有某一時代鮮明的政治烙印，起碼也會或多或少表現(xiàn)出歷史感的印記。完全無價值指向的理論是不存在的。同時，好的理論闡發(fā)會引起讀者和學(xué)術(shù)同行的情感與反思，達(dá)到理論的理性力量到審美價值的躍升，這便是理論的非功利性特征。對于志在崇高的少數(shù)卓越者來說，他(們)一方面守衛(wèi)學(xué)科理論基底的本體性問題，一方面抵御學(xué)科整體知識境況的蕪雜，維護(hù)自我思想行進(jìn)的方式，功利與非功利問題都會是理論研究的自然結(jié)果。對教育思想者來說，將自己投身于教育實(shí)際事務(wù)中既不會有效改善教育實(shí)踐，也不會推動他自己智慧的提升。但是，思想者又不得不寄身于日常的教育生活中，以他秉持的正義靜觀教育。畢竟，“教育理論家對教育本體的思辨是純粹的理性認(rèn)識問題?！盵1]242如果有幸，一些靈魂優(yōu)異者出于哲學(xué)愛欲愿意追隨思想者，則可幫助思想者繼續(xù)推進(jìn)智慧征途。但對于絕大多數(shù)普通人來講，如果能夠從思想者的言說中找到自我省察的沖動，已經(jīng)是教育理論和教育思想者最好的價值體現(xiàn)了。

在“何謂好教育”的終極性思考上，劉慶昌教授開始于有智愛的哲人式自我認(rèn)識，然后延伸到愛智的思想方式，把愛視作對善的欲望，進(jìn)而把握好教育的實(shí)現(xiàn)問題，從而在“愛智”與“智愛”的統(tǒng)一中走向教育的整全。讀劉慶昌教授的文字，著實(shí)能夠感受到流淌在文字間細(xì)致綿密的理論言說帶來的通暢。這種暢快感雖不一定等同于理論震撼，但足以滲入讀者思想世界的紋理，讓讀者感受到說理的通透與徹底。學(xué)界熟識劉慶昌教授的同行都會覺得他沉穩(wěn)安靜，可一旦進(jìn)入到他的文本之中，讀者便會發(fā)現(xiàn)文本背后的思想涌動——它們往往由一些重大而不失清晰的理論問題開始，敏銳地捕捉到思想對象，繼而進(jìn)行徹底純粹的本質(zhì)直觀與創(chuàng)造性闡釋。而在每一個理論問題展開的過程中，劉慶昌教授都扮演著思想整理者的角色，主動承受思想負(fù)重，避免將混亂的問題意識拋給讀者。這也是他一貫的學(xué)術(shù)立場，在教育本質(zhì)認(rèn)識和教育價值取向此類元問題上做足功夫，并且始終嚴(yán)格、自律地以思想者的身份，帶領(lǐng)他的讀者在教育學(xué)的思想世界中領(lǐng)略敞開與清澈。筆者通過細(xì)讀《愛智統(tǒng)一：好教育的精神法則》這本純粹的哲學(xué)式研究作品，再一次印證以上判斷。