劉遠(yuǎn)杰

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部,廣西桂林 541004)

教育發(fā)展可以說是當(dāng)前我國教育政策、教育學(xué)術(shù)和教育生活中最為常見的詞匯之一。為了發(fā)展、追求發(fā)展，成為我國現(xiàn)代教育改革或教育現(xiàn)代化的根本性價(jià)值觀念。“發(fā)展”是一個(gè)源自西方的典型現(xiàn)代概念，古代中國文獻(xiàn)中查不見發(fā)展或教育發(fā)展概念。①19世紀(jì)末到20世紀(jì)初期，受西方現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、達(dá)爾文進(jìn)化論及馬克思主義發(fā)展觀等的深刻影響，“發(fā)展”概念及其內(nèi)在的現(xiàn)代發(fā)展觀念開始活躍于我國社會(huì)。經(jīng)歷史檢驗(yàn)，以改革開放為歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)，發(fā)展正式被確定為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的觀念導(dǎo)引、核心價(jià)值與實(shí)踐主題。教育發(fā)展觀念正是在改革開放的歷史契機(jī)中得到系統(tǒng)說明與合法化確立，可以說，改革開放以來的中國教育變革史就是一部教育發(fā)展史。中國現(xiàn)代教育進(jìn)程中所取得的巨大成就生動(dòng)證明，以教育發(fā)展觀念為支撐的現(xiàn)代教育變革具有歷史和現(xiàn)實(shí)的合目的性和合規(guī)律性，教育發(fā)展是歷史的必然。當(dāng)前我國進(jìn)入中國特色社會(huì)主義教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國建設(shè)的新時(shí)代，教育高質(zhì)量發(fā)展成為最為鮮明的時(shí)代主題。教育何以“高質(zhì)量發(fā)展”？何以具有“強(qiáng)”？何以具有“中國特色”？這些都是當(dāng)前乃至今后很長時(shí)間內(nèi)需要我們努力作出探究和解答的基本問題。這個(gè)過程中需要我們回到教育發(fā)展觀念本身，開展關(guān)于教育發(fā)展觀念的批判性分析，形成關(guān)于教育發(fā)展的辯證認(rèn)識(shí)與合理判斷。

關(guān)于發(fā)展，埃斯科瓦爾(Arturo Escobar)說：“用其他詞匯來構(gòu)想社會(huì)現(xiàn)實(shí)幾乎是不可能的。無論往哪個(gè)方向看，人們都會(huì)發(fā)現(xiàn)發(fā)展反復(fù)出現(xiàn)，無所不在?！盵1]3德里克(Alif Dirlik)將其視為一種現(xiàn)代中西方社會(huì)中具有支配地位的主流意識(shí)形態(tài)：“在過去的一個(gè)世紀(jì)里，尤其是第二次世界以來，發(fā)展的意識(shí)形態(tài)一直是推動(dòng)全球人類社會(huì)的基本力量之一。”[2]李斯特(Gilbert Rist)甚至說：“‘發(fā)展’這個(gè)詞壓倒了一切。”[3]一部現(xiàn)代史可以說是一部發(fā)展史——發(fā)展的話語、價(jià)值和信仰所構(gòu)建的歷史。發(fā)展給人類帶來了巨大實(shí)惠，同時(shí)又以一種“折扣”的方式展現(xiàn)出自身的另一面形象。人們普遍信奉和沉迷于發(fā)展，有少部分人在反思其存在限度與價(jià)值張力，比較有代表性的如關(guān)于“發(fā)展主義”的批判，也就是關(guān)于“以經(jīng)濟(jì)增長為中心的社會(huì)進(jìn)步論”的批判。[4]7然而，發(fā)展主義支配下的發(fā)展實(shí)踐并沒有因批判而停止或改觀，反倒是令批判者們深感經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上“發(fā)展主義”批判本身的脆弱性，而不得不尋求其它批判路徑。豐子義認(rèn)為必須構(gòu)建新的發(fā)展哲學(xué)以對發(fā)展“傾注哲學(xué)思考，提供哲學(xué)智慧”。[5]埃斯科瓦爾在人類學(xué)、文化學(xué)和哲學(xué)的綜合視域中對發(fā)展話語、發(fā)展意識(shí)形態(tài)、發(fā)展信仰展開批判，指責(zé)“發(fā)展”是美國制造與主導(dǎo)的令全世界人們普遍“著魔的公式”，[1]前言1“現(xiàn)實(shí)已經(jīng)被發(fā)展話語殖民化”，因此需要對發(fā)展話語及其表征體制進(jìn)行解構(gòu)，重構(gòu)“發(fā)展話語”空間甚至尋找替代空間[1]前言4-5——“構(gòu)建一個(gè)框架，從文化的角度對以經(jīng)濟(jì)學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代性進(jìn)行批判，并形成以文化為基礎(chǔ)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)。”[1]1

在發(fā)展話語及其價(jià)值體系中，教育發(fā)展是重要的構(gòu)成。特別是20世紀(jì)80年代以來，教育發(fā)展已作為一種最為穩(wěn)固持久的價(jià)值追求深嵌于我國現(xiàn)代教育變革的歷史運(yùn)動(dòng)中，具有與發(fā)展同一的支配地位和觀念力量。作為我國教育現(xiàn)代化進(jìn)程及其結(jié)果的表征，教育發(fā)展已在一種超強(qiáng)認(rèn)同感中展現(xiàn)出廣闊前景。然而教育發(fā)展似乎復(fù)刻了發(fā)展的雙重命運(yùn)：盡管已成大眾常識(shí)與信仰，同樣難免敏銳者的批判性反思。這種批判，首先便是教育發(fā)展的“發(fā)展主義”批判，它直面的核心問題是：“以經(jīng)濟(jì)的性質(zhì)去界定教育、以經(jīng)濟(jì)的發(fā)展理念指導(dǎo)教育、以經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)評價(jià)教育和以經(jīng)濟(jì)的發(fā)展方式發(fā)展教育的‘經(jīng)濟(jì)主義’特質(zhì)”，[6]追求教育的“經(jīng)濟(jì)效益”，[7]經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的教育“教育均衡指數(shù)”，[8]教育“增長指數(shù)”(如升學(xué)率等)[9]以及“發(fā)展”的競爭與速度焦慮。[10]在具體批判對象上，研究者主要指向的是改革開放以來我國農(nóng)村教育發(fā)展主義問題，如對經(jīng)濟(jì)學(xué)思維、城市化與工業(yè)化取向支配下的農(nóng)村教育發(fā)展主義邏輯的批評，[11]對農(nóng)村教育淪為發(fā)展主義支配下城市治理術(shù)的批評，[12]以及對發(fā)展主義引發(fā)的留守兒童問題及其教育生態(tài)惡化的批評[13]等。

此外是聚焦教育發(fā)展觀念本身的批判性反思，這屬于教育發(fā)展觀念的內(nèi)部檢視。較之教育發(fā)展主義批判范式，這種內(nèi)部檢視更能彰顯出教育學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)和話語邏輯。比如，關(guān)于與五種社會(huì)形態(tài)論相應(yīng)的五種形態(tài)的教育發(fā)展觀、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的兩維發(fā)展觀、古代教育與現(xiàn)代教育的兩維發(fā)展觀、教育現(xiàn)代化發(fā)展觀等的批判性審視，對這些教育發(fā)展觀“都不同程度地存在著對其他學(xué)科概念、觀點(diǎn)的簡單移植及教育發(fā)展單向論、歐洲中心主義的傾向”的批判；[14]關(guān)于對教育發(fā)展維度中過度強(qiáng)調(diào)“國家目標(biāo)”而遮蔽了個(gè)體、社會(huì)、文化目標(biāo)的教育發(fā)展觀念的反思和討論，批評者們認(rèn)為必須重新思考教育“發(fā)展”的話語空間與思維形式，并對“發(fā)展”背后的信念與價(jià)值觀作出前提性反思，也就是說“教育發(fā)展研究所要研究的核心問題是導(dǎo)致擴(kuò)展的變革的信念及價(jià)值追求，而不是其形式化的結(jié)果或結(jié)果的形式化”；[15]又如，關(guān)于“技術(shù)”在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)全方面滲透、塑造和變革的現(xiàn)實(shí)所引發(fā)的教育文化與價(jià)值危機(jī)感的反思，劉同舫便指出：“現(xiàn)代教育沿用了無所不能的技術(shù)化邏輯和技術(shù)理性，使教育成了一種技術(shù)化的實(shí)踐活動(dòng)。教育本身無論在內(nèi)容上還是形式上都表現(xiàn)出明顯的技術(shù)化傾向?！盵16]

經(jīng)幾十年中西方學(xué)界的發(fā)展主義批判，盡管發(fā)展話語及其實(shí)踐改進(jìn)形式因自身攜帶的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的“進(jìn)步性”仍是一種無可撼動(dòng)的普遍信仰，值得肯定的是，這種批判在實(shí)質(zhì)上已經(jīng)引起發(fā)展觀念內(nèi)部的調(diào)整，并因此建構(gòu)起一些新的發(fā)展觀念(如可持續(xù)發(fā)展觀、生態(tài)文明發(fā)展觀)。關(guān)于“發(fā)展”或“發(fā)展主義”的批判本身，也成為一種逐漸引起重視的思維方式和行動(dòng)策略，并同發(fā)展話語及其實(shí)踐構(gòu)成為矛盾的統(tǒng)一體。相較于宏大發(fā)展主義批判思潮，教育發(fā)展觀念或教育發(fā)展主義批判尚顯“年輕”——我國自21世紀(jì)初以來陸續(xù)有學(xué)者注意到教育發(fā)展本身的問題，但這種“注意”只是少數(shù)人的行為，并主要集中在教育哲學(xué)領(lǐng)域。大多數(shù)人仍然沉浸于教育發(fā)展的固有邏輯、話語方式和價(jià)值體系之中；習(xí)慣將教育發(fā)展視為“先驗(yàn)律令”或絕對真理，缺少對教育發(fā)展本身進(jìn)行必要的批判性認(rèn)識(shí)。

教育發(fā)展觀念批判主要存在于教育哲學(xué)領(lǐng)域，那是因?yàn)檎軐W(xué)的主要性質(zhì)之一就是批判：對這種作為話語、信仰與真理權(quán)威的教育發(fā)展觀念進(jìn)行前提性批判，也就是“以哲學(xué)的方式來研究發(fā)展”。[5]關(guān)于批判，康德(Immanuel Kant)視之為一種“敢于認(rèn)識(shí)”并且“敢于承認(rèn)認(rèn)識(shí)之局限”的勇氣。[17]178-179福柯(Michel Foucault)說：“批判也是一場運(yùn)動(dòng)：主體自己有權(quán)質(zhì)疑真理的權(quán)力效果和權(quán)力的真理話語。這樣，批判將是自愿的反抗的藝術(shù)，是充滿倔強(qiáng)的反思藝術(shù)?！盵17]177批判并非否定與拒絕，它的本意乃是“澄清前提、劃定界限”，[18]“通過厘定界限，揭示那些支配著人們思想、行動(dòng)和生活的抽象觀念和抽象力量的有限性，破除它們對人的思想和現(xiàn)實(shí)生活的遮蔽和扭曲，從而推動(dòng)人的思想解放和人的解放?！盵19]教育發(fā)展觀念批判即是關(guān)于教育發(fā)展之權(quán)威性、真理性的“反抗藝術(shù)”，其實(shí)質(zhì)在于將人們從教育發(fā)展觀念的盲目信仰和認(rèn)識(shí)論誤區(qū)中解放出來，消解觀念本身對教育改革與教育實(shí)踐的消極影響，分析和反思教育發(fā)展觀念的內(nèi)在限度，廓清和確證教育發(fā)展觀念的本真內(nèi)涵，使之在新的歷史階段呈現(xiàn)新的面貌。

一、教育發(fā)展觀念的三副面孔

作為一個(gè)現(xiàn)代概念[20]或現(xiàn)代觀念，教育發(fā)展賦有“現(xiàn)代化”的多副面孔，這似乎是“發(fā)展”觀念本來就有的多重意蘊(yùn)，又似乎是教育發(fā)展歷史和現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)寫照。綜合來看，這些面孔突出表現(xiàn)為以進(jìn)步為價(jià)值中心的教育發(fā)展觀、基于經(jīng)濟(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教育發(fā)展觀和以科學(xué)—技術(shù)化為合理性判斷的教育發(fā)展觀。教育發(fā)展觀念通過改革開放以來的歷史實(shí)踐，獲得了自身歷史的與空間的合法性與現(xiàn)實(shí)性，因而它的“面孔”既有現(xiàn)代的一般化特征，又有中國的具體化表現(xiàn)。改革開放以來，我國教育改革所取得的重大發(fā)展事實(shí)，主要就是在此“三副面孔”中呈現(xiàn)出來，甚至也可以說，這“三副面孔”實(shí)際地構(gòu)成了我國現(xiàn)代教育發(fā)展的主導(dǎo)性框架。

(一)以進(jìn)步為價(jià)值中心的教育發(fā)展觀

發(fā)展意味著進(jìn)步，換言之，發(fā)展是一種向前和面向未來的運(yùn)動(dòng)，這是當(dāng)前我國社會(huì)普遍流行的觀念常識(shí)。教育發(fā)展本質(zhì)是朝著作為“好”的價(jià)值預(yù)設(shè)“前進(jìn)”，比如更科學(xué)、更滿意、知識(shí)增長、更多。作為教育發(fā)展的表征，面向未來、前進(jìn)等已成為人們最為普遍的精神信仰和價(jià)值追求。人們堅(jiān)信，以時(shí)間推移為基礎(chǔ)，理想目標(biāo)終將在歷史進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)，并意味著對原有教育狀態(tài)的超越。不論何種意義上的教育發(fā)展，更好或日臻完善即為無限循環(huán)的未來預(yù)設(shè)樣態(tài)。教育改革實(shí)踐中，時(shí)間的推進(jìn)和教育發(fā)展已構(gòu)成一種完全可以相互定義的關(guān)系，這個(gè)時(shí)間正如列斐伏爾(Henri Lefebvre)眼中那種馬克思的“時(shí)間”概念——“具有雙重屬性：同時(shí)是增長和發(fā)展。誕生于這個(gè)變化著的世界中的‘存在’，以一定程度的穩(wěn)定性增長：它們的某些特征會(huì)穩(wěn)步增長。這些特征是數(shù)量上的，因而可以測量。同時(shí)，在這些變化過程之外，性質(zhì)不同的新的特征出現(xiàn)了。增長和發(fā)展同時(shí)并進(jìn)?！盵21]這個(gè)時(shí)間亦即“歷史時(shí)間”，鄧京力等學(xué)者將其界定為：“主要指的是在西方現(xiàn)代性的形成過程中，通過歷史的時(shí)間化和時(shí)間的歷史化之雙向運(yùn)動(dòng)，最終規(guī)則而成的具有中立性、同質(zhì)性、無限性、單一性、線性發(fā)展的一元論特征的時(shí)間體系。”[22]

無限性、單一性和線性發(fā)展，在教育改革行動(dòng)的觀念體系中始終具有核心位置。無限性意味著教育可沿著永不停息的時(shí)間之流，充盈發(fā)展的無限可能性。未來無期限，教育發(fā)展無限綿延，教育改革沒有完結(jié)。單一性反映為時(shí)間演進(jìn)歷程中的更替翻新維度，此維度中，教育發(fā)展可換一種說法即教育創(chuàng)新，如進(jìn)步論代表人物杜爾閣(Anne Robert Turgot)所認(rèn)為：“人類從本性上就是革新者，總是在創(chuàng)造新事物”。“如果有人反對他說，創(chuàng)新可能標(biāo)志著墮落而不是改進(jìn)，則杜爾閣會(huì)回到唯理論：既然合理性是人類的本性，既然改造事物使之更壞是不合理的，那么，人類的創(chuàng)新就不可避免地會(huì)趨向于更好而不是更壞。”[23]54線性發(fā)展則意味著一種向前的運(yùn)動(dòng)，誠如格魯內(nèi)爾所說：“無論在經(jīng)濟(jì)、政治、教育中，還是在其他方面，他們想到的都是‘向前運(yùn)動(dòng)’。任何對現(xiàn)狀的滿足都會(huì)令他們生厭，他們把它叫做平庸。因?yàn)樗麄兺耆欣碛蓱岩伤沁M(jìn)步的障礙?！薄斑M(jìn)步的范疇仍像以前那樣支配著人們的思想，變革一直純粹是穩(wěn)定的進(jìn)程。”[23]110

教育發(fā)展的這種“進(jìn)步”面孔使教育改革充滿希望和動(dòng)力，特別突出地表現(xiàn)在一些欠發(fā)達(dá)國家、發(fā)展中國家或第三世界國家。就我國而言，自20世紀(jì)我們步入現(xiàn)代教育發(fā)展歷史進(jìn)程以來，“進(jìn)步”便成為一種具有民族性質(zhì)的集體信仰。城市要發(fā)展，鄉(xiāng)村要發(fā)展，東部地區(qū)要發(fā)展，西部地區(qū)也要發(fā)展，發(fā)達(dá)地區(qū)要發(fā)展，落后地區(qū)也要發(fā)展，總之，一切處在發(fā)展的巨大潮流之中。在國際層面，我們以發(fā)展為名，力圖在世界格局中確立自身的進(jìn)步性和發(fā)展地位；在國內(nèi)，欠發(fā)達(dá)的西部地區(qū)、鄉(xiāng)村地區(qū)同樣以發(fā)展之名，不斷追趕并趨向城市文明，力圖在現(xiàn)代教育文明體系或教育科學(xué)框架中確立自身的進(jìn)步性和發(fā)展地位。以筆者深度調(diào)研的某縣②為例，作為貧困縣，當(dāng)?shù)厝艘恍闹\求快速發(fā)展、超越自我、邁向未來，貧困、落后、水平不高、質(zhì)量低等已成為當(dāng)?shù)毓賳T和群眾的集體認(rèn)知和認(rèn)同。為擺脫“落后”的現(xiàn)實(shí)困局，一個(gè)現(xiàn)實(shí)有效的重要方法就是向已走在“前面”的教育經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)(或模仿)，盡管這些經(jīng)驗(yàn)有自身的歷史規(guī)定和空間尺度，但它們在發(fā)展觀念里已獲得先進(jìn)、發(fā)達(dá)的象征。由于人們觀念中的教育改革本質(zhì)在于創(chuàng)新與發(fā)展，因此，模仿和經(jīng)驗(yàn)借鑒同樣具有創(chuàng)新與發(fā)展的屬性。從我國教育改革與發(fā)展的歷史事實(shí)來看，這種向先進(jìn)或發(fā)達(dá)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)或模仿的方法已經(jīng)通過所取得的成就證明了自身特有的價(jià)值魅力。

學(xué)習(xí)或模仿的性質(zhì)在另一種意義上可以叫做趕超，進(jìn)而又構(gòu)建出跨越式發(fā)展、彎道超車、快速發(fā)展等觀念及其相應(yīng)的改革與實(shí)踐模式。它背后的合理性邏輯在于：落后者必須在與先進(jìn)者的對比中獲得發(fā)展認(rèn)同和滿足；一次教育改革意味著一次前進(jìn)和趕超；如有問題，只能是前進(jìn)程度問題。事實(shí)證明，在不可逆的歷史時(shí)間中，亦即在不可逆本身可能涉及到的發(fā)展內(nèi)容與指標(biāo)中，以“先后”對比為方式，進(jìn)而促使“后者”獲得發(fā)展，無疑具有重要的合理性，我國改革開放以來特別是21世紀(jì)以來的系列教育改革所取得的顯著成效便是明證。必須承認(rèn)，歷史時(shí)間的線性本質(zhì)難以逾越，線性發(fā)展存在其無可爭辯的規(guī)律性，因?yàn)闀r(shí)間總意味著變革，唯有在時(shí)間推進(jìn)中不斷創(chuàng)新才能滿足無限的新階段的主體需求和社會(huì)趨勢。

在教育目的的意義上，教育改革以人的品格與智力的發(fā)展為內(nèi)在價(jià)值取向，其背后的深層觀念是認(rèn)為品格和智力可以無限開發(fā)，人是一個(gè)從幼稚、懵懂、野蠻走向成熟、文明、全面發(fā)展的過程。只不過，達(dá)到什么程度才算是完全的文明人或品格健全的人，至今沒有標(biāo)準(zhǔn)；至于智力發(fā)展，歷史上任何偉大人物可能也未必達(dá)到專家或科學(xué)家想象中的發(fā)達(dá)水平。也就是說，品格或智力只能無限趨近于某個(gè)狀態(tài)，永遠(yuǎn)處在發(fā)展的時(shí)間之流。這就如同精神進(jìn)化論者孔多塞(Marquis de Condorcet)的經(jīng)典描述：“依據(jù)推理并依據(jù)事實(shí)，自然界對于人類能力的完善化并沒有標(biāo)志出任何限度，人類的完美性實(shí)際上乃是無限的；而且這種完美性的進(jìn)步，今后是不以任何想要扼阻它的力量為轉(zhuǎn)移的；除了自然界把我們投入在其中的這個(gè)地球的壽命而外，就沒有別的限度。毫無疑問，這種進(jìn)步所經(jīng)歷的行程可能或快或慢；但是，只要大地在宇宙的體系中仍占有同樣的地位，只要這個(gè)宇宙體系的普遍規(guī)律不會(huì)在這個(gè)大地上產(chǎn)生一場整個(gè)天翻地覆，或者產(chǎn)生那樣一些變化，以致人類在其中不再能保存并運(yùn)用他們的這些能力或者再也找不到同樣的這些資質(zhì)，那么這種進(jìn)步就決不會(huì)倒退?！盵24]2-3因此，教育力量始終不能達(dá)到極致，教育價(jià)值處于無限開發(fā)空間和預(yù)設(shè)愿景之中，教育改革必然持之以恒。不僅是品德與智力，還有生存與生活能力，教育必然是促成這些素質(zhì)與能力發(fā)展的基本途徑，因而教育必須不斷得到改進(jìn)，教育唯有超越自身過去的水平、符合現(xiàn)代需求、指向未來現(xiàn)實(shí)，才能成就個(gè)體、家族、區(qū)域和社會(huì)發(fā)展。教育不斷改進(jìn)自我的過程即為教育改革。

(二)基于經(jīng)濟(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教育發(fā)展觀

“發(fā)展”一詞來自17世紀(jì)的歐洲，英文詞匯是develop或development。歷經(jīng)流變，“發(fā)展”一詞已形成一種穩(wěn)定的現(xiàn)代主流用法：發(fā)展的本質(zhì)是現(xiàn)代化。威廉斯(Raymond Williams)的研究表明：“發(fā)展及其相關(guān)詞類的現(xiàn)代用法中，最有趣的是一些與經(jīng)濟(jì)變遷的概念有關(guān)的用法?！?878年后，發(fā)展這個(gè)詞又與工業(yè)有關(guān)，“指‘工業(yè)’與‘貿(mào)易經(jīng)濟(jì)’過程的用法，在19世紀(jì)末愈加明顯，之后在20世紀(jì)成為正式的用法?！盵25]171-172

發(fā)展概念的理論內(nèi)涵由經(jīng)濟(jì)學(xué)思維和旨趣所建構(gòu)，現(xiàn)實(shí)中，發(fā)展主要指的就是經(jīng)濟(jì)發(fā)展。發(fā)展概念的這一現(xiàn)代形式與西方資本主義的工業(yè)化加速、資本擴(kuò)張和控制全球市場的意圖密不可分。[25]173-174馬克思主義“發(fā)展”概念體系中的一種主要用法，正是用以揭示和批判這種具有資本主義性質(zhì)的發(fā)展觀念。張盾指出：“發(fā)展的第一信條是發(fā)展就意味著經(jīng)濟(jì)增長……發(fā)展是一個(gè)特殊的西方概念和西方目標(biāo)。它的內(nèi)涵說到底就是強(qiáng)行摧毀世界上大多數(shù)人民的傳統(tǒng)生活方式，代之以一種特殊的近代西方式的經(jīng)濟(jì)型生活方式，這種生活方式的根本目標(biāo)就是通過各種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)來獲取最大化的物質(zhì)利益?！盵26]

20世紀(jì)的中國屬于典型的經(jīng)濟(jì)落后、未開發(fā)或欠發(fā)達(dá)狀態(tài)。改革開放以發(fā)展為根本觀念，根本目的正是力圖改變這種狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人民物質(zhì)生活質(zhì)量提升。因而發(fā)展的衡量指標(biāo)是“國民生產(chǎn)總值或國內(nèi)生產(chǎn)總值(GDP)，發(fā)展作為經(jīng)濟(jì)增長成為‘美好生活’的同義詞，甚至有人把‘發(fā)展是硬道理’理解成‘經(jīng)濟(jì)增長是硬道理’。”[26]教育(或教育事業(yè))則“必須同國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)”，“國家計(jì)委、教育部和各部門，要共同努力，使教育事業(yè)的計(jì)劃成為國民經(jīng)濟(jì)計(jì)劃的一個(gè)重要組成部分”。[27]70-711985年，鄧小平在全國教育工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“經(jīng)濟(jì)的發(fā)展必然帶動(dòng)教育的發(fā)展……改革的總目標(biāo)是一致的，都是為了使我國消滅貧窮，走向富強(qiáng)，消滅落后，走向現(xiàn)代化，建設(shè)有中國特色的社會(huì)主義?！盵27]172經(jīng)過幾十年的歷史變革與現(xiàn)代化進(jìn)程，實(shí)際上可以發(fā)現(xiàn)，我國改革開放所塑造的教育發(fā)展概念主要就是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的。這種意義上的教育發(fā)展，一般指的就是在教育經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)校設(shè)備條件、教師待遇漲幅、學(xué)校數(shù)量與學(xué)生升學(xué)指數(shù)等指標(biāo)體系中形成的判斷。

從筆者調(diào)查的我國某縣教育改革的歷史經(jīng)驗(yàn)來看，改革發(fā)展的主要指標(biāo)正是以經(jīng)濟(jì)發(fā)展概念體系中的經(jīng)費(fèi)、資源、規(guī)模、數(shù)量、增幅、占比等詞匯進(jìn)行表達(dá)。當(dāng)問及教育發(fā)展情況時(shí)，學(xué)校占地面積、教師工資水平、教學(xué)設(shè)備、入學(xué)率、生均經(jīng)費(fèi)、資源配給等是當(dāng)?shù)卣徒逃芾聿块T主要關(guān)心的發(fā)展指標(biāo)。政府工作報(bào)告、教育發(fā)展報(bào)告或教育年鑒中主要以一系列數(shù)據(jù)作為當(dāng)?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的說明與解釋，因此，教育發(fā)展實(shí)則等同教育增長。[28]該縣新世紀(jì)教育改革行動(dòng)的主線是教育均衡發(fā)展。首要價(jià)值訴求正是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上資源的普遍占有和均衡配置，以及學(xué)校物質(zhì)條件標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，發(fā)展主要是“硬件”或物質(zhì)發(fā)展，經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的教育發(fā)展優(yōu)先性顯然是政府優(yōu)先發(fā)展教育觀念的邏輯映射，這完全符合該縣貧困、落后、未開發(fā)、不發(fā)達(dá)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的教育發(fā)展是該縣教育改革發(fā)展觀念的主要方面，正是在這個(gè)意義上，當(dāng)?shù)厝藢逃母飵淼膶?shí)惠深有感觸。比較明顯的事實(shí)是實(shí)行“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制改革——首要針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育財(cái)政“疲軟”問題，直接促成了縣域政府逐年增長的教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)、義務(wù)教育普及率和教師工資水平提升。當(dāng)?shù)厝四軌蚯逦匾庾R(shí)到，沒有學(xué)校的硬件條件的改善和教師工資待遇的保障，一切實(shí)質(zhì)性的教育改革都難以推進(jìn)。校長和教育行政管理者們認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)代教育理念必然伴隨相應(yīng)的現(xiàn)代物質(zhì)基礎(chǔ)與技術(shù)條件，若缺乏“硬件”支撐，再好的教育理念和教育價(jià)值預(yù)設(shè)皆難以實(shí)現(xiàn)。本質(zhì)上看，教育實(shí)踐中人的思維與欲求、實(shí)踐條件本身、教育理論與觀念等都是現(xiàn)代性產(chǎn)物，它們之間很大程度上是相互生產(chǎn)的關(guān)系。因而，教育發(fā)展觀念的經(jīng)濟(jì)學(xué)面孔，實(shí)際上又可描述為：實(shí)踐者首先被現(xiàn)代性賦予經(jīng)濟(jì)或物質(zhì)理性的心理特征，進(jìn)而逼促實(shí)踐本身必須提供相應(yīng)的物質(zhì)條件和消費(fèi)平臺(tái)。由此，教育改革以滿足實(shí)踐者需要為合法性支持并相應(yīng)地主要突出發(fā)展的經(jīng)濟(jì)學(xué)指標(biāo)，這本身正是源自于實(shí)踐者。

(三)以科學(xué)-技術(shù)化為合理性判斷的教育發(fā)展觀

早期，人們常把發(fā)展同進(jìn)化視為同義，指“某事物根據(jù)其內(nèi)在特質(zhì)而逐漸發(fā)展成形”；又與“成長”“有機(jī)體”等隱喻直接關(guān)聯(lián)；更有“自然性”和“自在性”的意味。[25]204-206現(xiàn)代發(fā)展概念則“產(chǎn)生于文藝復(fù)興的人文主義對中世紀(jì)的基督教神學(xué)歷史觀的反叛”。[20]這個(gè)過程中，發(fā)展概念逐漸被賦予一種嶄新的內(nèi)涵——理性。發(fā)展、進(jìn)化、進(jìn)步等概念幾乎是在文藝復(fù)興之后、工業(yè)化進(jìn)程中同時(shí)被賦予了“理性”的內(nèi)涵，意指“一個(gè)必然或理性的發(fā)展”。[25]204文藝復(fù)興不僅是理性啟蒙的產(chǎn)物，它同時(shí)也讓“理性”成功植入傳統(tǒng)文化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的基因轉(zhuǎn)變——發(fā)展觀念成功蛻變?yōu)楝F(xiàn)代性或現(xiàn)代理性支配的觀念時(shí)，自身原有的“自然”之維也隨之褪去。

某種意義上，人們之所以稱發(fā)展概念為現(xiàn)代性概念，正是由于“發(fā)展”本身具有的現(xiàn)代理性意蘊(yùn)。發(fā)展意味著人的理性力量解放——人可以脫離原有神祗和自然的控制，成為自己思想與行為的主人。憑借理性力量，人不僅成為自己的主人，同時(shí)也成為世界的主人；能認(rèn)識(shí)和把握自身以外的一切事物，并按照自身欲望與需求實(shí)施改造和創(chuàng)新，解決生存與生活的一切難題。科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展與這種理性力量的啟蒙緊密相關(guān)。理性力量的啟蒙與應(yīng)用極大推動(dòng)了科學(xué)技術(shù)發(fā)展，人愈加自在、自由且能更好地把控萬物，面對和處理復(fù)雜生活際遇變得游刃有余。在這個(gè)過程中，理性、科學(xué)與技術(shù)的信念逐漸統(tǒng)一并納入到發(fā)展觀念中，一度作為它的內(nèi)核所在。“科學(xué)發(fā)展和機(jī)械技術(shù)的壯觀成就使每個(gè)普通人都認(rèn)識(shí)到，隨著人類大腦穿透了自然的奧秘，人類對自然的控制力量的增長也將是無限的。這種自古至今都沒有中斷的明顯的物質(zhì)進(jìn)步一直是現(xiàn)在流行于世的對進(jìn)步的普遍信仰的支柱?！盵29]226“最突出的發(fā)展是技術(shù)給生活帶來的便利——也就是對自然力量的支配?！盵29]232

理性、科學(xué)、技術(shù)的關(guān)系是：理性代表人類最為本質(zhì)的力量，理性讓人類自由成為可能，科學(xué)也因此成為可能，“沒有自由作為不成其為基礎(chǔ)的‘準(zhǔn)始因’，現(xiàn)代科學(xué)(如今我們所知道的科學(xué))發(fā)展的動(dòng)力就不可能被啟動(dòng)”。同時(shí)，“在現(xiàn)代性中只有一種支配性的想象機(jī)制(或世界解釋)，這就是科學(xué)”，[30]104“如果科學(xué)沒有成為支配性的世界解釋，技術(shù)想象不可能支配現(xiàn)代幻想?！盵30]110如果技術(shù)意味著人在主客思維支配下的“解決問題”，那么它的前提則是通過科學(xué)發(fā)現(xiàn)問題，科學(xué)為技術(shù)制造出“真理”話語。最后，“技術(shù)想象和思想把真理對應(yīng)理論提升為唯一支配的真理概念，并因此把科學(xué)提升到支配性世界解釋的地位”，[30]104也就是說，如果技術(shù)沒有真正“解決問題”進(jìn)而為人類的生存與生活創(chuàng)造福利、使人們感覺到更加自由，那么科學(xué)的真理性或科學(xué)觀念的支配地位也就不可能成立，理性的力量同樣值得懷疑。然而“技術(shù)的本質(zhì)肯定不是技術(shù)性的。它不存在于機(jī)器、事物中。它存在于現(xiàn)代人的思考方式中”，用海德格爾的觀點(diǎn)概括便是：“現(xiàn)代人是根據(jù)主體/客體來思考的”。[30]102從而便可以說，技術(shù)思維即理性思維，它們以科學(xué)為支柱獲得行為或?qū)嵺`的權(quán)威性，“當(dāng)科學(xué)成為實(shí)踐、制度和行動(dòng)的‘模式’時(shí)——在無論是制度還是行動(dòng)都不受一種支配性(或可能的)科學(xué)范式引導(dǎo)的地方——人們已經(jīng)遇到了技術(shù)的邏輯同現(xiàn)代社會(huì)中地位分配的邏輯之間的相互作用……一種邏輯為另一種邏輯服務(wù)”。[30]115

理性或理性化概念似乎較為生硬，難以成為人們生活與實(shí)踐的主流話語。很少見到政府文本中有實(shí)踐理性化、行動(dòng)要理性、堅(jiān)持理性發(fā)展這樣的表述，但科學(xué)行動(dòng)、科學(xué)發(fā)展、實(shí)踐科學(xué)化類似的說法卻較為常見。也極少聽說教育理性發(fā)展、教育改革理性化，卻常有人聲稱教育科學(xué)發(fā)展、教育改革科學(xué)化。科學(xué)意味真理，然而若是科學(xué)不轉(zhuǎn)化為實(shí)用，便無異于“形而上學(xué)”——此為實(shí)踐中存在的普遍觀念。因此，技術(shù)進(jìn)一步成為科學(xué)的代言，理性與真理(科學(xué))隨之隱遁為幕后“神話”。對于教育改革行動(dòng)，“如果行動(dòng)的理性化是適當(dāng)?shù)男袨榉绞剑敲从烧男械睦硇曰褪亲罴训男袨榉绞?，因?yàn)閾?jù)信，政府能夠?qū)⑺惺虑槎技{入一個(gè)統(tǒng)一的、合乎理性的圖式?！盵31]310此圖式便是以科學(xué)—技術(shù)為名的觀念與操作統(tǒng)一的譜系。

科學(xué)—技術(shù)在教育改革行動(dòng)中不僅存在于操作意義上，它更作為思維與價(jià)值而普遍存在。人們在發(fā)展觀念支配下展開行動(dòng)，目的是改造作為“客體”的教育現(xiàn)實(shí)，改造行為是一種技術(shù)性操作，改造行為的發(fā)生則源自科學(xué)的信念和技術(shù)化的思維。教育改革追求的教育發(fā)展即教育科學(xué)化，更有實(shí)踐感的表達(dá)是使教育實(shí)踐變得更易操作、控制及符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與高效；如果說這只是從行動(dòng)操作的意義上而言，那么它根本的觀念力量則體現(xiàn)為使人變得更加富有科學(xué)精神和技術(shù)思維，人因此變得更加堅(jiān)信改革力量——“征服”或“主宰”教育。理性的發(fā)達(dá)及其造就的科學(xué)實(shí)踐、技術(shù)思維是促使教育逐漸脫離于感性、生活、自然與文化場域的直接力量，此過程也正是教育成為被改造的客體的過程。

現(xiàn)實(shí)的教育存在一個(gè)從原初的自然與人文教化逐漸走向制度化、科學(xué)-技術(shù)化的教育發(fā)展過程，亦即教育存在方式從“自然”走向“技術(shù)”的過程。這里也可以套用當(dāng)下較為常見的框架，認(rèn)為這個(gè)過程是從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”的過程，只不過“傳統(tǒng)”不僅是指以主流文化為基礎(chǔ)的大教育傳統(tǒng)，還指文化人類學(xué)意義上的地方性、族群性乃至個(gè)體性小教育傳統(tǒng)。這些小教育傳統(tǒng)往往以經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、習(xí)俗等形式存在，作為文化，它們與教育同時(shí)發(fā)生，具有鮮活的自然性和豐富的生活性。在“科學(xué)”作為支配性力量介入之前，它們并沒有科學(xué)的名義和技術(shù)化操作感。隨著人們對科學(xué)知識(shí)、技術(shù)效能的篤信和依賴，以及人腦中科學(xué)與技術(shù)思維而不是經(jīng)驗(yàn)與感性思維的日漸固化，教育改革變得愈加頻繁。目前，教育技術(shù)(狹義的)作為教育科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物之一深受政治家、改革者和實(shí)踐者喜愛，他們已經(jīng)意識(shí)到它的優(yōu)越性并開始謀劃更為嚴(yán)密的教育技術(shù)模式。在廣義教育技術(shù)內(nèi)涵上也就是在教育作為一種可操作、可控制、可通過無限技術(shù)化被“設(shè)定”的意義上，學(xué)校中的管理與教學(xué)行為的日漸專業(yè)化、系統(tǒng)化和規(guī)范化，更是彰顯著科學(xué)發(fā)展的強(qiáng)大魅力。很多人似乎已形成這樣一種潛在共識(shí)：只要方法或技術(shù)足夠科學(xué)，教育將一切皆有可能。無疑，教育正日趨技術(shù)化、科學(xué)化、理性化?，F(xiàn)代教育作為教育改革發(fā)展目標(biāo)正是以科學(xué)作為合法化支撐。教育逐漸科學(xué)化的過程即為逐漸理性化的過程，也就是逐漸現(xiàn)代化的過程，如希爾斯(Edward Shils)所說：“達(dá)到理性化的那個(gè)過程的名稱本身就相當(dāng)重要：人民給它起了‘現(xiàn)代化’這一名稱”。[31]310這符合我國現(xiàn)代教育發(fā)展的宏觀訴求，也是全球化浪潮中不可逆的教育發(fā)展趨勢。教育現(xiàn)代化觀念似乎是教育專業(yè)化和與教育相關(guān)的全方面科學(xué)化組合而成的觀念體，在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，這些觀念逐漸成為教育改革與發(fā)展的主流話語。

二、教育發(fā)展觀念的批判性分析

以教育發(fā)展觀念為支配性力量的我國教育改革已在上述“三幅面孔”中彰顯出巨大的歷史成就，由此，以教育發(fā)展觀念為支配性力量的教育改革事實(shí)上已達(dá)到合理論邏輯、歷史邏輯與實(shí)踐邏輯的客觀現(xiàn)實(shí)性。然而，我們必須警惕教育發(fā)展觀念滑向一種“發(fā)展主義”，事實(shí)上，教育發(fā)展觀念作為發(fā)展觀念的衍生物一開始便遷移了它所伴隨的發(fā)展主義問題，時(shí)至今日，這種問題已經(jīng)逐漸顯現(xiàn)出來，深刻影響著教育發(fā)展的事實(shí)與價(jià)值本身。更為深層次的問題是，在這一過程中我們似乎并未真正建構(gòu)起符合教育本性(文化和價(jià)值的)進(jìn)而區(qū)別于經(jīng)濟(jì)或政治實(shí)踐的發(fā)展觀念及其內(nèi)在的話語方式。盡管改革開放以來我國教育改革取得了巨大成就，但這種成就主要是在社會(huì)線性進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)及科學(xué)-技術(shù)的三重邏輯中得以表達(dá)和成立。改革者和實(shí)踐者似乎沒有看到或是有意無意地忽略了這種教育發(fā)展本身的局限性問題，并且由于缺少對這種教育發(fā)展觀念的批判性反思，進(jìn)而似乎又合理化了它的局限性本身。教育發(fā)展觀念批判性分析的實(shí)質(zhì)是要對這種教育發(fā)展觀念作出必要限定，限定的方法首先就源于教育本身的存在方式和內(nèi)在意蘊(yùn)。由于教育發(fā)展觀念本身源自于西方的現(xiàn)代性，因此在批判過程中又須嘗試從本土的或中國的視域中尋求教育發(fā)展觀念的突圍。由此，我們就需要建構(gòu)起關(guān)于教育發(fā)展觀念批判性分析的二維框架：教育性和本土性，并在其中貫徹話語與價(jià)值、主體與實(shí)踐的內(nèi)容形式。

(一)線性進(jìn)步主義教育發(fā)展觀念批判：回歸教育發(fā)展的文化與空間多樣性尺度

同質(zhì)化現(xiàn)象是以進(jìn)步為價(jià)值中心的教育發(fā)展觀念面孔下潛伏的重要風(fēng)險(xiǎn)之一，線性進(jìn)步主義則是以進(jìn)步為價(jià)值中心的教育發(fā)展觀念所面臨的現(xiàn)實(shí)風(fēng)險(xiǎn)。線性進(jìn)步主義支配下，模仿“他者”的標(biāo)準(zhǔn)與模式進(jìn)而陷入速度焦慮、無限攀比與趕超，已成為我國教育改革進(jìn)程中的普遍現(xiàn)象，它的代價(jià)是喪失自我和走向同質(zhì)。如果說同質(zhì)意味著秩序化與非矛盾性，在此意義上同質(zhì)不必然導(dǎo)致壞的結(jié)果。然而從教育與文化的同一性關(guān)系，也就是在馬克思主義所主張的文化作為人的力量對象化和力量借以形成的介質(zhì)的意義上看，一旦教育脫離文化與社會(huì)根基，則會(huì)產(chǎn)生兩種危機(jī)：一是教育本身的活力和豐富性喪失，因?yàn)榫徒逃陌l(fā)生學(xué)而言，教育是文化的內(nèi)在構(gòu)成，是“特殊的高級文化載體”，比如本土性、地方性或族群性文化傳統(tǒng)中所蘊(yùn)藏的教育文化基因與形式很有可能因現(xiàn)代同質(zhì)趨勢而喪失活力甚至消失，這意味著地方性教育傳統(tǒng)與力量的消解，進(jìn)而也意味著生存在這樣的教育文化土壤中的人(個(gè)體或群體)由此失去文化“母體”；二是地方性文化傳統(tǒng)會(huì)因教育“脫域”而失去生命力，因?yàn)椤敖逃翘幚砦瘴幕癄I養(yǎng)的消化系統(tǒng)、造血功能，它賦予文化以生命，其本身就具有文化的特質(zhì)，是文化的一種生命機(jī)制，是人類起源的一個(gè)重要?jiǎng)右?。”[32]142“脫域”即人們逐漸脫離自身賴以生存生長的原生性文化—教育場域(作為人的文化心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)和人的社會(huì)化養(yǎng)成的力量始基)，它的核心表征是發(fā)展觀念支配下教育的線性進(jìn)化運(yùn)動(dòng)和趕超運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的當(dāng)?shù)厝藢τ谠形幕c教育的認(rèn)同感的逐漸式微，即是說，人們不再相信原有的文化價(jià)值體系、行動(dòng)模式及其內(nèi)在的教育力量，轉(zhuǎn)而試圖從傳統(tǒng)中掙脫出來，走向所謂先進(jìn)、現(xiàn)代或科學(xué)的文化模式，并堅(jiān)信學(xué)校即教育、城市優(yōu)于鄉(xiāng)村、現(xiàn)代勝于過去，忘卻了在現(xiàn)代文化與教育出現(xiàn)之前也就是在所謂更好的、科學(xué)的教育(及其文化)出現(xiàn)之前，祖輩或族群是如何世世代代得以良好延續(xù)與生存——憑借自身創(chuàng)造的文化及其力量——在人與自然、人與人、人與社會(huì)之間建立起積極的、和善的和創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，人就在這些文化中和實(shí)踐活動(dòng)中得以發(fā)育成長，社會(huì)因此而祥和穩(wěn)定，族群因此而凝聚團(tuán)結(jié)。遺憾的是，在一系列的“忘卻”和“趕超”中，教育與文化的活力一并弱化，人愈加地形同無根蘆葦。

人們的這種不自信或認(rèn)同缺失并非由“內(nèi)部”引發(fā)，而是由“他者”文化價(jià)值體系及其標(biāo)準(zhǔn)對本土空間的滲透進(jìn)而僭越為支配地位所直接導(dǎo)致。所產(chǎn)生的另一個(gè)后果便是當(dāng)?shù)厝酥饾u失去話語能力和價(jià)值判斷力，大多數(shù)時(shí)候是接受或迎合態(tài)度以及消極的模仿行為，人們試圖在模仿對象及其內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)體系中尋求超越之道——對方所標(biāo)榜的現(xiàn)代化、科學(xué)化和先進(jìn)性，并且借助于強(qiáng)大的權(quán)力機(jī)制實(shí)現(xiàn)自身迅速的“開疆拓土”。盡管實(shí)踐已經(jīng)證明這種模仿和求索的有效性——也就是在更為接近或相似于模仿對象的意義上逐漸獲得了自身的合法性。然而，這種合法性本身是以犧牲自己本有的話語能力和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為代價(jià)的，也就是以犧牲自己的文化與教育價(jià)值空間為代價(jià)的，正如英國社會(huì)學(xué)家鮑曼(Zygmunt Bauman)在論述全球化的同化作用時(shí)指出的那樣，“地方是沒有機(jī)會(huì)來討論標(biāo)準(zhǔn)，來通過辯論與協(xié)商形成價(jià)值觀的。對與錯(cuò)、美與丑、適當(dāng)與不適當(dāng)、有用與無用的裁定只能來自上蒼，只能來自好追根究底的人才能了解洞察的地區(qū)”。[33]24遺憾的是，上蒼是一種虛幻，地區(qū)則只能是那些本身代表著先進(jìn)的被模仿或追捧的地區(qū)，然而即便如此，這些地區(qū)仍然并非是最終的那個(gè)存在，因?yàn)樗旧硪彩窃谀７屡c趕超中確立起自身的地位?！斑@些裁決者是不容置疑的，因?yàn)闆]有什么有意義的問題可向判決者提出，也因?yàn)榕袥Q者沒有留下任何地址——哪怕是電子郵件地址——而且根本沒有人知道他們住在哪兒，根本沒有給‘地方輿論領(lǐng)袖’一席之地，也根本沒有給‘地方輿論’立足之地。裁決可能完全與當(dāng)?shù)氐纳罘绞矫摴?jié)，但是它們本來就無須由這些人的經(jīng)歷來驗(yàn)證。他們一路剝奪當(dāng)?shù)厝说膫惱淼赖铝α?，使他們面對損害一籌莫展，毫無招架之力?！盵33]24-25更為糟糕的是，很多情況下，當(dāng)?shù)厝瞬⒉粫?huì)感到一籌莫展——至少這可以表明他們的心靈或靈魂的深處受到了某種因外力干預(yù)而產(chǎn)生的抵觸感，但是很多人連這種即便是無力的抵觸感也沒有，而是集體無意識(shí)地保持著一種普遍的機(jī)械、毫無反思力的接受狀態(tài)。因此，當(dāng)?shù)厝怂坪醪辉偈亲约旱闹魅恕绻f他們本身是自身歷史的創(chuàng)造者的話，也就是說，他們不再通過自身的文化與教育力量來塑造自己，這個(gè)本身天賦的責(zé)任和能力在不知不覺中逐漸喪失。

這兩個(gè)方面合起來出現(xiàn)的更深刻問題在于，它可能會(huì)抑制人性的完整生長和生命活力。原因很簡單，正如人類學(xué)家格爾茨(Clifford Geertz)所指出：“人性只能在文化中實(shí)現(xiàn)?！盵34]然而人們正在喪失其自出生之日起便賴以汲取營養(yǎng)的文化母體，并且越來越被納入到一種外來的同質(zhì)性文化模式中。而人們在生產(chǎn)生活實(shí)踐中創(chuàng)造出來的多元文化則是人的智力與非智力得以健康、全面鑄就的積極文化動(dòng)因。[35]11-14這就好比一個(gè)孩童在成長發(fā)育過程中的飲食一樣，他只吃一種營養(yǎng)食物與他可以吃不同營養(yǎng)食物對其生命生長所產(chǎn)生的影響顯然有巨大區(qū)別。人、教育與文化三者之間本有其原生的關(guān)聯(lián)性，正如德國哲學(xué)人類學(xué)家M·蘭德曼所言：“每一人類個(gè)體本身的生成，只是因?yàn)閭€(gè)體參與了超個(gè)體的且為整個(gè)群體所共有的文化媒介……沒有文化，人就一無所有?！盵36]266“作為個(gè)體，不僅一般的人，甚至偉大的天才，也很少是文化的創(chuàng)造者，他們更多的是文化的形成物。與他們所屬的文化的巨大先在決定相比，個(gè)人對任何事物的決定能力是相當(dāng)有限的?！盵36]280文化與人之間的這種內(nèi)在關(guān)系正是通過“教育機(jī)制”得以建立——以教育為中介，人與文化同時(shí)獲得歷史與社會(huì)的生命活力，文化借助個(gè)體人的生命延續(xù)而獲得自身的生命延續(xù)。哈維蘭(Willian A.Haviland)認(rèn)為，文化的基本特征正在于它是“習(xí)得的”——“人們與文化一起成長，因而學(xué)會(huì)自己的文化，文化借以從一代人傳遞到下一代人”，他稱此為“濡化”，[37]42這實(shí)際上就是廣義教育。因?yàn)椤拔幕淖兓桶l(fā)展都是在向前人的學(xué)習(xí)的過程中發(fā)生的”，[38]“個(gè)人是一個(gè)文化的載體，但也是在文化的不斷創(chuàng)造成為的變體”，“向‘天人合一’一樣，個(gè)人生物體——集體——共識(shí)(包括語言、意義、反應(yīng))即人——社會(huì)——文化，在中國文化里是重要的連續(xù)體，而非各自區(qū)分的主體與客體。”[39]在教育人類學(xué)、教育文化學(xué)的教育認(rèn)識(shí)論中，這種“人-教育-文化”的一體性關(guān)系，還可以借美國教育家梅麗莎·K·尼爾森(Melissa K.Nelson)的如下描述得到進(jìn)一步解釋：“當(dāng)人們聆聽土地(及其祖先)的‘精神之聲’，發(fā)揮其全部的才能，并在棲居的土地上和共生的社群中踐行文化價(jià)值觀和環(huán)境倫理時(shí)，人們就能充滿展現(xiàn)其整全而巧妙的學(xué)習(xí)力”，這種“學(xué)習(xí)”展現(xiàn)了當(dāng)?shù)厝嗽缘慕逃问?，Melissa K.Nelson認(rèn)為它截然不同于西方教育模式而具有三大核心要素：“學(xué)習(xí)精神體(learning spirits)、具身化學(xué)習(xí)(embodied learning)、共生的和情境化的學(xué)習(xí)(symbiotic and contextual learning)。這三個(gè)要素是相互聯(lián)系的，直接關(guān)聯(lián)到一種參與式關(guān)系，以及一種對自然界的深入理解，這種理解奠定了一種不同于西方文化的身份認(rèn)同、歸屬感和目的感。這些教育實(shí)踐根植于扎根一方水土的學(xué)習(xí)，其核心是掌握如何在一個(gè)地域的生態(tài)約束下和諧生活的真知”，而這樣的教育實(shí)踐、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)之道或“原住民知識(shí)體系”③是基于獨(dú)特的語言、認(rèn)識(shí)論和本體論——認(rèn)識(shí)和存在于世界的方式，這些不同的世界觀自然地通過獨(dú)特的教學(xué)法或教學(xué)方式來表達(dá)自己。[40]50-51因此，基于地方性教育實(shí)踐形式和學(xué)習(xí)文化的傳統(tǒng)及其多樣性(民族、族群存在多樣性，相應(yīng)的文化(生活方式，特別是語言)或地方知識(shí)(格爾茨語)也是豐富多彩)，在教育發(fā)展的觀念空間中就有必要納入這種多樣性傳統(tǒng)——實(shí)踐形式、符號(hào)表征及其意義體系，從而讓教育發(fā)展呈現(xiàn)為一種充滿活力的多樣性教育文化樣態(tài)。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告中也指出：“文化多樣性是激發(fā)人口創(chuàng)造力和實(shí)現(xiàn)財(cái)富的最大源泉，這就需要以多種方式來看待這個(gè)世界。文化多樣性提供了多種不同的方法來解決影響我們所有人的問題和評估生活的基本層面：自然生態(tài)系統(tǒng)、社區(qū)、個(gè)人、宗教和心靈?！盵41]21

多樣性教育文化基因與地方教育空間的共生性所展現(xiàn)出的教育活力與文化活力不僅對于“當(dāng)?shù)厝恕庇兄匾饬x，它更為重要的意義在于可以為人類共同的生存和幸福生活提供力量。這樣一種納入多樣性教育文化基因與教育空間的教育發(fā)展觀念，實(shí)際上正是從教育的內(nèi)部建構(gòu)起教育發(fā)展觀念，此時(shí)關(guān)于教育發(fā)展的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)便在于：地方性教育傳統(tǒng)是否得到傳承與激活，是否存在一種教育文化共生格局，以及各種地方性知識(shí)類型是否在教育評價(jià)的話語體系中平等地占有一席之地，并且這種地方性知識(shí)本身就包含了關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論等相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。這意味著我們“必須探索主流知識(shí)模式之外的其他各種知識(shí)體系。必須承認(rèn)和妥善安置其他知識(shí)體系，而不是將其貶至劣勢地位。對于發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)其他世界觀保持更加開放的態(tài)度，世界各地的社會(huì)可以相互借鑒，相互學(xué)習(xí)”。[41]22

(二)經(jīng)濟(jì)學(xué)主義的教育發(fā)展觀念批判：構(gòu)建教育發(fā)展的多維內(nèi)部話語及其價(jià)值體系

我們從未停止過作為經(jīng)濟(jì)事實(shí)的教育發(fā)展的努力，因?yàn)闅v史表明，教育的經(jīng)濟(jì)發(fā)展向度在教育發(fā)展的整體性中具有基礎(chǔ)地位，乃至優(yōu)先地位。然而，教育發(fā)展不等于經(jīng)濟(jì)發(fā)展。用一系列經(jīng)濟(jì)學(xué)話語及其表征的意義與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育的發(fā)展性，并使這種經(jīng)濟(jì)學(xué)思維、話語和價(jià)值判斷成為教育發(fā)展的支配性解釋，這是需要我們引起警惕和反思的。

就教育存在而言，教育與經(jīng)濟(jì)密切關(guān)聯(lián)。根據(jù)馬克思主義的論斷，經(jīng)濟(jì)必然是教育得以存在、演進(jìn)的基礎(chǔ)和根本性歷史動(dòng)力，教育則構(gòu)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要推動(dòng)力之一，也是經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的一種機(jī)制。然而，人們在實(shí)踐中似乎誤用了馬克思主義所揭示的這一經(jīng)濟(jì)與教育之間相互作用的關(guān)系性原理，而是有失偏頗地將經(jīng)濟(jì)與教育等同了起來，在關(guān)于教育發(fā)展的價(jià)值判定中，使用經(jīng)濟(jì)學(xué)框架的判斷標(biāo)準(zhǔn)來判斷教育的思維與方法長期處于絕對主導(dǎo)的地位，似乎經(jīng)濟(jì)發(fā)展就意味著教育發(fā)展，教育發(fā)展就是教育的經(jīng)濟(jì)事實(shí)的發(fā)展。進(jìn)而，人們極易得出落后與發(fā)達(dá)的對比，也就是在經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上形成教育是否發(fā)展、發(fā)展速度與規(guī)模及發(fā)展結(jié)果等事實(shí)與價(jià)值的雙重判斷。這里的關(guān)鍵問題在于，是否可以用經(jīng)濟(jì)學(xué)話語、框架、標(biāo)準(zhǔn)來對教育作出主導(dǎo)性或支配性說明、解釋和評價(jià)，進(jìn)一步的問題則是經(jīng)濟(jì)是否等同于教育、經(jīng)濟(jì)發(fā)展是否等同于教育發(fā)展、經(jīng)濟(jì)學(xué)是否等同于教育學(xué)。常識(shí)告訴我們，答案是否定的。既然如此，為何會(huì)產(chǎn)生上述情況？邏輯上看，其中的問題出在如下相互聯(lián)系的三個(gè)方面：現(xiàn)代意義上的“發(fā)展”本身是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，承載著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的意義體系；當(dāng)人們在言說、解釋和評價(jià)教育發(fā)展時(shí)，并未從教育內(nèi)部構(gòu)建教育發(fā)展的概念與觀念，而是延續(xù)了發(fā)展本身的原初意義及其標(biāo)準(zhǔn)；之所以如此，不僅是因?yàn)槿藗內(nèi)狈τ诎l(fā)展本身的批判性思考，根本在于作為經(jīng)濟(jì)事實(shí)的教育現(xiàn)實(shí)的落后性和欠發(fā)達(dá)性，以及人們似乎夸大了經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系，并同等程度地抬升了教育現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)事實(shí)成分，進(jìn)而才誤將經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的發(fā)展概念直接用于對教育發(fā)展的評判，建構(gòu)出一種“經(jīng)濟(jì)的”而非“教育的”的教育發(fā)展概念。實(shí)際上就關(guān)系性而論，無論從功能性的、發(fā)生學(xué)的、本體論的還是人類學(xué)的角度，文化與教育之間同樣存在緊密的關(guān)系。作為教育現(xiàn)實(shí)的另一個(gè)重要事實(shí)是文化事實(shí)。教育既有經(jīng)濟(jì)屬性，也有文化屬性，文化屬性甚至處于更為本質(zhì)的位置。教育得以產(chǎn)生、存在和延續(xù)的最主要合法性依據(jù)，源自于它本身所負(fù)載的人類知識(shí)文化的傳承與創(chuàng)造、社會(huì)價(jià)值的維系與更新、人類智力智能的開發(fā)和人的全面發(fā)展的原生性功能與價(jià)值定位。廣義教育而言，還能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育的深層奧秘：教育與文化一體難分的存在樣態(tài)，這在本質(zhì)上展現(xiàn)了人類及其實(shí)踐的歷史形式。

人類的歷史，本質(zhì)上可以歸結(jié)為人的自我革變與創(chuàng)新的實(shí)踐歷程。馬克思主義哲學(xué)深刻地揭示了這一歷史進(jìn)程并將其解釋為一種人類的自我革命與生產(chǎn)的實(shí)踐，概括為自我解放的歷史抑或人類從自然的必然性控制中走向以實(shí)踐為本體性存在方式的自由歷史。恩格斯在《反杜林論》中說：“自由就在于根據(jù)對自然界的必然性的認(rèn)識(shí)來支配我們自己和外部自然；因此它必然是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。最初的、從動(dòng)物界分出來的人，在一切本質(zhì)方面是和動(dòng)物本身一樣不自由的；但是文化上的每一個(gè)進(jìn)步，都是邁向自由的一步。”[42]491-492恩格斯此段論述尤其是其中的最后一句話表明：人的歷史是實(shí)踐的歷史，實(shí)踐的歷史即為文化創(chuàng)造的歷史，④它標(biāo)明人類歷史的不斷進(jìn)步性，同時(shí)，這種文化的不斷創(chuàng)造與進(jìn)步又在同一進(jìn)程中轉(zhuǎn)化成人的本質(zhì)力量和內(nèi)在規(guī)定性，無限成就著人的自由全面發(fā)展和社會(huì)文明的進(jìn)步。作為一個(gè)通過對自然界或周圍環(huán)境的改變、創(chuàng)造為前提進(jìn)而同時(shí)“生產(chǎn)”自我的過程，人類歷史包含辯證統(tǒng)一的兩個(gè)基本方面：其一是人以生存需要為原始動(dòng)力而開啟對自然界的實(shí)踐改造，在獲取生存養(yǎng)料的同時(shí)，建立起作為實(shí)踐產(chǎn)物和實(shí)踐力量的各種社會(huì)關(guān)系；其二，人類在改造世界的同時(shí)，理智與思維得以形成發(fā)展，而文化作為實(shí)踐的產(chǎn)物則逐漸成為人類自我塑造的歷史前提。如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中所指出：“人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性”，而“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)或自我改變的一致，只能被看做是并合理地理解為革命的實(shí)踐?！盵43]134但人并不是盲目地改變環(huán)境和創(chuàng)造歷史，恰恰相反，人類實(shí)踐作為人類歷史的前提又作歷史的本體，它是一種有目的的價(jià)值性活動(dòng)。馬克思說：“歷史不過是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已?！盵44]295所謂“追求自己目的的人的活動(dòng)”，本質(zhì)上就是馬克思一貫認(rèn)為的“通過人的類本質(zhì)力量的對象化和對象的揚(yáng)棄實(shí)現(xiàn)自身的活動(dòng)”。這就是“自成目的的人的生活過程……實(shí)踐的創(chuàng)造性或生產(chǎn)性源自于又表現(xiàn)為人們‘社會(huì)的’‘文化的’生存方式，即產(chǎn)生并體現(xiàn)普適規(guī)范和卓越典范的‘人文化成’的族‘類’活動(dòng)，它像一條紅線貫穿著人的目的建構(gòu)與實(shí)現(xiàn)的過程中”。人的生命尤其是文化與精神生命的自我實(shí)現(xiàn)真正構(gòu)成為人類實(shí)踐的根本性價(jià)值。[45]從歷史作為一個(gè)時(shí)間概念來看，也可以說“作為歷史的時(shí)間是由人的生產(chǎn)性活動(dòng)所奠基的屬人的社會(huì)性時(shí)間，即人及其世界的‘人文化成’的展開與實(shí)現(xiàn)過程”。[46]這也就表明，我們不能只看到馬克思主義理論中對于經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系的論證，同時(shí)我們還需要深入馬克思主義理論的內(nèi)在層面洞察其間關(guān)于教育與文化之間的本體論關(guān)聯(lián)。

人不斷地自我實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程，正是人類最為原始、普遍的人類學(xué)意義上的教育形式。中國傳統(tǒng)文化正是將這種“人文化成”的自我實(shí)現(xiàn)過程稱為“教育”?！吨芤住べS卦·彖傳》云：“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”。以“人文”而“化人”( 《說文解字》曰：“化，教行也?！?，亦即“以文教人”，指的就是最為普遍自然的教育形式。此“人文”主指“人倫社會(huì)規(guī)律，即社會(huì)生活中人與人之間縱橫交織的關(guān)系”[47]2或“社會(huì)典章制度”，[48]212它雖然強(qiáng)調(diào)“人文”對人的塑造乃至規(guī)約性，但人并非是毫無能動(dòng)性的機(jī)械之物或毫無創(chuàng)造性的木偶而被動(dòng)僵化地接受既有教化，“出現(xiàn)在歷史中的人不僅是一個(gè)被決定的存在，而且(甚至首先)是一個(gè)創(chuàng)造性的存在。人的被決定性只是作為某種歷史條件的制約因素出現(xiàn)在人的創(chuàng)造活動(dòng)之中”。[49]3人的本能需求促使人類必須不斷進(jìn)行勞動(dòng)，付諸改造世界的創(chuàng)造性實(shí)踐，而基于這種需求而創(chuàng)造的文化成果又不斷產(chǎn)生著新的文化需求。如此，“以文化成”便成為一個(gè)綿延不斷的歷史進(jìn)程，意味著文化與人類在不斷的相互塑造中延續(xù)和進(jìn)步。誠如蘭德曼在《哲學(xué)人類學(xué)》一書中所指出：“人總是保留著人的開放性和適應(yīng)性，但人也為了完善性和確定性堅(jiān)持不懈地奮斗。人與其他存在物不同，人不是純?nèi)坏卮嬖谥?，而是好奇地詢問和解釋自己。人的概念本身包括著人類學(xué)。這不僅僅是任意的理論的思索，它源于人必須塑造自己并需要理想模式為榜樣這一極深刻的必要性?！盵36]10-11人類歷史這個(gè)在一定意義上可以稱之為“人文化成”的實(shí)踐進(jìn)程或人不斷進(jìn)行自我創(chuàng)造與革新的過程即為廣義的教育實(shí)踐，抑或自我教育的實(shí)踐。它是本體性的，是人類歷史演進(jìn)的本體動(dòng)力，是人類文化與價(jià)值實(shí)踐的基本性質(zhì)。人類歷史作為人的本質(zhì)力量對象化活動(dòng)的展開，它的一個(gè)基本方面就是人將自身作為其本質(zhì)力量的對象，它意味著人的本質(zhì)力量如理智、情感、倫理、道德等方面的全面塑造，也就是馬克思所闡明的人從原始狀態(tài)逐步走向自由全面發(fā)展的歷史進(jìn)程，亦即人的本質(zhì)力量逐步解放的進(jìn)程。

教育與政治、人口等的關(guān)系同樣非常密切。教育賦有經(jīng)濟(jì)屬性、文化屬性，也賦有政治屬性。教育既作為經(jīng)濟(jì)事實(shí)與文化事實(shí)而存在，也作為政治與人口事實(shí)而存在。特別要指出的是，僅就教育作為文化事實(shí)及教育與文化的緊密關(guān)系而言，我們便需要重新思考和建構(gòu)教育發(fā)展的話語空間和觀念內(nèi)核，這不是在否定經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的教育發(fā)展話語和價(jià)值，而是要對教育發(fā)展的經(jīng)濟(jì)學(xué)主義加以批判性反思，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教育發(fā)展的話語體系、擴(kuò)展教育發(fā)展的文化空間和豐富教育發(fā)展所蘊(yùn)含的價(jià)值內(nèi)涵。從研究者到改革者再到實(shí)踐者，恐怕都需要從一種更具彈性的維度和框架上定義教育發(fā)展概念，逐漸確立一種超越單純受經(jīng)濟(jì)學(xué)話語、思維和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的教育發(fā)展觀念。人類學(xué)者王銘銘指出：“今天的中國知識(shí)分子已經(jīng)深陷于一種庸俗的唯物論和唯經(jīng)濟(jì)論的泥沼之中，在過于相信‘理性’、強(qiáng)調(diào)‘發(fā)展’的同時(shí)，我們也正逐漸失去對歷史的想象力和對文化的感悟力，成為一種‘滿腦子文字的’盲人”，[50]585事實(shí)上，當(dāng)我們重新審視和認(rèn)識(shí)教育發(fā)展觀念時(shí)，所需要的正是一種對于教育本身作為文化以及教育與文化豐富關(guān)系的想象力和感悟力，進(jìn)而深入教育內(nèi)部，發(fā)掘教育奧秘，而不是僅僅停留在教育外部對其經(jīng)濟(jì)事實(shí)進(jìn)行若干經(jīng)濟(jì)學(xué)指標(biāo)的測量與判斷，甚至將此視為教育發(fā)展的全部事實(shí)。就此而言，那種抽離了教育文化性的教育發(fā)展觀念不如索性換一種表述——教育經(jīng)濟(jì)發(fā)展。但是教育經(jīng)濟(jì)發(fā)展只能作為教育發(fā)展的一個(gè)方面而非全部；相應(yīng)地，在關(guān)于教育發(fā)展的話語體系與價(jià)值判斷中，就必然需要平衡而綜合地采用除了經(jīng)濟(jì)學(xué)以外的諸如教育學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)等領(lǐng)域的話語方式及價(jià)值判斷方法，也就是從不同側(cè)面或維度看待教育發(fā)展，重新建構(gòu)教育發(fā)展概念及其意義空間，形成一種新的教育發(fā)展觀念。這樣做也是在還原教育本身的現(xiàn)實(shí)完整性，以及教育作為文化、經(jīng)濟(jì)、政治、地理、歷史等事實(shí)共同構(gòu)成的完整事實(shí)，進(jìn)而又是在還原教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)完整性。

埃斯科瓦爾(Escobar，A.)貢獻(xiàn)了一種可供參考的方案，他在《遭遇發(fā)展：第三世界的形成與瓦解》一書中展示了一種解構(gòu)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展話語及其背后的權(quán)力機(jī)制的方法，即是對發(fā)展進(jìn)行基于一種文化框架的話語分析。此書前言部分寫道：“本書不僅僅局限于對話語和實(shí)踐的分析，還試圖構(gòu)建一個(gè)框架，從文化的角度對以經(jīng)濟(jì)學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代性進(jìn)行批判，并形成以文化為基礎(chǔ)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)……無論從人類學(xué)還是文化研究的意義上看，本書所作的分析均為文化的分析?！盵1]前言1盡管此書的初衷在于對西方經(jīng)濟(jì)發(fā)展所導(dǎo)致的“第三世界”的貧窮和被剝削狀態(tài)的同情，進(jìn)而試圖基于“第三世界”文化而建構(gòu)一種政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，但作者在對發(fā)展進(jìn)行文化分析時(shí)無疑已經(jīng)在純粹學(xué)術(shù)意義上實(shí)現(xiàn)了對于發(fā)展話語空間的擴(kuò)張，正如作者所特別強(qiáng)調(diào)的：“話語分析使我們能夠?qū)ⅰl(fā)展’分離出來，將它視為一個(gè)涵蓋其他事物的文化空間，同時(shí)，讓我們抽身其外，從一個(gè)全新的角度思辨發(fā)展。這正是本書希冀完成的任務(wù)。”[1]前言4所謂的“抽離出來”和“思辨發(fā)展”，意在指出發(fā)展話語不能作為一種西方資本主義經(jīng)濟(jì)話語支配整個(gè)世界，以及發(fā)展話語只是一種歷史產(chǎn)物而非恒定概念。因此作者建議：“應(yīng)將發(fā)展作為一個(gè)獨(dú)特的歷史現(xiàn)象和一個(gè)被創(chuàng)造出來的思想和行動(dòng)領(lǐng)域來考察。我們可以通過分析三個(gè)維度的特征和相互關(guān)系來界定發(fā)展的含義： (1)描述發(fā)展的知識(shí)形式，由于這種描述，發(fā)展得以產(chǎn)生，并被細(xì)化為對象、概念、理論等；(2)控制發(fā)展實(shí)踐的權(quán)力體系；(3)由發(fā)展話語所創(chuàng)造出來的主體性形式，人們由此認(rèn)識(shí)到自己是發(fā)達(dá)的或欠發(fā)達(dá)的。由這三個(gè)維度所產(chǎn)生的集合組成了發(fā)展話語，借此誕生了一個(gè)有效率的機(jī)器，它將知識(shí)形式和權(quán)力技術(shù)系統(tǒng)地結(jié)合起來?！盵1]前言9-10作者進(jìn)而提出自己的中心議題：“我想揭示的是，話語導(dǎo)致了某些思維和行動(dòng)的具體實(shí)踐，通過這些實(shí)踐，第三世界被創(chuàng)造出來?！盵1]前言11“發(fā)展已經(jīng)完全依賴于一種知識(shí)體系，即現(xiàn)代西方知識(shí)體系。這種知識(shí)體系占據(jù)統(tǒng)治地位，迫使非西方的知識(shí)體系處于邊緣化和被抹殺的狀態(tài)……將發(fā)展視為從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型過程，而毫無任何文化上的考慮……本書的中心正是在對發(fā)展的批判分析基礎(chǔ)上，呼吁文化，尤其是傳統(tǒng)文化的回歸?！盵1]前言13-14總結(jié)起來，作者正是試圖通過這種話語分析對西方知識(shí)霸權(quán)及其導(dǎo)致的世界發(fā)展實(shí)踐和發(fā)展的文化模式提出挑戰(zhàn)，不僅使得發(fā)展話語本身跳出它既有的歷史限定性和經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，同時(shí)又通過建構(gòu)的方法讓發(fā)展話語納入被壓迫的、被邊緣的、被拋棄的知識(shí)與文化傳統(tǒng)，進(jìn)而是在具體的情境中尋求一種發(fā)展的替代表征與替代實(shí)踐，讓發(fā)展變成一種不同區(qū)域、族群的平等的、兼容的、融合的和充滿張力的話語空間，因此又可以說作者事實(shí)上在做的事情是一種“知識(shí)政治學(xué)”或“文化政治學(xué)”。翻譯該書的學(xué)者葉敬忠教授在“序言”中評價(jià)性地表明了自己的觀點(diǎn)：“我認(rèn)為，作者所要批判和要摧毀的是一整套的發(fā)展話語體系，包括發(fā)展話語所控制的表征體制，發(fā)展話語所生產(chǎn)的真理體制，話語實(shí)踐所制造的秩序體制，發(fā)展話語體制所實(shí)現(xiàn)的對發(fā)展對象的客體化凝視，以及發(fā)展話語所實(shí)現(xiàn)的西方對第三世界的軟殖民和霸權(quán)性統(tǒng)治體系……‘同一性’思維和‘齊一化’概念非常猖獗，極力以一元吞并多元。發(fā)展主義試圖建立一種普世的發(fā)展模式，并忽視或壓制本土模型?！盵1]譯序13-14“縱觀中國近30年的發(fā)展路徑，可以發(fā)現(xiàn)，我們其實(shí)并沒有脫離西方話語和西方思想的權(quán)力支配，因?yàn)槲覀冔`行的一直是西方支配下的發(fā)展主義道路。我們所追尋的仍然是埃斯科瓦爾所批判的現(xiàn)代化的普世模型，而不留給其他選擇任何空間。理論家和政治家充分利用了發(fā)展問題化和技術(shù)化的策略，任何發(fā)展計(jì)劃與發(fā)展項(xiàng)目都是建立在對問題的科學(xué)論證的基礎(chǔ)上的，而且經(jīng)濟(jì)學(xué)家主導(dǎo)了這一游戲過程?！盵1]譯序17-18

根據(jù)埃斯科瓦爾的觀點(diǎn)，我們可以考慮從兩個(gè)方面嘗試破解教育發(fā)展觀念的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題。一是吸納不同學(xué)科領(lǐng)域的“話語構(gòu)建者”參與教育發(fā)展話語的生產(chǎn)過程，并且要確保整個(gè)話語生產(chǎn)過程的民主化與平等性，這意味著不同學(xué)科共同體話語權(quán)的充分展現(xiàn)，也意味著話語背后的發(fā)展價(jià)值觀念能夠得到尊重和采納，使他們成為教育發(fā)展觀念完形的締造者。二是特別要考慮“文化問題”，也就是將教育發(fā)展話語及其觀念納入文化框架之中，一方面凸顯文化力量對于經(jīng)濟(jì)力量的消解，塑形教育發(fā)展觀念的文化性格，充盈教育發(fā)展觀念的文化價(jià)值意蘊(yùn)；另一方面彰顯文化本土性，即進(jìn)行教育發(fā)展觀念本土化創(chuàng)造并由此破除西方發(fā)展觀念的規(guī)訓(xùn)，本土化創(chuàng)造同時(shí)也是歷史化創(chuàng)造，它意味著教育發(fā)展觀念納入文化價(jià)值傳統(tǒng)這一重要內(nèi)涵從而消解以現(xiàn)代文化價(jià)值為圭臬的教育發(fā)展觀念。因此，基于經(jīng)濟(jì)主義批判的教育發(fā)展話語及其觀念重塑，本質(zhì)上是從教育的文化性重新確定教育發(fā)展概念內(nèi)涵，重構(gòu)教育發(fā)展價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，形成富有文化觀照、多樣性文化活力、彰顯中國本土文化價(jià)值體系的教育發(fā)展觀念。

(三)科學(xué)—技術(shù)主義教育發(fā)展觀念批判：釋放作為教育發(fā)展根本性依據(jù)的主體生命活力與教育實(shí)踐活力

科學(xué)—技術(shù)主義教育發(fā)展觀批判，不是要否認(rèn)技術(shù)媒介及其在教育實(shí)踐活動(dòng)中的積極作用，也不是要拋棄教育實(shí)踐理應(yīng)具備的科學(xué)準(zhǔn)則亦即人們基于教育規(guī)律而建構(gòu)的科學(xué)判斷。事實(shí)上，從技術(shù)與教育之間的緊密關(guān)聯(lián)來看，教育變革史便可以稱為一部教育技術(shù)變革史(教育技術(shù)學(xué)意義上的技術(shù)變遷)。我們必須承認(rèn)，現(xiàn)代技術(shù)引發(fā)的教育變革已是客觀事實(shí)，基于現(xiàn)代技術(shù)的教育實(shí)踐變革已是新時(shí)代教育發(fā)展的重要趨勢。在科學(xué)代表實(shí)踐的合規(guī)律性與合目的性意義上，也就是在馬克思主義的科學(xué)觀念意義上，教育實(shí)踐科學(xué)化水平一直作為現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的必然追求，這是無可置疑的。

此處所要批判的對象是這樣一種現(xiàn)象及其趨勢：教育實(shí)踐過度技術(shù)化——背后的觀念是教育實(shí)踐可以被完全控制，實(shí)現(xiàn)這種控制的方式正是技術(shù)或技術(shù)化處理，人們堅(jiān)信教育實(shí)踐可以被無限切割、分解并實(shí)施完整精密的科學(xué)設(shè)計(jì)、理性謀劃，從而使教育實(shí)踐成為實(shí)踐者、改革者、管理者、評估者可以全方位精準(zhǔn)實(shí)施、監(jiān)控與評價(jià)的完美實(shí)踐形式。這樣的實(shí)踐形式看上去秩序井然、有條不紊、程序流暢，似乎一切都在主體掌控之中，毫無“風(fēng)險(xiǎn)”和不確定性，被視為教育發(fā)展的良好樣態(tài)，“良好”的代名詞即是“科學(xué)”。表面上看，這種教育實(shí)踐技術(shù)化趨勢的產(chǎn)生原因是現(xiàn)代技術(shù)媒介力量在教育實(shí)踐領(lǐng)域的發(fā)揮，然而它更深層次的動(dòng)力源自于人們?nèi)遮吋夹g(shù)化的思維模式和價(jià)值取向。盡管這樣一種過度技術(shù)化的教育實(shí)踐或教育生活顯得可控可靠、程序精密，但正如雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)所批判的那種被現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)思想所支配的生活方式一樣：“我們的境況看來比過去任何時(shí)候都好。但是，在目前形勢下，我們并不十分安然自得?！盵51]前言4

郝勒(Agnes Heller)對現(xiàn)代化進(jìn)程中技術(shù)化問題的論述頗為深刻，他指出“技術(shù)的本質(zhì)肯定不是技術(shù)性的。它并不存在于機(jī)器、事物中。它存在于現(xiàn)代人的思考方式中。把海德格爾的意思加以簡化就是：現(xiàn)代人是根據(jù)主體/客體來思考的?！盵30]102“行動(dòng)已經(jīng)被技術(shù)想象侵入?！盵30]106行動(dòng)如不事先經(jīng)過一番精心嚴(yán)密的技術(shù)化設(shè)計(jì)從而實(shí)現(xiàn)主體對“客體”的全面控制，便是一種不合理、不科學(xué)。教育實(shí)踐過度技術(shù)化趨勢正愈加明顯地凸顯出這樣的特征：若是教育管理者、改革者和執(zhí)行者未能事先對其將要采取的教育行動(dòng)或教學(xué)行為做周詳預(yù)測、精細(xì)設(shè)計(jì)，那便是不合理不正當(dāng)，似乎未經(jīng)技術(shù)加工的教育生活不值得過。郝勒沒有停留于技術(shù)本身，而是繼續(xù)深入技術(shù)背后尋求現(xiàn)代性的根本性特質(zhì)，他的結(jié)論是：“在現(xiàn)代性中只有一種支配性的想象機(jī)制(或世界解釋)，這就是科學(xué)。技術(shù)想象和思想把真理理論提升為唯一支配的真理概念，并因此把科學(xué)提升到支配性世界解釋的地位。因此，我們現(xiàn)代的‘世界圖景’作為整體上由作為意識(shí)形態(tài)的科學(xué)所造就的。”[30]104“一種解釋之所以具有支配性，不僅僅是因?yàn)樗鼔旱挂磺?、無所不包并具有合法化的力量，而且是因?yàn)樗谛惺箼?quán)力的意義上具有支配性……作為支配性世界解釋的科學(xué)既通過人的想象也通過它的各種制度支配著一個(gè)廣闊的力場——這些制度把科學(xué)及其運(yùn)用體制化了，它們具體體現(xiàn)在現(xiàn)代科學(xué)上，包括話語體制。正是通過合理化，以及根據(jù)最優(yōu)化概念來塑造社會(huì)及其他制度，科學(xué)不僅僅成為一種力，而且成為一種壓迫性的力?！盵30]114-115“按合法化的程式，人們改變實(shí)踐是因?yàn)榭茖W(xué)如今已發(fā)現(xiàn)先前的實(shí)踐是不正確的，而且它現(xiàn)在生產(chǎn)出了正確的實(shí)踐?！盵30]115現(xiàn)代化浪潮中，科學(xué)觀念近乎統(tǒng)治所有實(shí)踐形式，教育實(shí)踐自不例外，基本體現(xiàn)為：確保教育實(shí)踐或行動(dòng)目的的科學(xué)性，這源自科學(xué)-技術(shù)化的充分論證；確保教育實(shí)踐或行動(dòng)過程的科學(xué)性，這源自教育過程必須經(jīng)過充分的科學(xué)預(yù)測、監(jiān)控和技術(shù)處理，“科學(xué)的”又可稱之為可控的、預(yù)期的、高效的和有序的，總之要保證教育過程的確定性和穩(wěn)定性，避免或消除一切“風(fēng)險(xiǎn)”；確保教育實(shí)踐結(jié)果的科學(xué)性，這意味著教育結(jié)果能準(zhǔn)確回應(yīng)既定目的和目標(biāo)，能通過特定技術(shù)化手段對這種結(jié)果進(jìn)行精準(zhǔn)測評，最終符合科學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

教育發(fā)展觀念所隱藏的科學(xué)-技術(shù)主義傾向正是這種由科學(xué)與技術(shù)共同支配的“目標(biāo)設(shè)定—過程設(shè)計(jì)—結(jié)果評價(jià)”一體化行動(dòng)模式?？茖W(xué)-技術(shù)并非僅僅作為手段、媒介或工具，本質(zhì)上它代表一種文明觀念或文化模式，它產(chǎn)生于西方并主導(dǎo)全球現(xiàn)代性擴(kuò)張，支配現(xiàn)代世界歷史進(jìn)程?，F(xiàn)代教育就是在這種文明或文化觀念中得以塑造并形成自身發(fā)展史——這一過程中，科學(xué)與技術(shù)的話語及其代表的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)成功建構(gòu)起現(xiàn)代教育發(fā)展觀念，是否科學(xué)、是否依托現(xiàn)代技術(shù)、是否經(jīng)過嚴(yán)密技術(shù)化設(shè)計(jì)、是否可控、是否確定等成為教育發(fā)展觀念的基本標(biāo)準(zhǔn)體系。制度與科學(xué)技術(shù)合謀、構(gòu)建程式化行動(dòng)邏輯、生產(chǎn)高度同質(zhì)性產(chǎn)品可以說是現(xiàn)代學(xué)校教育實(shí)踐模式的主要機(jī)制——正如杜威所描述的那樣：“教育如同商業(yè)，我們比過去更注重包裝的美觀，更注重給產(chǎn)品貼上誘人的標(biāo)簽。兩者事先都做了準(zhǔn)備，但絲毫不關(guān)注個(gè)人的消化吸收能力。”“我們努力推廣全民教育，這種努力雖值得稱贊，但卻讓我們更加重視思想現(xiàn)成品和它們的機(jī)械轉(zhuǎn)移。高大的教學(xué)樓以及大班額授課的方式讓管理與教學(xué)變得機(jī)械化，各個(gè)年齡段的學(xué)生似乎都缺少時(shí)間去進(jìn)行獨(dú)立的、有創(chuàng)造性的思想活動(dòng)。因?yàn)榻處熞蚰敲炊嗟摹疂撛陬櫩汀瘋魇谀敲炊嗟牡乩碇R(shí)、歷史知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)以及藝術(shù)知識(shí)，一個(gè)由系統(tǒng)化的規(guī)模生產(chǎn)所構(gòu)成的鏈帶系統(tǒng)便由此產(chǎn)生?！盵52]101

史密斯(Smith David Geoffrey)在《全球化與后現(xiàn)代化教育學(xué)》一書中揭示了這種教育受制于技術(shù)的全球教育境況，他說：“早在上世紀(jì)末期，在討論當(dāng)今西方教育的普遍性危機(jī)時(shí)，弗思便已經(jīng)指出‘西方教育已過分技術(shù)化’。”[53]前言不幸的是，中國人長期以來對技術(shù)的追求之心日漸旺盛，“身處西方，我們常聽說中國想從西方那里學(xué)習(xí)或引進(jìn)技術(shù)，包括教育的各種技術(shù)，而不想沾染上困擾西方的那些社會(huì)和文化痼疾新患……然而，特定的技術(shù)形式總是產(chǎn)生于人的特定的思維方式，而那些特定的思維方式又源于人在特定的時(shí)間和地域?qū)μ囟ㄊ挛锏年P(guān)懷。當(dāng)代西方技術(shù)就代表西方，而不僅僅是其副產(chǎn)品，因此，引進(jìn)技術(shù)事實(shí)上就是引進(jìn)文化。同樣，學(xué)會(huì)掌握所引進(jìn)技術(shù)的過程，事實(shí)上也可能是逐漸受該技術(shù)掌握的過程。假如西方所有的技術(shù)本質(zhì)上是為意志服務(wù)的工具的話，那么，中國對那些技術(shù)的引進(jìn)可能會(huì)無意識(shí)地在其人民中間培養(yǎng)出新型意志。這一點(diǎn)頗為微妙，但在某種深刻的意義上講，這確是事實(shí)。[53]前言這種逐漸培養(yǎng)出來的新型意志也就是技術(shù)作為手段或工具在塑造和控制行動(dòng)時(shí)所力圖實(shí)現(xiàn)的價(jià)值趣味——一方面盡可能把人從實(shí)踐或行動(dòng)中“解放”出來，也就是把教師從教育實(shí)踐中“解放”出來，使具有科學(xué)支撐的“技術(shù)”替代教師的“勞動(dòng)”從而實(shí)現(xiàn)所謂教育發(fā)展，這意味著教育技術(shù)文明的不斷彰顯及其合法性地位的確立；一方面把充滿復(fù)雜性、生活化、生命活力的不確定性教育實(shí)踐按照“科學(xué)原理”設(shè)計(jì)為程序化規(guī)整狀態(tài)。此時(shí)發(fā)展的一個(gè)重要表征便是效率，正如郝勒指出：“技術(shù)文明的特征是‘效率’，”“效率意味著文明化?！盵30]228換言之達(dá)成教育的“高效”性——通過科學(xué)技術(shù)的方式讓教育變得省時(shí)省力或更加經(jīng)濟(jì)化。由此，教育實(shí)踐者成為“節(jié)約的人”或“能干的人”，然而 “技術(shù)文明的巨大效率使‘能干的人’的形象和現(xiàn)實(shí)變得膚淺，或者至少是變得邊緣化(比如說，作為一個(gè)藝術(shù)家是沒有效率的)?！盵30]229“技術(shù)文明通過異化掏空了生活”。[30]233這一過程中，教育或教學(xué)行動(dòng)不再被視作個(gè)性化、情感性或心靈藝術(shù)的行為，而僅僅是一種技術(shù)性“工作”，教師成為理性人(更確切的說是工具理性的人)，教師“能干”的更主流表征是教育教學(xué)的技術(shù)能力、管控能力、有限時(shí)間和資源內(nèi)的教育效率等。“尤其是在所謂的新知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)往往被簡單還原為如何‘管理’教育空間，除了計(jì)劃和組織技巧外，不需要教師有任何個(gè)人才干。”[53]15教師成為“管理者”“技術(shù)人”，教育活動(dòng)等價(jià)于管理實(shí)踐與技術(shù)行為，教育活動(dòng)變得沒有任何“風(fēng)險(xiǎn)”和張力。教育同時(shí)逐漸喪失了自身的活力——作為理性的邏輯和作為手段的技術(shù)文明主宰一切，教育本身的倫理性、生活性和文化性被消解，教師行為成為主要依賴科學(xué)與技術(shù)而非心靈和情感的藝術(shù)的行為，教學(xué)關(guān)系以理性為法則，教育活動(dòng)在技術(shù)化思維模式支配下一味抬升“教學(xué)法”和美輪美奐的教學(xué)設(shè)計(jì)的地位，以至于教師愈加缺乏教育的藝術(shù)、個(gè)性化教學(xué)氣質(zhì)及孔子式、蘇格拉底式的對話教學(xué)文化氣息。技術(shù)抑制了教師的生命活力，教師淪為一種異化的存在，教學(xué)實(shí)踐中教師似乎不再是一個(gè)有著情感、靈性和機(jī)智的完整生命個(gè)體，看上去是教師在主宰課堂活動(dòng)，實(shí)質(zhì)是技術(shù)支配著教師進(jìn)而統(tǒng)治著整個(gè)教育活動(dòng)(包括學(xué)生的學(xué)習(xí))，因此，教學(xué)實(shí)踐本身也被異化了。

在科學(xué)—技術(shù)作為思想或意識(shí)形態(tài)的支配下——正如博伊姆(Svetlana Boym)所說：“技術(shù)變成了人民的鴉片，技術(shù)預(yù)告了速度、便利和對一切的忘記。”[54]389教育實(shí)踐活動(dòng)或教育生活在行動(dòng)上和話語上被壓縮或簡化為技術(shù)化教學(xué)行為，核心表征正是作為方法與實(shí)踐的技術(shù)在人們的取向、思維和行為上所取得的至高地位——對各種技術(shù)手段的追求以及對理性為核心的科學(xué)方法的不斷權(quán)威化和正當(dāng)化，進(jìn)而構(gòu)筑成一種“方法主義”或以“方法”為意義的教育實(shí)踐文化模式，此模式中，教師必須不斷學(xué)習(xí)、改進(jìn)和創(chuàng)造教學(xué)方法(或管理方法)，不以科學(xué)方法為過程的教學(xué)活動(dòng)便不能稱之為是發(fā)展性教學(xué)，因此，教育必須通過科學(xué)方法被定義。這個(gè)過程背后隱藏的機(jī)制是“科學(xué)”對“主觀”的壓抑，技術(shù)理性(“指的是圍繞著技術(shù)實(shí)踐所形成的目的的-合理的行為方式”[55])對心靈活力、情感倫理及其價(jià)值本性的僭越，教學(xué)模式取代教育實(shí)踐，教育成為抽離于兒童生活與生命的一味強(qiáng)調(diào)提高效率、形成控制、達(dá)成目的的理性程序和技術(shù)實(shí)踐。方法主義支配下的現(xiàn)代教育發(fā)展觀念則是以方法與技術(shù)作為主導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)，它意味著：若是進(jìn)行某學(xué)?；蚰硡^(qū)域教育的發(fā)展評價(jià)，只需看教師是否掌握了現(xiàn)代化先進(jìn)、嚴(yán)密、系統(tǒng)而科學(xué)的方法與技術(shù)，并且能將它們充分應(yīng)用在教學(xué)行動(dòng)中，使教學(xué)工作完滿或無懈可擊，進(jìn)而又看該學(xué)?；騾^(qū)域是否形成一套嚴(yán)密規(guī)整的管理方法與技術(shù)，它能夠讓教育過程看上去如同機(jī)器那般確定穩(wěn)固地循環(huán)運(yùn)行。如此，便正如比斯塔(Gert Biesta)在《測量時(shí)代的好教育》一書中所說：“人們寧愿用教育過程中的有效性和效率這樣技術(shù)的、管理的問題來取代好教育這樣的規(guī)范性(normative)問題(目標(biāo)、目的和價(jià)值的問題)，而不考慮這些過程的目的應(yīng)該是什么。這不僅對教育本身有害，而且把那些本應(yīng)參與討論‘好教育由什么構(gòu)成’的人——教師、家長、學(xué)生和整個(gè)社會(huì)——阻擋在外。”[56]4事實(shí)上就教師而言，由于受教育技術(shù)主義的支配，他們根本無暇思索“什么是好教育”這樣的價(jià)值性或哲學(xué)性問題，這種支配性反映在教師的思維方式、價(jià)值觀念和行為模式上。

這種教育技術(shù)化傾向得以形成的一個(gè)前提性假設(shè)在于：人們將教育實(shí)踐視為一個(gè)不斷解決問題的過程，或者說教育過程充滿了各種問題，這些問題的解決即意味著發(fā)展。為化解或處理這些問題，實(shí)踐者必須不斷進(jìn)行教學(xué)方法與技術(shù)、課程等方面的變革創(chuàng)新。對于實(shí)踐者和管理者而言，解決問題意味著對教育活動(dòng)的有效控制和教學(xué)行動(dòng)優(yōu)化，目的是實(shí)現(xiàn)一種確定的和無“風(fēng)險(xiǎn)”的教育愿景。然而正如比斯塔在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》一書中所做的批評：如果將人們對于教育的錯(cuò)誤理解視為問題并加以克服，那么這其中就如同那些將教育視為學(xué)習(xí)和控制的人一樣犯了技術(shù)主義錯(cuò)誤。所謂技術(shù)主義錯(cuò)誤，指的就是那種機(jī)械的“問題—形成對策—解決問題”的思維方式。這種思維方式潛藏著一種真正的危險(xiǎn)：致使我們難于從目的與價(jià)值的方面去思考教育，進(jìn)而我們無法真正抵達(dá)教育的內(nèi)部，只能在既定教育理解中徘徊于表層問題與現(xiàn)象。比斯塔認(rèn)為，教育本身充滿問題和存在著各種不確定性弱點(diǎn)，一旦人們試圖解決這種問題和控制這種“教育之弱”，也就意味著將教育帶入真正的危險(xiǎn)境地。教育之弱“指的是這樣一個(gè)事實(shí)，即教育過程和實(shí)踐不是以像機(jī)器運(yùn)行一樣的方式而運(yùn)行的?！逃酢粦?yīng)當(dāng)被看作是一個(gè)需要克服的問題，而恰恰應(yīng)當(dāng)理解為使教育過程和教育實(shí)踐具有教育性的‘維度’?！盵57]3比斯塔指出，如同“機(jī)器一樣運(yùn)行”的教育意味著一種控制強(qiáng)勢，嚴(yán)格控制下的教育得以免于一切“美麗的風(fēng)險(xiǎn)”?！敖逃酢鼻∏≡谟冢逃龖?yīng)被理解為這一切“美麗風(fēng)險(xiǎn)”的存在?！敖逃跻馕吨魏谓逃齾⑴c——包括教育者的參與和受教者的參與——總是含有風(fēng)險(xiǎn)的……我們應(yīng)當(dāng)接受這種風(fēng)險(xiǎn)并視其為積極事物——它恰恰屬于‘名副其實(shí)’的教育?！盵57]3教育的三大主題是創(chuàng)造力、交流和教學(xué)，每個(gè)主題都存在其“弱的維度和要素”，它們“不是偶然的(換句話說，它們不是缺陷)，但就創(chuàng)造力、交流和教學(xué)而言，它們是必不可少的。”[57]88“把教育交流看作一個(gè)開放的過程，也因此是一個(gè)包含風(fēng)險(xiǎn)的過程。把風(fēng)險(xiǎn)從交流中剔除意味著把它還原為一種傳輸形式，使得交流失去了對話潛能，即失去妥善對待參與者的能力?！盵57]65“創(chuàng)造、交流和教學(xué)不能被創(chuàng)造者、交流者和教師理解為可控制的過程。恰恰在這個(gè)意義上，它們都包含風(fēng)險(xiǎn)。參與到這種風(fēng)險(xiǎn)中——也許我們甚至可以說：擁抱這種風(fēng)險(xiǎn)——會(huì)使這些過程具有教育的相關(guān)性和重要性。它給這些過程以教育的‘力量’，盡管不是強(qiáng)的和形而上學(xué)的力量，但卻是一種弱的而具有存在主義的力量。”[57]88這種風(fēng)險(xiǎn)被比斯塔稱為“教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)”，它構(gòu)成為教育本身的存在性特征，“如果我們?nèi)コ逃L(fēng)險(xiǎn)，那也就意味著我們真有機(jī)會(huì)去除整個(gè)教育了”。然而，當(dāng)下我們面臨的一個(gè)真正風(fēng)險(xiǎn)卻在于“把風(fēng)險(xiǎn)從教育中去除恰恰是教師們?nèi)找姹灰笞龅摹笔虑?，教師也因此被置于“一個(gè)困難的境地”，因?yàn)楹芏嗳嘶蛟絹碓蕉嗟牧α恳鈭D借此“讓教育變成一個(gè)安全的無風(fēng)險(xiǎn)的空間”以及操縱整個(gè)教育的結(jié)果。這種力求安全、可預(yù)測和控制結(jié)果的行為甚至是一種“非教育的壓制”或“壓迫”。[57]9教師真正能夠?qū)崿F(xiàn)自身價(jià)值、發(fā)揮智慧的地方恰恰源自于教育本身存在的這種“風(fēng)險(xiǎn)性”，這也是教育應(yīng)有的魅力所在——它體現(xiàn)為教育活動(dòng)本身的開放性、復(fù)雜性和不確定性，源自于教育活動(dòng)中每一個(gè)主體生命的個(gè)性和完整性，以及主體間營造的豐富教育事件和生動(dòng)教育情境。

芒福德的“心靈首位論主張：“不是技術(shù)決定心靈，而是心靈決定技術(shù)”，“生活技術(shù)優(yōu)先于權(quán)力技術(shù)，身體技術(shù)優(yōu)先于制造技術(shù)，內(nèi)在技術(shù)優(yōu)先于外在技術(shù)?！薄皟x式和交往共同構(gòu)成了人類社會(huì)的基礎(chǔ)，而工具是第二位的?！薄罢峭ㄟ^原始的身體技術(shù)這個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，我們的身體才成為真正人類的身體：它本身就是表達(dá)心靈的語言和符號(hào)……原始技術(shù)優(yōu)于現(xiàn)代技術(shù)，因?yàn)樵技夹g(shù)是生活中心的，而不是狹隘的工作中心，更不是生產(chǎn)中心或能量中心。”[58]芒福德是在一般性上進(jìn)行技術(shù)批判，我們不妨可以假定這種批判在其他實(shí)踐中的意義并不會(huì)像在教育實(shí)踐中那樣深刻和具有啟發(fā)性，原因在于教育活動(dòng)作為人(教師)與人(學(xué)生)之間的文化對話性和生命交往性活動(dòng)，更需要教師心靈力量和身體技術(shù)的自然性參與，進(jìn)而在這個(gè)過程中生成豐滿的生命意義和實(shí)踐價(jià)值。帕爾默(Parker J.Palmer)在《教學(xué)勇氣》中指出：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與完整?！盵59]2“好老師形成的聯(lián)合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在?！盵59]3遺憾的是這種“真正的教學(xué)”和“好老師”仍然只存留于人們用于批判教育技術(shù)化的觀念層面，離現(xiàn)實(shí)還很遙遠(yuǎn)，現(xiàn)實(shí)是“在全球化的口號(hào)下提出的泛濫成災(zāi)的技術(shù)的和課程的革新計(jì)劃及建議，將教師從多年教與學(xué)的切身經(jīng)歷中異化出來——這些經(jīng)歷使大家懂得，效果好的教學(xué)最本質(zhì)上取決于人與人之間的關(guān)系，認(rèn)知和生活之間確實(shí)存在深刻的聯(lián)系，若割裂該聯(lián)系，只能導(dǎo)致人們對知識(shí)本身持深刻的悲觀態(tài)度?！盵53]22一種基于人與人之間心靈、情感和價(jià)值的交往之上的教育活動(dòng)，只能作為對于教育方法-技術(shù)主義的批判的武器，而后者才是當(dāng)前教育發(fā)展主流觀念與行動(dòng)朝圣。教育生活或教育實(shí)踐正急速滑向技術(shù)化統(tǒng)治，異化為簡單的技術(shù)性教學(xué)行為，缺乏主體生命與實(shí)踐的活力。

因而，對于現(xiàn)代教育教育技術(shù)化傾向進(jìn)行批判，實(shí)則是對過于依賴方法與技術(shù)進(jìn)而走上機(jī)械化運(yùn)行的教育發(fā)展觀念及其實(shí)踐模式的批判。批判的武器正是回到人本身(人作為教育主體)，它強(qiáng)調(diào)的是教育作為人與人的交往實(shí)踐、對話生活及其過程中人性、人心、人倫、人情等人的內(nèi)在力量的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)，這種“武器”恰好是中國文化和中國教育文化傳統(tǒng)的特質(zhì)所在。如果說現(xiàn)代教育技術(shù)化傾向和技術(shù)主義是源自于西方文化中的理性邏輯和科學(xué)觀念，那么中國教育文化傳統(tǒng)則遵循的是教育應(yīng)歸屬于生命感和人倫性的本質(zhì)。錢穆有言：“中國的五倫，也都是教育。”[60]32中國教育傳統(tǒng)不同于西方“理性”和“科學(xué)”導(dǎo)出的現(xiàn)代教育技術(shù)化道路，它的核心觀念是“道”和“情意”?！吨杏埂烽_篇即說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，“所謂道，主要指人倫之道言”，[60]41也就是“人道”。錢穆指出：“近代西方科學(xué)是研究的物理，但沒有研究到人道”，“中國文化是重人文的，西方文化是重自然的”，“中國文化看重在‘人’一邊，而西方文化則看重這‘物’一邊”。[60]9“中國人講道，指的是人生本體，有其‘內(nèi)在’之意義與價(jià)值。西方人只看外面現(xiàn)象，沒有一個(gè)更深的人生意義和更高的人生價(jià)值的觀念包含在里面?！盵60]7“近代西方觀念，似乎只認(rèn)為有了火車、輪船、電燈、電話，種種物質(zhì)文明之發(fā)現(xiàn)，便可把全世界人類化成一體，化成為一個(gè)天下了。但中國古人觀念，則注重在人類內(nèi)心相互間之‘感通’上?！盵60]7-8“感通”其實(shí)就是《中庸》中“修道之謂教”的所指，因此而說，“教育是一種道非術(shù)”。“道是先決的，術(shù)是次要的”。教育作為“道”，首先強(qiáng)調(diào)人與人的心靈之間的“感通”，是一個(gè)“性道合一”的過程——“仁，人心也”——“人的心就喜歡那么與人相處。只此‘仁’字，便是‘性道合一’。”[60]21有學(xué)者解釋，這種“感通”，“體現(xiàn)了儒學(xué)的獨(dú)特教化精神：講究情理，強(qiáng)調(diào)從情感的投入入手，讓一己的整個(gè)生命融入世界，在生命與生命的整體互動(dòng)中生成人生之意義、傳達(dá)人生之意義?！盵61]這是中國教育文化的核心特質(zhì)，儒家教化哲學(xué)的要義，孔子作為中國圣人“先師”的教育之道?！叭诵员憩F(xiàn)為人道，人道根據(jù)于人性?！盵60]19“一切行為發(fā)源于己之性，歸宿到自己心上，便完成為己之德?！盵60]15人性存有理智(理性)與情意兩個(gè)方面，西方文化或西方人突出表現(xiàn)為前者，中國文化或中國人則突出表現(xiàn)為后者，“人性不是專偏在理智的，理智只是人性中一部份，更要還是情感，故中國人常稱‘性情’?！椤侵饕恰皇谴我?。中國人看性情在理智之上。由性情統(tǒng)發(fā)生出行為。那行為又再還到自己心上，那便叫作‘德’?！盵60]15如《小戴禮》所說：“情深而文明”，文明由情感始發(fā)，因此“性道合一”又同于“德性合一”。錢穆發(fā)現(xiàn)，近現(xiàn)代人的“情意”已受制于“物質(zhì)”或“機(jī)器”，指出：“今天我們處在這樣一個(gè)機(jī)器的世界里，這當(dāng)然是人類一大進(jìn)步，然而這邊進(jìn)步了，那邊也得進(jìn)步才好。那邊是什么？就是心生活?！盵60]44機(jī)器世界進(jìn)步的實(shí)質(zhì)是物質(zhì)與技術(shù)進(jìn)步，它不是根本性的，根本在于心的世界、心的生活。錢穆把前者概括為“身生活”，認(rèn)為“身生活如漏斗，過而不留，心生活是永久性的，能積存，如萬寶藏?！盵60]45通過積存，“人的心，則逐漸發(fā)展變成了‘生的本體’，在人生中變出了一個(gè)有意義的、精神的、‘心靈’的世界”，人生的意義“則不在于身生活而只在心生活方面?！盵60]47由此反思科學(xué)—技術(shù)主義對現(xiàn)代教育的支配性，新時(shí)代中國教育發(fā)展便亟需回歸中國文化(教育文化)傳統(tǒng)，回到心與情的“感通”上定義教育及其發(fā)展屬性。教育的根本追求是教育之“道”而非教育之“術(shù)”，“道”體現(xiàn)人與人之間的情意關(guān)系和人倫關(guān)系，是心靈、情感和價(jià)值的交往，因此教育發(fā)展最為重要的方面應(yīng)該體現(xiàn)為心靈發(fā)展、德性發(fā)展和價(jià)值發(fā)展，進(jìn)而可以說教育生活是一種心生活、道生活、情意生活、價(jià)值生活，而非為技術(shù)生活或技術(shù)實(shí)踐。

梁漱溟早有論述：“生活的本身全在情意方面，……情意教育更是根本的”，[62]10情意教育只能在生活本身中通過情意交往方能實(shí)現(xiàn)，它們“在孔子便不是以干燥之教訓(xùn)給人的；他根本導(dǎo)人以一種生活，而借禮樂去調(diào)理情意。但是到后來，孔子的教育不復(fù)存在，只剩下這種干燥教訓(xùn)的教育法了。這也是我們以后教育應(yīng)當(dāng)知所鑒戒而改正的。”[62]11-12“孔子的教化久已不得見之，所貽留于后者不過是些孔子的語言道理，其影響到人生的勢力是很勉強(qiáng)的。”[62]37“周孔教化子亦不出于理知，而以情感為其根本”，“孔子學(xué)派以敦勉孝弟和一切仁厚肫摯之情為其最大特色?！盵63]119孔子教化以情感為根本，實(shí)則是在講一種錢穆言下作為人倫之存在形式的教育，倫即情誼關(guān)系，表現(xiàn)為彼此之間的親切感，重在情與義，[63]71-72其中內(nèi)涵了尊重、忘我、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、義務(wù)等優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念，正所謂“大道之行也，天下為公”。此“情”被李澤厚視為“人生的最終實(shí)在、根本”，亦即所謂“情本體”，[64]5這也正是人生關(guān)系和人生活動(dòng)的最根本性依據(jù)，它是生命活動(dòng)的本真樣態(tài)。中國人的“情本體”不同于西方人的“理本體”，面對現(xiàn)代性，李澤厚“主張回復(fù)到‘道生于情’的原點(diǎn)傳統(tǒng)，重新闡釋以情本體為核心的中國樂感文化。”[64]65“樂感文化以情為體，是強(qiáng)調(diào)人的感性生命、生活、生存?！盵64]77“《論語》一書多次出現(xiàn)的基本概念如誠、敬、莊、慈、忠、信、恕等等，無一不與具體的情感心理狀態(tài)有關(guān)。”[64]72事實(shí)上，作為中國教育文化傳統(tǒng)基因的孔子教化行為所突出的，即為人與人之間的情感、心靈與道德關(guān)系的積極建構(gòu)與轉(zhuǎn)化，這種關(guān)系中的價(jià)值核心是人的人格、精神、道德與情感等方面的養(yǎng)成。反觀現(xiàn)代教育發(fā)展觀念支配下的教育行動(dòng)，恰恰正在淡化這種“教化”關(guān)系的文化觀照，“空前的技術(shù)成就、財(cái)富積累和制度安排，已經(jīng)日漸遮蔽了人格的意義……現(xiàn)代人馴服于生態(tài)、世態(tài)和心態(tài)的污染而無能為力。這種共業(yè)已經(jīng)超邁‘人與天地參’的人格德行……我們以科學(xué)的名義解構(gòu)了精神，以技術(shù)的名義挑戰(zhàn)了道德，以人類的名義征服了自然。”[65]總序E-F我們常態(tài)的學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中，由于技術(shù)主義的支配，教師和學(xué)生完全顯示為一種非整全生命狀態(tài)或失去生命個(gè)性的生命樣態(tài)。教師只需掌握一套嚴(yán)格的教學(xué)治理術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)，便可把控教學(xué)實(shí)踐，本是鮮活靈動(dòng)的實(shí)踐本身成為意識(shí)的主宰對象，這個(gè)過程中，兒童生命活力和個(gè)性同時(shí)陷入沉寂，然而教師的意識(shí)同樣是被控制的對象，它背后更為深層的控制機(jī)制是技術(shù)化思維以及失去生命認(rèn)同的機(jī)械化心理與情感機(jī)能。

梁漱溟的批判性論斷很大程度上源自于他對中西教育的比較，更深層次是對中西文化的比較。通過這種比較，梁漱溟揭示了現(xiàn)代西方教育文化的弊端和中國教育文化傳統(tǒng)的優(yōu)勢，由此而得出結(jié)論認(rèn)為，需要通過教育特別是中國倫理本位生活中的情意教育模式突圍西方教育文化的現(xiàn)代霸權(quán)，扶正和建立現(xiàn)代中國教育應(yīng)有的價(jià)值規(guī)則。值得一提的是，西方人在反思由西方技術(shù)理性主義所導(dǎo)致的現(xiàn)代教育技術(shù)化傾向時(shí)，也在試圖從中國教育文化傳統(tǒng)中尋找智慧和力量，帕爾默便說：“對美國人來說……好消息是我們許多教師不想讓教學(xué)藝術(shù)衰亡……然而壞消息是，這些好老師是在艱難甚至卑微的境況中進(jìn)行工作，這種境況產(chǎn)生于不再尊重教師和教學(xué)藝術(shù)的美國文化。中國智慧有很多東西值得我們美國人學(xué)習(xí)……我了解到中國文化古老而悠久的尊師重教傳統(tǒng)……讓中國讀者了解，在美國我們正在如何努力重新振興教學(xué)、恢復(fù)對它的敬重；讓美國人更多地了解那幾千年來豐富人類文明、敬重教與學(xué)的中國文化?！盵59]中文版序1史密斯則認(rèn)為：“假如西方的身份是建立在諸如個(gè)性獨(dú)立、個(gè)人自由、為意志服務(wù)的技術(shù)勝利之類的臆斷之上的話，中國的智慧所提供的則是宇宙本原的和諧、教育自我和他人懂得該和諧怎樣運(yùn)作的重要性這樣一些宇宙哲學(xué)觀……中國古代的學(xué)說所以令西方人心馳神往，是因?yàn)樗鼈冊醋耘c自然之間的親密關(guān)系，而在西方，該關(guān)系幾乎被科學(xué)毀滅殆盡。隨著西方科學(xué)在功能上日益技術(shù)化、商業(yè)化，它已喪失了眼光，看不到自然界具有的教育學(xué)意義?！盵53]前言帕默爾和史密斯顯然體會(huì)和洞察到了西方現(xiàn)代教育內(nèi)部的根本性矛盾。作為現(xiàn)代教育的弄潮兒，盡管西方教育已在理性化和技術(shù)化道路上走出很遠(yuǎn)，但愈發(fā)深遠(yuǎn)，其內(nèi)部理性與感性、技術(shù)與生命、物質(zhì)與心靈之間的根本性矛盾可能會(huì)愈發(fā)突出，進(jìn)而便愈發(fā)展現(xiàn)出西方教育自身的異化性。僅從理性化和技術(shù)化的發(fā)展維度而言，必須承認(rèn)中國現(xiàn)代教育還遠(yuǎn)不如以英美等發(fā)達(dá)國家為首的西方社會(huì)，但是，回歸中國教育文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)，從更能彰顯教育的生命價(jià)值和道德意蘊(yùn)的意義上看，中國教育早已是真正的教育強(qiáng)國。并且這種源自文化深處和歷史深處的教育基因應(yīng)成為新時(shí)代中國現(xiàn)代教育變革與發(fā)展的根本性尺度——如果說理性與技術(shù)代表現(xiàn)代性，那么這種基因代表的就是特色性，特色性構(gòu)成為現(xiàn)代性的平衡器，最終導(dǎo)向一個(gè)特色的、健康的中國現(xiàn)代教育實(shí)踐。在此意義上，西方人自覺在中國教育文化傳統(tǒng)中尋找智慧以治現(xiàn)代教育理性僭越和技術(shù)控制之癥結(jié)，也不失為一種值得嘗試之舉。

三、結(jié)語

教育發(fā)展觀念是支撐我國現(xiàn)代教育變革的根本性思想和價(jià)值力量，有什么樣的發(fā)展觀念就有什么樣的教育變革行動(dòng)和教育發(fā)展樣態(tài)，在此意義上，教育發(fā)展觀念本身便是一種教育哲學(xué)。換言之，教育發(fā)展觀念作為教育哲學(xué)是教育變革的認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論指引，如果教育發(fā)展觀念本身是值得批判和改進(jìn)的，也就意味著指引我們教育變革的教育哲學(xué)是值得批判和改進(jìn)的。對教育發(fā)展觀念進(jìn)行批判，也就是對指引我國現(xiàn)代教育變革的教育哲學(xué)進(jìn)行批判。

教育發(fā)展觀念三副面孔并非教育發(fā)展觀念的完整形象，對三副面孔冠以“主義”后綴只是一種隱喻性表達(dá)，用意是突出它們作為思想、信仰或價(jià)值系統(tǒng)所取得的支配性地位。教育發(fā)展觀念的批判性分析，旨在弱化三副面孔的支配性作用，不是要撕下這三副面孔，而是意圖強(qiáng)調(diào)并彰顯出三副面孔之外的其他更多面孔，進(jìn)而呈現(xiàn)教育發(fā)展的多面性、豐富性和復(fù)雜性，歸回教育發(fā)展的本真形象。新時(shí)代我國教育變革與發(fā)展的實(shí)踐，必然以一種嶄新的教育發(fā)展哲學(xué)作為指引，無論是內(nèi)涵式發(fā)展還是高質(zhì)量發(fā)展，教育發(fā)展都必將回到人本身、回歸教育內(nèi)在規(guī)律及人與教育所賴以存續(xù)的中國文化與社會(huì)土壤，真正構(gòu)建起新時(shí)代具有中國特色的教育發(fā)展哲學(xué)。所謂中國特色，它源自中國廣袤地域空間中多樣、生動(dòng)、具體的教育實(shí)踐，這種教育實(shí)踐的特別之處在于，它是從充滿活力的主體生命、文化傳統(tǒng)、社會(huì)生活等角度構(gòu)建中國現(xiàn)代教育發(fā)展的話語和價(jià)值體系，賦有堅(jiān)定的文化自信、實(shí)踐自信和話語自信。所謂新時(shí)代，它不僅展現(xiàn)中國現(xiàn)代教育發(fā)展觀念在新時(shí)期的話語及價(jià)值體系重塑，也展現(xiàn)為以新時(shí)期中國現(xiàn)代教育發(fā)展哲學(xué)的重新出場，這種出場本身是對整個(gè)現(xiàn)代性籠罩的現(xiàn)代教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)的反思和超越，具有中國意義，也具有世界意義。

[注 釋]

① 查閱《近代漢語大詞典》(中華書局，2008),《中華大字典》(商務(wù)印書館，2014),《辭海》(上海辭書出版社，2009),《漢語大詞典》(上海辭書出版社，2011),《古代漢語詞典》(商務(wù)印書館，2015),《辭源》(商務(wù)印書館，2018)等權(quán)威工具書，發(fā)現(xiàn)中國古代文獻(xiàn)中并無“發(fā)展”一詞，“發(fā)展”屬于現(xiàn)代詞匯。相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，如劉森林著《發(fā)展哲學(xué)引論》(廣東人民出版社，2000年版)及田啟波著《發(fā)展主義的反思與超越——當(dāng)代中國發(fā)展哲學(xué)的替嬗與鼎新》(社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2010年版)等，均認(rèn)為“發(fā)展”一詞是西方近代詞匯。當(dāng)前我們常用的“發(fā)展”一詞，則主要取的是它的現(xiàn)代意義。

② 位于廣西壯族自治區(qū)北部，屬于少數(shù)民族聚居縣域，貧困縣，常住人口約20萬。該縣自然風(fēng)光旖旎，少數(shù)民族文化資源豐富，也具有較好的農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代以來，隨國家教育改革政策，先后開展了素質(zhì)教育改革行動(dòng)、新課程改革、學(xué)校布局調(diào)整、教師專業(yè)發(fā)展改革、學(xué)校特色化改革等。這個(gè)過程中，該縣義務(wù)教育均衡發(fā)展在廣西率先通過“國檢”，正邁向“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”階段。目前，該縣在國家的脫貧攻堅(jiān)行動(dòng)中已摘掉“貧困縣”的帽子，正邁向鄉(xiāng)村振興和城鄉(xiāng)融合發(fā)展的新時(shí)代步伐。

③ 此處亦可譯為“本土知識(shí)體系”。

④ 馬克思的歷史唯物主義正是在從實(shí)踐理解歷史的意義上，建構(gòu)出了“歷史”這個(gè)體現(xiàn)、表征人的實(shí)踐的歷史性特征的“總體性”范疇。它強(qiáng)調(diào)兩個(gè)主要問題：其一，歷史不是別的什么東西，而是作為歷史主體的現(xiàn)實(shí)的人的實(shí)踐活動(dòng)，歷史上人的本質(zhì)力量對象化的體現(xiàn)；其二，歷史不僅是人通過實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)自然的“人化”的過程，同時(shí)“歷史”又是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的、中介的、自然界向人的生成過程，自然的“人化”和人的自我生存統(tǒng)一構(gòu)成歷歷史總體。(詳見：侯繼迎，倪志安.實(shí)證·總體·實(shí)踐：歷史唯物主義理解三題[J].哲學(xué)研究，2018，(1)：36-42.)