◎王著元

“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書”是《語文課程標準》對學生閱讀的新要求。多讀書具體在字數(shù)上有何要求？九年義務教育的學生課外閱讀總量應達到400萬字以上。顯然，僅僅靠一篇一篇的教，學生一學期無非也就是學習二、三十篇課文。這個量和課標要求的閱讀量相比，簡直是天上地下。那么是不是我們可以說：“強化課外閱讀呀！”事實上，我們老師也許的的確確也布置了課外書籍讓學生讀，但缺乏的是具體的指導。課內(nèi)我們在教方法，但是，課內(nèi)所教的方法卻在課外用不上。為此，群文閱讀理念與方法應運而生。這種閱讀理念與方法不僅能夠引導學生在大量閱讀中提升閱讀能力和鑒賞水平，而且能夠幫助學生用習得的方法進行有效、多元、豐富的閱讀，真正培養(yǎng)學生自覺閱讀習慣。

以往的語文課堂是一冊一冊、一個單元一個單元、一篇課文一篇課文，從作者作品、寫作背景到字詞句篇，精學細品，對于應試教育而言，能夠起到一定的作用。但是，就激發(fā)學生閱讀興趣、拓寬學生閱讀視野、增大學生閱讀量、提升學生閱讀能力和鑒賞水平而言，質(zhì)量不高。而群文閱讀，需要教師在單位時間內(nèi)指導學生閱讀相關聯(lián)的多篇文章、多個文本，既為學生提供了更為豐富的閱讀資源，又通過關聯(lián)度很強的多篇文章的閱讀讓學生掌握了閱讀的方法，進一步閱讀更多的作品。而且，群文閱讀能夠改變以往“課文平行、主題并列、知識無序”的閱讀教學格局，促成“以單元為板塊單篇精讀，多元拓展”的高質(zhì)量閱讀教學新局面，能夠有效提升學生的閱讀能力、鑒賞水平和語文素養(yǎng)。

群文閱讀大體上分為三個層級實施：第一個層級———“單元課文的整合”；第二個層級——“課內(nèi)課文的整合”；第三個層級——“課外文本的整合”。這三個層級由一至三，層層遞進。第一層級難度較小，篇目之間的跨度較小，屬于群文閱讀的“初級階段”，主要是在一篇課文或一個單元的幾篇課文中實踐體驗群文閱讀。第二層級難度適中，篇目之間有跨度，但所選群文仍然在教材范圍內(nèi)，是對群文閱讀方法的進一步運用。第三層級難度較大，選文一般都是課外篇目，跨度較大，輻射較廣。無論哪一個層級，“整合”作為群文閱讀最直接的一種形式，能使師生通過閱讀群文，進一步拓展和提升群文閱讀主題，在增加學生閱讀量的同時讓學生將所學知識加以運用。

第一個層級：單元課文的整合

從由易到難、先課內(nèi)再課文的原則出發(fā)，可從單篇課文的整合到單元課文的整合，實施群文閱讀，學習閱讀方法，提高閱讀能力。

（一）單篇課文的整合

把單篇課文中的一則或幾則、一首或幾首教學內(nèi)容進行小范圍的教材整合，在節(jié)省教學時間的同時系統(tǒng)化閱讀多則文或多首詩，上升主題高度，提高閱讀效率。

例如《杜甫詩三首》，把其中的《望岳》《春望》《石壕吏》三首詩歌進行整合，摒棄過去一首一首講解字詞、詩句、形象（意象）、情感思想等的范式，在研讀、分析的基礎上，找到一條貫穿三首詩的內(nèi)部線索，譬如三首詩歌的寫作背景正好揭示的是杜甫詩風的形成軌跡。由此，結合三首詩的寫作背景，讓學生通過閱讀三首詩，感受杜甫在人生不同時期的心跡表露。寫于“開元盛世”的《望岳》，當時只有二十四五歲的詩人意氣風發(fā)，從“會當凌絕頂，一覽眾山小”中就表露出他此時慷慨的意氣和豪邁的胸懷；寫于“安史之亂”之初的《春望》，當時被困長安的詩人杜甫心系國家命運、家人安危，從“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中表露的就是他心酸傷痛的情感；而寫于“安史之亂”時期的《石壕吏》，用敘事的形式直接寫了官吏的殘暴和平民的悲苦，表露了作者對百姓深深的憐憫與牽掛之情。通過對三首詩寫作背景的整合，從杜甫在不同時期所寫的這三首詩歌中，我們可以清晰地感知他在青年時期、壯年時期以及老年時期的不同經(jīng)歷和不同心境，體會三首詩歌寫作的魅力的同時，也讓學生更加立體化地認識杜甫，并從中獲得成長的感悟，引發(fā)對人生波折起伏的思考。

（二）單元課文的整合

單元課文的整合是指從單元整體教學目標出發(fā)，圍繞單元知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀教學目標，深入思考單元之內(nèi)幾篇文章之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而整合出群文閱讀目標點。人教版實驗教材在這方面做了一個很好的鋪墊，其顯著的一個特點是按專題組織單元教材內(nèi)容。借此，在單元課文的整合教學設計中，教師可以把單元主題作為群文閱讀的有利條件，實施教學。

例如七年級上冊第一單元選文內(nèi)容都是描寫美麗的大自然，為此，以“美麗自然”為主題，將《春》《濟南的冬天》《雨的四季》幾篇文章放在一起，實施群文閱讀教學，讓學生既從文本中感受自然的美，又從不同的文本中學習描寫的方法。像這樣實施群文閱讀，不僅能夠充分利用現(xiàn)行教材，節(jié)約我們的精力和時間，而且能夠從最基本的學法學起，讓學生快速、輕松學習群文閱讀方法。

除以單元專題或主題組織、實施群文閱讀教學外，從課文內(nèi)容尋找“共振點”，也是整合單位課文、實施群文閱讀的有效方法。例如八年級上冊第四單元所選文章《背影》《白楊禮贊》《散文兩篇》，通過閱讀，我們發(fā)現(xiàn)這幾篇課文“形散而神不散”的特點，抓住這個“共振點”，既能集中學習散文的這一特點，又能比較三篇課文語言風格上的不同特點；既節(jié)約了時間，又突出了重點，很好地做到了體裁上的“求同存異”。再如八年級上冊第二單元《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫托爾斯泰》《美麗的顏色》這四篇課文，都涉及到了人物描寫，以人物描寫方法為“共振點”進行單元整合，實施群文閱讀，既能有效擴大學生的閱讀量，又能抓住可比較的價值點提高閱讀能力。

第二層級：課內(nèi)課文的整合

經(jīng)過一段時間的學習，當師生都領悟了群文閱讀的理念、掌握了群文閱讀的方法之后，就可以大踏步跨出第二步：整合課內(nèi)課文，進行群文閱讀。

（一）同冊課文的整合

相對來說，在同冊之內(nèi)整合課文，實施群文閱讀，相對難度要小一些。現(xiàn)行語文教材，從某種意義上來說，其作用是不可替代的。因為它為不系統(tǒng)的語文學習提供了一個相對系統(tǒng)的教學依據(jù)，無論是對教師的教，還是學生的學，都具有強有力的指導作用。為此，群文閱讀利用教材的確定性，克服教材其不系統(tǒng)的一面，就是教師在使用教材時要對教材進行整合，在備課時要站在課程標準、教學大綱的高度，統(tǒng)領教材，按照語文課程的學段教學目的、能力要求選好用好教材。具體來說，就是打破教材的編排順序，依據(jù)教材提供的范本、思路，利用好教材設定的起點、借助的跳板，在一冊之內(nèi)進行群文閱讀的課文整理、組合，以達到整體大于部分、重組大于整體的整合重組效應，發(fā)揮教材范本的最大功能。

例如整合七年級下冊課文《鄧稼先》《最后一課》《木蘭詩》，圍繞古今中外的家國情懷組文，讓學生在學習中體會愛家愛國這一人類共同的情懷，對于提高閱讀效率、發(fā)揮教材范本的最大功能都有顯明的作用。

（二）跨冊課文的整合

跨年級進行教材內(nèi)課文的整合，難度相對更大了一些。當然，在七、八年級也可以通過選擇兩篇課文構成一個閱讀“群”的方式降低難度。

例如八年級上冊的《答謝中書書》與八年級下冊的《與朱元思書》，這兩篇課文之間有許多可比性，抓住其中異同點，包括對“書”這種文體的闡釋，對寫景角度的分析，對作者所處社會環(huán)境的分析，對作品表達的作者心境等等，就可以實施兩篇課文的群文閱讀教學。

可見，只要教師在教材的處理上多下功夫，一定能指導學生用好教材的范本作用，讓閱讀成效更加顯明。

第三層級：課外文本的整合

整合課外文本，需要抓住教材中的一篇文章，以此為精讀篇目，選擇一個議題向課外進行輻射。這樣，不僅能借勢跨好第三步，而且能夠讓學生把課內(nèi)學習的閱讀方法運用到大量的課外文本閱讀中去，擴大閱讀量，提升閱讀水平和鑒賞能力。

例如以八年級第四單元《白楊禮贊》為精讀篇目，以“托物言志”這種表現(xiàn)手法為輻射點，讓學生尋找課外同類型的文本進行閱讀。

再如以《范進中舉》為精度篇目，圍繞“人物形象與小說主題”議題，讓學生閱讀《雕花煙斗》《病人》《翻漿的心》群文，探討人物形象與表現(xiàn)主題的關系。

這樣，他們不僅能夠運用課內(nèi)所學的閱讀方法閱讀更多相同類型的文本，而且能夠把更多的時間留給學生，讓他們自主閱讀、自主思考。

把握群文閱讀的要義，跨好群文閱讀的“三步跳”，對于我們實施好群文閱讀至關重要。這就需要我們抓住這些關鍵，引導學生通過群文閱讀擴大閱讀量、提高閱讀水平和鑒賞能力。