◎李華麗

文學(xué)作品的創(chuàng)作，就是作者的主觀思維活動(dòng)，其作品就是思維活動(dòng)所形成的語言文字。作者不同，作品中的語言藝術(shù)也會(huì)不同，這些都會(huì)給讀者帶來不同的閱讀觀感。但無論是什么題材內(nèi)容的文章，創(chuàng)作者都會(huì)在創(chuàng)作時(shí)加入自身的審美觀點(diǎn)、意識(shí)、情感等，并通過文本內(nèi)容來進(jìn)行表達(dá)，當(dāng)讀者如未能對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行充分的解讀時(shí)，那么可能會(huì)導(dǎo)致理解文本時(shí)出現(xiàn)問題，陷入錯(cuò)讀、誤讀的尷尬境地。對(duì)于高中生而言，由于知識(shí)儲(chǔ)備不足、邏輯能力還比較差等因素，難以把握文章的主旨及情感，對(duì)文本的核心信息掌握較為片面。因此，提高學(xué)生的閱讀思維能力，尤其是在論述類文本中更為關(guān)鍵。對(duì)于說理性強(qiáng)、內(nèi)容較為晦澀復(fù)雜的文言論述類文本則更需教師在思維方面下苦功，如此才能幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)文本的過程中理清思路，緊抓文本主題。

一、文本講解，首先要從作者的思維意識(shí)開始

文學(xué)創(chuàng)作是需要一定的精神活動(dòng)并在特定的情境下所形成的。但這種精神活動(dòng)并不是天馬行空、隨意而為的，而是作者根據(jù)自身在社會(huì)實(shí)踐中取得的經(jīng)驗(yàn)、感悟后，以符號(hào)性的語言文字構(gòu)成。在這個(gè)由實(shí)踐轉(zhuǎn)為思想再轉(zhuǎn)為文學(xué)作品的過程中，思維意識(shí)起到關(guān)鍵作用。首先，建立思維意識(shí)的對(duì)象，對(duì)現(xiàn)實(shí)中的存在進(jìn)行采集活動(dòng)，并構(gòu)建成一定的思維造物等，也便是創(chuàng)作者所要?jiǎng)?chuàng)作的主觀目標(biāo)，即在確定寫作目標(biāo)后對(duì)目標(biāo)進(jìn)行主觀意識(shí)的改造使其能夠正確反映創(chuàng)作者的心理意圖。最后，便是思維意識(shí)的形式化，通過語言文字進(jìn)行思想思維意識(shí)的表達(dá)，并在表達(dá)中借助思維對(duì)文學(xué)創(chuàng)作中的形式、內(nèi)容進(jìn)行謀篇布局、修改、潤(rùn)色等，使之具備一定的審美價(jià)值。而論述類文本創(chuàng)作也是由此得來，因此教師在進(jìn)行論述文本的閱讀講解時(shí)，應(yīng)該首先幫助學(xué)生構(gòu)建同樣的思想意識(shí)，使其能夠進(jìn)一步解讀論述文本內(nèi)容。

二、尋找論述目標(biāo)，用審視的思維加強(qiáng)有效信息的篩選

高中閱讀教學(xué)不是讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的讀懂，應(yīng)要求學(xué)生在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，能夠篩選出有效、真實(shí)的信息。文本在進(jìn)行創(chuàng)作過程中必須具備思維意識(shí)對(duì)象即文本論述目標(biāo)，因此學(xué)生在論述文本閱讀中要提高信息篩選的準(zhǔn)確度，必須要學(xué)會(huì)用審視的思維進(jìn)行對(duì)文本內(nèi)容的解讀，從而精準(zhǔn)定位文本的目標(biāo)。在學(xué)習(xí)論述文應(yīng)主張以作者中心論的思想來對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行篩選，即在進(jìn)行閱讀的過程中要以創(chuàng)作者的角度作為思維主體對(duì)文本信息進(jìn)行篩選，而在進(jìn)行篩選時(shí)，又是一個(gè)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界重新理解的過程。教師在進(jìn)行講解時(shí)，主要關(guān)注點(diǎn)是要讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到作者的論述目標(biāo)中，從中找出創(chuàng)作規(guī)律，并找到有效信息。

以高中語文統(tǒng)編版中的《勸學(xué)》為例，該文篇幅較短，但是內(nèi)容卻短小精悍，其中有諸多例子用來證明“學(xué)不可以已”的論點(diǎn)。因此，教師在進(jìn)行文本的閱讀解讀教學(xué)時(shí)要關(guān)注文本本身，以文本的論述目標(biāo)為依據(jù)，以此來引導(dǎo)學(xué)生文本閱讀和考量學(xué)生對(duì)文本知識(shí)的理解程度。如設(shè)置一個(gè)問題：“荀子前面說，吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也。而后一段又說，積土成山，風(fēng)雨興焉。這不是自相矛盾？”

由這個(gè)問題，讓學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行思考，而學(xué)生在對(duì)設(shè)問解答時(shí)，文本內(nèi)容就會(huì)在學(xué)生的意識(shí)世界中重現(xiàn)。但這種問題的考察不是為了讓學(xué)生依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本內(nèi)容判斷能力的考量，而是對(duì)學(xué)生是否具有一定的思維能力的考察。因?yàn)?，如果學(xué)生只是單純的覺得“終日而思”便是積累，那么勢(shì)必會(huì)走進(jìn)問題的邏輯怪圈之中?；诖耍處熢谶M(jìn)行設(shè)問后，可以提醒學(xué)生在進(jìn)行解答的過程中可以根據(jù)每句話對(duì)應(yīng)的要素進(jìn)行展開，并根據(jù)要素作為文本意識(shí)的對(duì)象從中深入分析，篩選出有效的文段信息進(jìn)行解答。

三、確定論述的主題，用理性的思維理解作者的創(chuàng)作情感

論述類文本的核心就是作者要用什么方式方法來證明自己的觀點(diǎn)。為此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)要加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生在解讀的過程中探尋作者的情感意圖與文本的觀點(diǎn)要旨，而不是憑借主觀臆測(cè)來亂下論斷。一般而言，論述文本在結(jié)構(gòu)上具有局限性。因此，在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生利用理性思維意識(shí)對(duì)文本的各個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行凝煉總結(jié)，從而找出論述類文本的論點(diǎn)。而文章中的各個(gè)分論點(diǎn)又最后服務(wù)于中心論點(diǎn)，這個(gè)過程也是文章的論證過程。而在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理，形成整體與部分統(tǒng)一的思維意識(shí)，避免片面化作出結(jié)論。

以這個(gè)主題為視點(diǎn)我們來看《勸學(xué)》，此文論述了“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)。從第一段可以提煉出的分論點(diǎn)是：通過學(xué)習(xí)可以達(dá)到修身的目的；第二段：應(yīng)善于使用外界的工具進(jìn)行學(xué)習(xí)；第三段：學(xué)習(xí)應(yīng)該沉著、執(zhí)著，重在積累。而將這些分論點(diǎn)進(jìn)行綜合后，最終可得出“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)。

此外，《勸學(xué)》作為文言文，其中的句式與語言，特點(diǎn)是簡(jiǎn)捷，言簡(jiǎn)而意賅，不同的句式也就包涵了不同的用意。而在進(jìn)行文本教學(xué)時(shí)，教師也應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)荀子的創(chuàng)作思維，逐步掌握據(jù)理力爭(zhēng)的創(chuàng)作手段與方法。

四、加強(qiáng)語言表述的甄別，提高邏輯思維能力

在文學(xué)創(chuàng)作時(shí)，創(chuàng)作者的邏輯思維主要是通過語言對(duì)客觀事物的表述進(jìn)行具體的呈現(xiàn)。其邏輯規(guī)律是創(chuàng)作者憑借舊經(jīng)驗(yàn)汲取現(xiàn)實(shí)世界的材料來構(gòu)建意識(shí)上的主觀世界，并通過語言表述重新構(gòu)建新的經(jīng)驗(yàn)。

那么在《勸學(xué)》的教學(xué)中如何考察學(xué)生的思維品質(zhì)？《勸學(xué)》作為文言文，其語言表述與白話文有著很大不同。因此，要考察學(xué)生對(duì)文本知識(shí)的掌握情況，可以利用文言文翻譯對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)進(jìn)行甄別?！秳駥W(xué)》在其語言表述上并沒用利用枯燥的語言進(jìn)行說理，而是利用了大量淺顯的比喻進(jìn)行生動(dòng)的論述。在文章的第一段便利用了“青”“冰”“木”“金”等例子進(jìn)行正向比喻，而在后半段則又以“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江?！钡姆聪虮扔鬟M(jìn)行說明，其中還運(yùn)用了大量的短句排比進(jìn)行陳列排比，使論辯變得更加有理有據(jù)，充滿力量感。而學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時(shí)，便應(yīng)該以一定的邏輯思維進(jìn)行轉(zhuǎn)述。例如，“蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也”。在進(jìn)行直譯時(shí)，內(nèi)容便會(huì)流于枯燥，也很難讓人理解其中的關(guān)系，“螃蟹有六只腳，兩只蟹鉗，可是沒有蛇和鱔魚洞就沒有地方可以寄托身體以生存，這是因?yàn)樾乃几≡瓴粚Ｒ坏木壒省?。而通過邏輯思維的加工，進(jìn)行意譯成：螃蟹有六只腳，兩只蟹鉗，可是由于其心思浮躁，不肯勞作，因此只有寄生在蛇和鱔魚洞之中。這就可以很好補(bǔ)充作者的留白，完善邏輯鏈中的一環(huán)?？傊?，學(xué)生的思維意識(shí)培養(yǎng)是服務(wù)于思維意識(shí)的形式化，也是從思想到實(shí)踐中的關(guān)鍵一環(huán)，在論述文的解讀過程中，才能通過文本把握創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖。同時(shí)也只有在教學(xué)過程中加強(qiáng)思維指導(dǎo)，最終才能讓學(xué)生的思維真正的應(yīng)用到實(shí)踐之中。

五、強(qiáng)化文本分析，訓(xùn)練思維方法

人類的思維雖然是屬于意識(shí)范疇的產(chǎn)物，但是其形成需具備一定的客觀條件基礎(chǔ)。從邏輯學(xué)上而言，思維是將客觀存在的事物整合形成新的主觀認(rèn)知，并由于主觀對(duì)象的影響，在形成的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)一定的差異性，因此為確保意識(shí)轉(zhuǎn)換上的準(zhǔn)確性應(yīng)該加以一定的方式方法引領(lǐng)主觀思維的認(rèn)知。對(duì)于學(xué)生而言，在閱讀文本的過程中要不斷增加自身的知識(shí)積累，運(yùn)用多種方法如歸納演繹法、分析法等，對(duì)文章進(jìn)行更多層次的理解，逐漸以全面、科學(xué)的目光認(rèn)識(shí)文章，總結(jié)文章內(nèi)蘊(yùn)藏的發(fā)展規(guī)律。

（一）學(xué)習(xí)歸納法與演繹法

首先，歸納法即是在個(gè)體事物中掌握事物的特殊性規(guī)律，并概括成共性的規(guī)律。因此，教師在進(jìn)行對(duì)論述類文本閱讀教學(xué)時(shí)，不能僅僅是對(duì)學(xué)生的判斷進(jìn)行正確與否的評(píng)價(jià)，還要適時(shí)提出學(xué)生錯(cuò)誤的成因，讓學(xué)生知其所以然。

以《勸學(xué)》為例，如第二自然段中，創(chuàng)作者主要是對(duì)“善假物”的觀點(diǎn)進(jìn)行拓展補(bǔ)充論據(jù)；第二段主要以論述學(xué)習(xí)的態(tài)度進(jìn)行展開。但是在實(shí)際的解讀過程中，部分學(xué)生沒能把握其中的分論點(diǎn)，便將其臆測(cè)成一個(gè)論點(diǎn)，導(dǎo)致在閱讀理解的時(shí)候，出現(xiàn)翻譯不準(zhǔn)確，理解有誤差等問題。因而，教師在進(jìn)行講解時(shí)不僅應(yīng)該將學(xué)生的問題與文本內(nèi)容相結(jié)合，還要在結(jié)合之后對(duì)學(xué)生的犯錯(cuò)進(jìn)行梳理，給學(xué)生指出其中干擾認(rèn)知的成分，分析學(xué)生存在什么樣的錯(cuò)誤，屬于什么種類的錯(cuò)誤，使學(xué)生避免被片面化的文本內(nèi)容、論點(diǎn)等迷惑，造成認(rèn)知不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。此外，教師在講課的過程中還可以提出復(fù)雜性的問題如偷換概念、關(guān)系錯(cuò)誤、曲解文意等形式，讓學(xué)生主動(dòng)思考，并歸納出問題中存在的缺陷，鍛煉學(xué)生邏輯思維。

其次，歸納法并不能對(duì)客觀的事物進(jìn)行全面的涵蓋，因此要探求問題的本質(zhì)需要回歸到“演繹法”中。因而，只是對(duì)學(xué)生閱讀中的錯(cuò)誤認(rèn)知進(jìn)行歸納是不夠，在進(jìn)行問題的歸納后還要將其回歸到文本的解讀運(yùn)用之中。而演繹法注重從共性到特性的一種思維方法。從論述類文本來看，文章中的中心論點(diǎn)是各個(gè)分論點(diǎn)進(jìn)行歸納的集中展現(xiàn)，但是為了滿足中心論點(diǎn)的需要，而進(jìn)行整合篩選大量的所需材料便是文章的演繹。當(dāng)文章圍繞論據(jù)進(jìn)行多方位的補(bǔ)充論述時(shí)，此時(shí)的論據(jù)呈現(xiàn)的語言表述過程便是演繹的過程。因此，教師在進(jìn)行講解時(shí)，要先從普遍性規(guī)律出發(fā)，對(duì)論述類文本的演繹方法進(jìn)行詳細(xì)的介紹。

從《勸學(xué)》的論述為例，其中所應(yīng)用的演繹法便有：舉例、對(duì)比、比喻、類比、因果等多種論證方法，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)該詳細(xì)指出，幫學(xué)生理清其中的方法特點(diǎn)，并讓學(xué)生掌握其中的方式技巧。

同時(shí)，從高考語文試題的內(nèi)容來看，論述類文本長(zhǎng)期占據(jù)語文試題的第一道大題，所考察的內(nèi)容通常也與文本中內(nèi)容的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系相關(guān)。因此掌握不同的演繹法技巧，可以讓學(xué)生用共性的論證方式去推理其中的錯(cuò)誤選項(xiàng)，如此才能讓學(xué)不斷加深對(duì)概念的理解，掌握運(yùn)用演繹的思維方法，才能以更全面、客觀的視野，去區(qū)分其中的因果關(guān)系、范疇大小等。

（二）運(yùn)用分析法與綜合法

人在學(xué)習(xí)的過程中，通過閱讀的方式，能夠?qū)⑦^去的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)以及閱讀時(shí)所接受的信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)，并形成一種新的再創(chuàng)造過程。而這個(gè)過程便是讀者對(duì)閱讀事物的分析思維的展現(xiàn)。分析思維能夠?qū)㈤喿x文章的內(nèi)容進(jìn)行感知、理解并結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。也只有通過分析思維的再創(chuàng)造之后，才能以綜合思維對(duì)文章中的各個(gè)部分、各個(gè)環(huán)節(jié)及各個(gè)要素進(jìn)行整合，形成一個(gè)分解——整合——提煉的解讀鏈。其中，分析思維是綜合思維的決定性條件與環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生在閱讀過程中對(duì)文本分析不夠徹底或者分析錯(cuò)誤時(shí)往往會(huì)導(dǎo)致綜合思維出現(xiàn)錯(cuò)誤，即部分影響整體。

由這個(gè)角度我們來看《勸學(xué)》，作為論述文本并采用文言文的語言表述方式，其內(nèi)容給人看起來感覺較為晦澀難懂，但是當(dāng)讀者掌握分析思維和綜合思維時(shí)，文本的解讀便會(huì)變得富有趣味性及哲理性?！秳駥W(xué)》中的中心論點(diǎn)是“學(xué)不可以已”，是與學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯息息相關(guān)，其中所涉及的學(xué)習(xí)的方式、態(tài)度都能夠引起學(xué)生的共鳴。

在文章的開頭，荀子便提出：“學(xué)不可以已?！苯又谙铝械奈亩沃薪?jīng)過分析得出：“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”，學(xué)習(xí)態(tài)度上應(yīng)持之以恒、鍥而不舍。而在對(duì)各個(gè)文段、句子的逐步分析之后，我們不能就這么簡(jiǎn)單結(jié)束文本解讀過程，此時(shí)還要對(duì)文章中的各個(gè)環(huán)節(jié)、分論點(diǎn)進(jìn)行整合，并對(duì)所有的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化分析，最終歸結(jié)到語文核心要素的教育目的之中。一方面，高中學(xué)生較為跳脫，用心浮躁，對(duì)古文興趣不足。另一方面是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，常常死記硬背，脫離現(xiàn)實(shí)，這時(shí)我們教師就應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)“善假于物”，重視方式方法，不能只是一味地對(duì)文言文的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行講解，還要結(jié)合德育教學(xué)，發(fā)揮文言文對(duì)學(xué)生的人格培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中分析思維與綜合思維的真正用處。

高中語文教學(xué)不僅要實(shí)現(xiàn)語言能力的教學(xué)，還要重視實(shí)用性和人文性的統(tǒng)一。在高中論述類文本閱讀教學(xué)中注重學(xué)生認(rèn)知思維的培養(yǎng)，不僅有利于教師踐行思維教學(xué)，提高學(xué)生的閱讀能力，還能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)論述類文本的審美情趣及豐富學(xué)生的人文精神。同時(shí)，教師作為學(xué)生的學(xué)習(xí)引路人，也要重視對(duì)經(jīng)典文本的應(yīng)用，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)為主線，以思想感悟?yàn)橹鞣剑尳?jīng)典成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)與人生成長(zhǎng)的有效助力點(diǎn)與推手。