王愛菊

“雙減”是當(dāng)下中國教育界的一件大事?！半p減”指向減輕學(xué)生校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，其工作目標(biāo)的第一條就是“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升”(1)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，人民出版社2021年版，第3頁。，因此“優(yōu)化教學(xué)方式，強(qiáng)化教學(xué)管理，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率”(2)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，第9頁。是落實(shí)“雙減”的重要措施。可以說，“雙減”既要做減法，即減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的校內(nèi)校外負(fù)擔(dān)，更要做“加法”，即提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量，進(jìn)而增加學(xué)生自由支配的時(shí)間，使其全面發(fā)展成為可能。教師作為落實(shí)“雙減”的直接責(zé)任人，決然不能將“雙減”簡單等同于“減少考試，減少作業(yè)”等，而應(yīng)努力謀求教學(xué)的改進(jìn)。教學(xué)改進(jìn)從哪里開始呢？內(nèi)容、方法、組織形式、作業(yè)設(shè)計(jì)、評價(jià)，乃至更細(xì)節(jié)的方面？毫無疑問，這些方面都是重要的，也是教學(xué)改革的嘗試可以開始的地方?！叭欢?，無論我們做什么，最能獲得實(shí)踐效果的東西是，在操作中去洞悉我們內(nèi)心發(fā)生的事。越熟悉我們的內(nèi)心領(lǐng)域，我們的教學(xué)就越穩(wěn)健，我們的生活就越踏實(shí)”，“如果我想教得好，則一定要去探究我的內(nèi)心世界。但我可能在那里迷失，不斷自我蒙蔽和故步自封”(3)帕克·帕爾默《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》，吳國珍等譯，華東師范大學(xué)出版社2005年版，第6、142頁。。教師自身對教與學(xué)關(guān)系的理解，恐怕就是“必須去洞悉的內(nèi)心發(fā)生的事”，也是容易走向“不斷自我蒙蔽和故步自封”的方面。教學(xué)因其雙主體參與的特性，本質(zhì)地蘊(yùn)含著對教學(xué)和諧的追求。教與學(xué)雙方倘若處于對抗和沖突當(dāng)中，就決然不可能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)。然而，教學(xué)和諧就是教與學(xué)雙方的和諧共處嗎？我們到底該如何理解教學(xué)和諧？教學(xué)的可能性不是自然規(guī)律運(yùn)行的結(jié)果，而是人為籌劃和行動的后果。教師如何理解教學(xué)和諧，就會建構(gòu)怎樣的教學(xué)和諧，就會形成怎樣的教與學(xué)的關(guān)系，就會造就怎樣的教學(xué)。因此，能否正確理解教學(xué)和諧，并非無足輕重的問題，反而是影響、左右乃至決定教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵變量，是教學(xué)改進(jìn)和質(zhì)量提升的戰(zhàn)略基點(diǎn)，從而是落實(shí)“雙減”的底層邏輯。

作為一種為了培養(yǎng)人而專門組織起來的社會活動，教學(xué)不同于一般的社會交往活動。一般社會交往所追求的和諧，是人與人之間關(guān)系的協(xié)調(diào)、融洽與平衡。教學(xué)和諧，則應(yīng)當(dāng)充分顯現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)，充分凸顯教學(xué)的人為性和為人性。因此，教學(xué)和諧首先意味著教與學(xué)雙方都作為主體而參與到教學(xué)活動之中，并在共同目標(biāo)的指引下，通過活動過程實(shí)現(xiàn)發(fā)展，即“在一個(gè)共同的活動中，一個(gè)人真正地分享并參與其中，并且和其他人一樣對活動的成果具有真正的興趣。在這些情境中，由于參與的緣故，一個(gè)人的思想和感情發(fā)生了變化”(4)格特·比斯塔《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》，趙康譯，北京師范大學(xué)出版社2018年版，第46頁。。因此，我們不能基于還原論的思維方式，把教學(xué)和諧簡單地還原為教與學(xué)之間的和諧，或者教師與學(xué)生之間的和諧，教學(xué)和諧只有建立在教學(xué)活動這一現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上才是可能的。教學(xué)和諧就是教與學(xué)雙方對教學(xué)活動的目標(biāo)認(rèn)同和主體參與。而且，目標(biāo)認(rèn)同和主體參與，兩者缺一不可，否則教學(xué)就不會真實(shí)地發(fā)生，更無法實(shí)現(xiàn)其發(fā)展性，從而就談不上教學(xué)和諧。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾經(jīng)直率地向教師們指出：“不論你是多么親切，你的話說得多么動聽，態(tài)度多么和藹，不論你在日常生活中和休息的時(shí)候是多么可愛，但是假如你的工作總是一事無成、總是失敗，假如處處都可以看出你不通業(yè)務(wù)，假如你做出來的成績都是廢品和‘一場空’——那么除了蔑視之外，你永遠(yuǎn)不配得到什么?！?5)馬卡連柯《教育詩》，磊然譯，人民文學(xué)出版社2011年版，第180頁。

然而，當(dāng)我們從教學(xué)和諧的視角透視教學(xué)的現(xiàn)實(shí)就會發(fā)現(xiàn)，馬卡連柯所批評的問題絕非個(gè)例。倘若我們認(rèn)同“雙減”的根基在教學(xué)，教學(xué)的根基在教學(xué)關(guān)系，那么，我們就不得不認(rèn)真思考以下這些問題：那些看起來和諧的教學(xué)過程真的和諧嗎？是否存在隱藏在和諧表象之下的教學(xué)不和諧，即教學(xué)偽和諧呢？如果答案是肯定的，又何以如此呢？

一 教學(xué)偽和諧及其理解

偽和諧即虛假的和諧，是人類社會在追求和諧的過程中早已發(fā)現(xiàn)并保持反思和警惕的一個(gè)重要問題。公元前4世紀(jì)時(shí)，古希臘哲學(xué)家赫拉克利特就提出，看不見的和諧比看得見的和諧更好，“就像弓或豎琴(那樣)，(存在)一種反彈式的關(guān)聯(lián)”(6)赫拉克利特《赫拉克利特著作殘篇》，T.M.羅賓森英譯，楚荷中譯，廣西師范大學(xué)出版社2007年版，第64頁。。在我國古代，史伯、晏嬰、孔子等站在哲學(xué)的高度，專門區(qū)分了“和”與“同”，認(rèn)為“同”是小人而非君子所理解和實(shí)踐的“和”，是偽和諧。進(jìn)入近代社會以后，透視“偽和諧”的視角更加多樣。涂爾干將社會團(tuán)結(jié)劃分為機(jī)械團(tuán)結(jié)和有機(jī)團(tuán)結(jié)，以機(jī)械團(tuán)結(jié)的方式“相互凝聚的社會分子要想一致活動，就必須喪失掉自己的運(yùn)動，就像無機(jī)物中的分子一樣”，“如果這種社會團(tuán)結(jié)越來越發(fā)達(dá)，那么個(gè)人也就越來越不屬于自己；他簡直成為了社會所支配的物”(7)埃米爾·涂爾干《社會分工論》，渠東譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2000年版，第91頁。。馬爾庫塞指出，發(fā)達(dá)工業(yè)社會通過技術(shù)“消除了私人與公眾之間、個(gè)人需要與社會需要之間的對立”(8)赫伯特·馬爾庫塞《單向度的人——發(fā)達(dá)工業(yè)社會意識形態(tài)研究》，劉繼譯，上海譯文出版社2008年版，導(dǎo)言第6頁。，造就了一種新的集權(quán)主義控制下的偽和諧——“一種舒舒服服、平平穩(wěn)穩(wěn)、合理而又民主的不自由”(9)赫伯特·馬爾庫塞《單向度的人——發(fā)達(dá)工業(yè)社會意識形態(tài)研究》，第3頁。。鮑德里亞則看到了消費(fèi)社會人的奴性處境問題，提醒人們“豐盛和消費(fèi)并不是已經(jīng)得到實(shí)現(xiàn)的烏托邦”，“消費(fèi)是(通過對消費(fèi)個(gè)體進(jìn)行分化作用)實(shí)現(xiàn)社會控制的一種有力因素”(10)讓·鮑德里亞《消費(fèi)社會》，劉成富、全志鋼譯，南京大學(xué)出版社2008年第3版，第65、67頁。。波茲曼認(rèn)為，電視文化將人們帶入娛樂業(yè)時(shí)代，“人們由于享樂失去了自由”(11)尼爾·波茲曼《娛樂至死·童年的消逝》，章艷、吳艷莛譯，廣西師范大學(xué)出版社2009年版，插頁。。

在教育領(lǐng)域，帕克·帕爾默描述了一種教育偽和諧的存在，即“教育體制充滿了分離的結(jié)構(gòu)”，但我們卻和“分離的結(jié)構(gòu)連成一氣，因?yàn)榉蛛x的結(jié)構(gòu)承諾可以保護(hù)我們對抗人類內(nèi)心最深處的恐懼之一——恐懼和異己的‘他者’直接相對……我們想要的是符合我們開出條件的相遇，以便我們能夠控制其結(jié)果，以便他們不會威脅到我們關(guān)于世界和自我的觀點(diǎn)”(12)帕克·帕爾默《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》，第37-39頁。。日本學(xué)者佐藤學(xué)則揭示了教學(xué)中的“主體性”神話，即虛假的主體性：“在籠罩著‘主體性’神話的教學(xué)中，盡管學(xué)生不斷地應(yīng)答：‘是的！’‘是的！’表面上看起來非?；钴S，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏?！?13)佐藤學(xué)《靜悄悄的革命——?jiǎng)?chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程》，李季湄譯，長春出版社2003年版，第17-18頁。在我國，也有一線教師基于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和感受，提出要警惕教學(xué)中看起來熱鬧非凡、一片繁榮的“假和諧”(14)潘偉《警惕語文教學(xué)中的“假和諧”》，《語數(shù)外學(xué)習(xí)(初中版·中旬刊)》2013年第11期,第65頁；孫貞鍇《什么是真正的“課堂和諧”？》，《班主任之友》2006年第5期，第43頁。。毫無疑問，“教學(xué)偽和諧”如社會偽和諧一樣，是不容否認(rèn)的真實(shí)存在。

教學(xué)偽和諧即虛假、虛偽的教學(xué)和諧。具體來說，是指教學(xué)過程表面上平和、協(xié)調(diào)、有序，教與學(xué)雙方并未表現(xiàn)出對教學(xué)活動的目標(biāo)否定，也不拒絕參與教學(xué)活動，相互之間和睦、無沖突，實(shí)際上卻存在不平衡、強(qiáng)制或虛偽、欺騙。教學(xué)偽和諧因其表里不一，故而不能簡單地從其外在表現(xiàn)來判定，而必須透過現(xiàn)象直達(dá)本質(zhì)，即依據(jù)教學(xué)的本質(zhì)來判定。教學(xué)在本質(zhì)上是通過教引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)的活動，如果教沒有促成“真學(xué)”，沒有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，就必然是“偽教學(xué)”，即使表現(xiàn)得很和諧，也應(yīng)被認(rèn)定為偽和諧。

有一線教師基于對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的反思，歸納出四種“假學(xué)”現(xiàn)象，分別是重教輕學(xué)、誤教錯(cuò)學(xué)、“表教”淺學(xué)和“暴教”遏學(xué)(15)馮衛(wèi)東《發(fā)現(xiàn)與發(fā)展了，才是“真學(xué)”的發(fā)生》，《江蘇教育·中學(xué)教學(xué)》2016年第7-8期，第16頁。。此四種“假學(xué)”，從表面來看，有教有學(xué)，而且教與學(xué)之間并未發(fā)生可見的沖突，甚至可說是一派和諧。然而，在其中都沒有真正地發(fā)生學(xué)習(xí)。這樣的“和諧”，或者是平庸、膚淺的“傻和諧”，或者是強(qiáng)制、硬造的“被和諧”，實(shí)際上就是教學(xué)偽和諧。其實(shí)質(zhì)，則是“把人的和諧降低到物的和諧的水平，抹殺主體間性，在人與人之間從事偽善、庸俗或無原則折中的關(guān)系之道，而不是追尋真實(shí)的關(guān)系理性”(16)戴立勇《和諧與偽和諧》，《書屋》2009年第3期，第35頁。，給教與學(xué)雙方帶來的必然是隱秘的、長期的傷害。令人擔(dān)憂的是，這樣的教學(xué)偽和諧并非偶發(fā)性的課堂存在，它往往被教師視為正常的甚至是好的教學(xué)的樣態(tài)，熟視無睹、習(xí)而不察，以致積弊日深，課堂教學(xué)長期徘徊在低質(zhì)低效的境地，只好通過增加學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、加大學(xué)習(xí)強(qiáng)度的方式以做彌補(bǔ)。顯然，教學(xué)偽和諧若得不到正視、反思和清算，則“雙減”只能停留在政策和制度層面，只能完成其“減”的硬任務(wù)，而難以實(shí)現(xiàn)其“加”的政策初衷。

二 教學(xué)偽和諧的類型考察

倘若我們承認(rèn)教學(xué)偽和諧是落實(shí)“雙減”所必須面對和克服的障礙，那么我們僅僅確認(rèn)它的存在并知道它“是什么”是不夠的，還應(yīng)該繼續(xù)追問“教學(xué)偽和諧的類型有哪些”？當(dāng)我們嘗試將事物分成不同的類型，表明我們已經(jīng)在思維中把握了一類事物的共同特征，對它的認(rèn)識更進(jìn)了一步。

(一)剛性教學(xué)偽和諧與柔性教學(xué)偽和諧

這是以維護(hù)教學(xué)偽和諧的手段為依據(jù)劃分的。如果手段是剛性、強(qiáng)制、不容反抗的，則屬于剛性偽和諧，也可稱為硬造的和諧。剛性偽和諧一般表現(xiàn)為通過制度或傳統(tǒng)，“將本應(yīng)獨(dú)立自由發(fā)展的個(gè)體，按照某種權(quán)威主義的原則……強(qiáng)行安排在整體秩序的某一環(huán)節(jié)上，從而將人的和諧降低到物的和諧的水平”(17)戴立勇《和諧與偽和諧》，《書屋》2009年第3期，第33頁。。然而，人終究是希望能主宰自我命運(yùn)的存在。因此，在表面和諧有序的權(quán)威主義秩序背后，往往存在著由消極反抗以及各種“小動作”所構(gòu)成的“暗戰(zhàn)”?？雌饋硪磺芯挥行?、一團(tuán)和氣，實(shí)則暗藏不認(rèn)同、不平衡、灰色博弈乃至危機(jī)。在特別強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”的漫長古代社會里，剛性偽和諧應(yīng)是教學(xué)過程中極為普遍的存在。當(dāng)然，在今天的課堂中也未銷聲匿跡。

如果維護(hù)教學(xué)偽和諧的手段是溫和、柔性和非強(qiáng)制的，則稱為柔性偽和諧。在教育民主化浪潮的多年沖擊之下，“民主、平等、和諧”等師生相處之道已成為普遍的教育常識。然而，何為民主、平等、和諧？如何在教育教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)民主、平等、和諧？對這些問題的回答往往人言人殊，具體實(shí)踐則全賴教師自行體味和把握，可謂“運(yùn)用之妙，存乎一心”。不可避免地，一些教師將師生和諧、教學(xué)和諧等同于一團(tuán)和氣、相安無事，一味強(qiáng)調(diào)包容、理解，甚至無原則地遷就學(xué)生，對學(xué)生的觀點(diǎn)、想法，無論其在科學(xué)上是否正確、在價(jià)值上是否正當(dāng)、在視角上是否合理，一概予以表揚(yáng)和肯定；當(dāng)學(xué)生違反課堂紀(jì)律，甚至破壞課堂秩序，也盡可能大事化小、小事化了，一切以安定和諧為重。這樣營造出來的教學(xué)和諧，必然是教學(xué)偽和諧。柔性教學(xué)偽和諧的存在，與家長、媒體、社會對學(xué)校教育高度關(guān)注甚至過度介入，教師面臨較大問責(zé)壓力的社會背景有關(guān)，但也凸顯出教師對“教學(xué)和諧”之理解的簡單化和庸俗化。

(二)有意的教學(xué)偽和諧與無意的教學(xué)偽和諧

這是以維護(hù)教學(xué)偽和諧的主體(主要是教師)是否存在主觀故意為依據(jù)劃分的。倘若教師明知其所維護(hù)的是偽和諧，那就屬于有意的偽和諧。反之，則是無意的偽和諧。我們認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的教學(xué)偽和諧，絕大部分屬于無意的教學(xué)偽和諧。也就是說，教學(xué)偽和諧通常并非教師故意為之。恰恰相反，它主要是教師追求教學(xué)和諧的結(jié)果——由于對教學(xué)和諧的理解有誤，或者追求教學(xué)和諧的方式不對，導(dǎo)致“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”。正因?yàn)槿绱?，“教學(xué)偽和諧”才成為一個(gè)亟需我們直面的問題，一個(gè)值得研究的問題。畢竟，故意為之屬于態(tài)度不端，需要從改變態(tài)度入手，而無意之過則屬于認(rèn)識偏差，需要的是認(rèn)識的澄清乃至重建。

與此同時(shí)，我們恐怕也毋庸諱言，有教師是“明知其不可而為之”。教學(xué)存在的價(jià)值是使得學(xué)生能夠“被教”，但“‘被教’的經(jīng)歷，接受教學(xué)禮物的經(jīng)歷，并不是可以被教師制造出來的經(jīng)歷——這意味著教師進(jìn)行教學(xué)的力量脆弱且具有存在主義的力量。這股力量依賴于互動和偶遇，但并不是強(qiáng)而有力和形而上學(xué)的力量……以這樣的方式看待教學(xué)和被教，我們甚至可以說，恰恰在這個(gè)意義上，教師的身份認(rèn)同不得不理解為零星偶現(xiàn)的身份認(rèn)同，它只會在教學(xué)禮物被收到后的時(shí)刻出現(xiàn)。它不是教師自稱的身份認(rèn)同，它也不是教師確保擁有的身份認(rèn)同。它是在我們做教師的生命中一個(gè)需要認(rèn)真對待的可能性”(18)格特·比斯塔《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》，第80-81頁。。然而，作為有傳統(tǒng)權(quán)威和制度權(quán)威雙重加持的“專業(yè)人”，相當(dāng)一部分教師無法理解比斯塔所說的“被教”的意味，也無法承受這種“力量脆弱”的感覺，更遑論接受自身教師身份認(rèn)同的不確定性，從而就必然會采取各種剛性或柔性的手段，以維持教學(xué)的表面和諧與順利，其目的則是為了維持教學(xué)和“被教”的表象。

三 教學(xué)偽和諧的原因剖析與省思

教學(xué)偽和諧作為教學(xué)實(shí)踐中具有一定普遍性的存在，而且通常是教師習(xí)焉不察、無意為之的結(jié)果，必然存在某種廣泛的、普遍性的原因。我們必須深入到教學(xué)偽和諧的背后，探尋其存在的深層原因。惟其如此，教學(xué)偽和諧才有可能被“連根拔起”，才有可能達(dá)成真正的教學(xué)和諧，從而使“雙減”深入實(shí)施和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)成為可能。

(一)尚和求同的文化傳統(tǒng)

我國自古就有貴“和”的思想，在甲骨文、金文中“和”字就多次出現(xiàn)。而且，古人對“和諧”的理解具有鮮明的辯證色彩。為了強(qiáng)調(diào)“和”是對立面的統(tǒng)一，先賢們對“和”與“同”進(jìn)行了專門解釋和刻意區(qū)分，提出“和諧”是以相異為前提的，多種異質(zhì)性因素共存互動才能形成“和諧”。譬如，孔子說：“君子和而不同，小人同而不和?！?19)楊伯峻譯注《論語譯注》，中華書局1980年第2版，第141頁。到了漢末，“異”和“奇”甚至成為一種積極的價(jià)值觀念。這一點(diǎn)，“我們從漢末文壇領(lǐng)袖蔡邕的所作所為上可以窺其肇端……蔡邕不但對于具有個(gè)性奇才的年輕文人大力推薦獎(jiǎng)掖，而且對于東漢時(shí)期的奇文異書懷著極大的興趣進(jìn)行閱讀鑒賞……表現(xiàn)出審美鑒賞的尚奇心理”(20)高長山《蔡邕的“尚奇求異”與魏晉文學(xué)演變》，《光明日報(bào)》2009年4月2日，第7版。。

另一方面，在我國文化傳統(tǒng)里，將“和”理解為同、因“尚和”而導(dǎo)致“求同”的致思理路同樣具有巨大的影響力，而且因其操作的簡單化和內(nèi)含的工具價(jià)值受到封建統(tǒng)治者的青睞，日益占據(jù)統(tǒng)治地位。面對先秦時(shí)代諸侯紛爭、戰(zhàn)事頻仍的社會現(xiàn)狀，人們對“和”的理解越來越片面，越來越趨向于“同”?！赌印ど型菲赋觯骸敖翊撕螢槿松隙荒苤纹湎拢瑸槿讼露荒苁缕渖?，則是上下相賊也。何故以然？則義不同也”，“若茍百姓為人，是一人一義，十人十義，百人百義，千人千義，逮至人之眾不可勝計(jì)也，則其所謂義者，亦不可勝計(jì)。此皆是其義而非人之義，是以厚者有斗，而薄者有爭?！?21)《墨子》，方勇評注，商務(wù)印書館2018年版，第118、117頁。要改變這一現(xiàn)狀，必須建立一個(gè)包括里長、鄉(xiāng)長、國君、三公、天子的行政管理體系，這個(gè)體系運(yùn)行的規(guī)則是“上之所是，必亦是之；上之所非，必亦非之”(22)《墨子》，第101頁。，直至同一于天子——“凡國之萬民上同乎天子，而不敢下比。天子之所是，必亦是之；天子之所非，必亦非之”(23)《墨子》，第104頁。。而且，“這種思想并非墨家所獨(dú)有，在先秦其他派別(諸子)中也很流行”，“墨、儒、道家(也包括農(nóng)、名諸家)試圖依靠道德教化實(shí)現(xiàn)以平等、和諧、人人安樂為特征的‘尚同’，可以稱之為‘文同’。至于法家所‘尚’之‘同’，則是憑借法制、強(qiáng)權(quán)去實(shí)現(xiàn)集中統(tǒng)一，增強(qiáng)聚合力，可以稱之為‘武同’……自秦漢以降，這種思想則逐漸成為普遍的社會心理，積淀為中華民族文化的深層內(nèi)蘊(yùn)……以此為原點(diǎn)，進(jìn)而構(gòu)成了中華民族集體至上、注重社會共性的文化心理傳統(tǒng)”(24)崔際銀《“尚同”平議》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1997年第2期，第63-65頁。。

在這樣的文化傳統(tǒng)之下，人作為集體的一部分依附于集體而存在，其作為個(gè)體的存在價(jià)值被輕視和忽略。梁漱溟曾指出：“中國文化最大之偏失，就在個(gè)人永不被發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)上。一個(gè)人簡直沒有站在自己立場說話機(jī)會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”(25)梁漱溟《中國文化的命運(yùn)》，中信出版社2010年版，第71頁。進(jìn)入20世紀(jì)以后，隨著新文化運(yùn)動對傳統(tǒng)文化的批判和反思，以及社會的開放、發(fā)展與進(jìn)步，這一文化傳統(tǒng)得到了一定程度的糾偏。然而，文化的改造豈是短時(shí)之功？時(shí)至今日，將“和”等同于“同”、追求“同”而排斥“異”的現(xiàn)象仍頗為常見。教學(xué)是社會的產(chǎn)物，不可能完全超脫于人所生存的社會而存在。在當(dāng)下的課堂教學(xué)過程中，對教學(xué)和諧的追求也往往不可避免地異化為對“同”的追求和對“異”的排斥，譬如過分尊崇統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，無意忽視或者有意打壓學(xué)生的個(gè)性化理解與需求，將正常的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)當(dāng)作教學(xué)的破壞力量和消極因素而予以消除，致力于“去沖突化”教學(xué)(26)王愛菊《“去沖突化”教學(xué)及其批判》，《教育學(xué)報(bào)》2010年第5期，第33頁。，等等，從而也就不可避免地導(dǎo)致了教學(xué)偽和諧。

所以，關(guān)于和諧，我們不能忘卻先人早已給與我們的啟示——要深刻理解和區(qū)分“和”與“同”的差異。要造就真正的教學(xué)和諧，必須致力于營造一種鼓勵(lì)求新、求異的觀念和氛圍，惟其如此，才可能出現(xiàn)突破、創(chuàng)新和超越，才可能達(dá)成“芳林新葉催陳葉”、“雛鳳清于老鳳聲”的卓越教育之境。真正的教師應(yīng)敢于如尼采筆下的查拉圖斯特拉一樣對學(xué)生說：“如果你始終是弟子，那么你就不會報(bào)答老師。為什么你們不想要揪掉我的花冠呢？你們尊敬我；可是，如果有一天你們尊敬的人突然倒下了，會怎么樣呢？當(dāng)心啊，不要讓豐碑倒下來砸死你們！你們說，你們相信查拉圖斯特拉？可是查拉圖斯特拉有何重要！……現(xiàn)在我命令你們丟失我，找到你們自己；只有當(dāng)你們?nèi)糠穸ㄎ业臅r(shí)候，我才會回到你們身邊?！?27)尼采《查拉圖斯特拉如是說》，楊恒達(dá)譯，譯林出版社2007年版，第86頁。真正的學(xué)生，則應(yīng)如亞里士多德一樣敢于宣稱“吾愛吾師，吾更愛真理”，敢于提出與教師不一樣的觀點(diǎn)，甚至當(dāng)面向教師問難。

(二)注重面子的社會心理

求“同”的文化傳統(tǒng)不僅否定個(gè)體存在的價(jià)值，限制、禁錮個(gè)體的聰明才智和創(chuàng)造力，還造成了一種為和諧而和諧的人際相處方式，將努力維持人與人之間的關(guān)系和諧看得至關(guān)重要，與之相比，其他的都退居次要位置。倘若交往的雙方中有一方做不到這一點(diǎn)，譬如態(tài)度不夠謙遜，或不認(rèn)可對方的意見，就會被對方認(rèn)為在故意破壞和諧，就是不尊重自己，即“不給面子”。注重面子，是中國社會非常典型的一種社會心理特征。我國臺灣心理學(xué)家楊國樞認(rèn)為，注重面子的社會心理，使得“傳統(tǒng)中國人對于別人的批評與意見特別敏感，老是要顧全‘面子’，要有‘臉’。希望在他人的心目中保有良好的印象，同時(shí)，也希望與其他人(不限于家族以內(nèi)的親屬)維持和諧而良好的關(guān)系，而不愿意得罪任何人。為了達(dá)到此一目的，同一個(gè)人可以在不同的社會情境下對不同的人講不同的話，即使前后的言詞不相一致，甚或互相矛盾也在所不惜。換句話說，為了在不同的情境下與不同的人都能保持和諧的關(guān)系，便不得不說有違自己真實(shí)意見或感受的話”(28)楊國樞《中國人的蛻變》，中國人民大學(xué)出版社2013年版，第326頁。。

普通人在社會交往中“要面子”，在講究“師道尊嚴(yán)”的師生之間則有過之而無不及。當(dāng)然，在師生之間，注重的主要是教師的面子，學(xué)生通常都會被要求充分地尊重教師。至于教師是否要尊重學(xué)生，是否要給學(xué)生面子，則全賴教師自身的秉性和修養(yǎng)。在明朝屠羲時(shí)所編輯的《童子禮》中，記載了學(xué)生和教師相處時(shí)應(yīng)有的禮數(shù)：

受業(yè)于師，必讓年長者居先，序齒而進(jìn)。受畢，肅揖而退。其所受業(yè)，或未通曉，當(dāng)先叩之年長，不可遽瀆問于師。如欲請問，當(dāng)整衣斂容，離席前告曰：某于某事未明，某書未通，敢請。先生有答，即宜傾耳聽受。答畢，復(fù)原位。(29)陳宏謀輯、《五種遺規(guī)》譯注小組譯注《養(yǎng)正遺規(guī)》，中國華僑出版社2012年版，第232頁。

今日的學(xué)生面對教師，雖然不可能再如《童子禮》所要求的那樣謹(jǐn)小慎微、恪守各種繁冗禮數(shù)，但大多數(shù)教師恐怕依然習(xí)慣于學(xué)生亦步亦趨地跟著自己往前走。如有學(xué)生“不配合”或提出異議，就會感覺面子受損。為避免這一狀況出現(xiàn)，教師就會自覺或不自覺地限制自由、拒絕冒險(xiǎn)，而傾向于選擇自己所擅長的最穩(wěn)妥的、或剛性的或柔性的方式，以維護(hù)教學(xué)過程的順暢與平和。在這些教師看來，倘若教學(xué)過程是順暢與平和的，就是和諧的，就足以表明自己對教學(xué)的掌控力，就能充分維護(hù)自己的面子，至少是不失面子。當(dāng)教師將教學(xué)的流暢與平和等同于教學(xué)的和諧，進(jìn)而等同于自己的面子的時(shí)候，教學(xué)偽和諧恐怕就成了教學(xué)過程中難以擺脫的必然。

倘若我們認(rèn)同教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生并和學(xué)生一起共同探究真理的活動，那么所謂的面子，對于教學(xué)來說就是“難以承受之重”。因?yàn)?，?dāng)教師真正作為主體參與到教學(xué)活動中時(shí)，他所關(guān)注的就是同樣作為主體的學(xué)生以及“如何更好地教”本身，就會沉醉其中，甚至達(dá)到一種忘我之境，而決然不會將注意力放到自己的面子上。相反，當(dāng)面子僭越成為教師教學(xué)的首要考量，就會使教學(xué)或者墮落為平衡人際關(guān)系的庸俗游戲，或者異化為心靈阻隔的師生之間的殘酷斗爭——“教師的一張講桌有時(shí)會變成一堵高大的石墻，教師在墻后向他的‘?dāng)橙恕獙W(xué)生發(fā)動‘進(jìn)攻’；但更多的情況則是講桌變成被包圍的堡壘，‘?dāng)橙恕瘒ニ悴卦诶锩娴摹笓]官’則感到手足無措”(30)蘇霍姆林斯基《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》，唐其慈、畢淑芝、趙瑋譯，天津人民出版社1981年版，第5頁。。換而言之，恐怕只有教師在教學(xué)過程中，完全放下自己的面子，謙虛地面對學(xué)生，甘做“平等者”甚至敬畏學(xué)生，從而專注于教學(xué)本身，才有可能真正造就教學(xué)和諧，教師也才能真正成就自我，才會真的有面子。國內(nèi)一位全國知名的小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師曾寫過一篇教學(xué)感悟，名字就叫《我在課堂，我是學(xué)生，我敬畏》(31)華應(yīng)龍《我就是數(shù)學(xué)——華應(yīng)龍教育隨筆》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第94-96頁。，可謂十分生動地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

(三)控制取向的課堂管理

尚和求同的文化傳統(tǒng)和注重面子的社會心理，進(jìn)入到課堂教學(xué)過程中，就不可避免地導(dǎo)向控制取向的課堂管理。教師的角色之一是課堂管理者，做好課堂管理是教學(xué)的題中應(yīng)有之義。在大眾語境里，一個(gè)連學(xué)生都“管不住”的教師，決然不會被認(rèn)為是一個(gè)勝任的教師。在教育場域內(nèi)，教師們也經(jīng)常使用“駕馭”一詞，作為課堂管理的隱喻。一個(gè)好的教師，必然具備很強(qiáng)的駕馭課堂的能力。然而，怎樣才算“管得住”和“駕馭得了”呢？

在不少教師看來，“管得住”和“駕馭得了”意味著教學(xué)活動按照其預(yù)設(shè)的進(jìn)程順利展開，即使出現(xiàn)一些意外的“小插曲”，也會及時(shí)得到有效應(yīng)對或解決。教學(xué)成為沒有風(fēng)險(xiǎn)的確定性事件，“輸入”與“輸出”之間達(dá)成完美匹配的狀態(tài)。換句話說，控制取向的課堂管理，竭力使課堂中的一切井井有條、一絲不紊。然而，學(xué)生并不是一群生來就任人擺布的木偶，他們決然不會自動做到井井有條、一絲不紊，所以教師往往不由自主地將課堂管理轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂控制，確切地說，是對學(xué)生的控制。當(dāng)然，控制的手段可能是剛性的、嚴(yán)厲的，也可能是柔性的、溫和的，但其目的都是為了造就一種井井有條、一絲不紊的課堂，以確保教學(xué)的順利完成。原本其適用對象為牛、馬等牲畜的“駕馭”一詞，本身就意味著支配、掌控，使之聽從自己的指揮，服從自己的意志。在大多數(shù)教師的心目中，控制本身不是目的，只是達(dá)成教學(xué)的手段，屬不得已而為之，從而是可以理解和接受的。

然而，“教育——是這樣的一件非同一般的事：目的不能取代手段的作用，使目的變得崇高、更有意義的恰恰應(yīng)該是手段、交往的方式”(32)Ш.А.阿莫納什維利《孩子們，祝你們一路平安！》，朱佩榮譯，教育科學(xué)出版社2005年第2版，第185頁。。當(dāng)教師為了教學(xué)而控制學(xué)生時(shí)，控制就會僭越教學(xué)，教學(xué)也就不復(fù)存在，而異化為控制甚至虐待?！芭按谋举|(zhì)是把一個(gè)人轉(zhuǎn)變?yōu)橐患?，把有生命的東西轉(zhuǎn)變?yōu)闊o生命的東西，因?yàn)樯锸艿搅送耆珡氐椎目刂?，喪失了生命的本質(zhì)屬性——自由”(33)埃里?！じヂ迥贰度诵摹说纳茞禾煨浴?，范瑞平、牟斌、孫春晨譯，福建人民出版社1988年版，第16-17頁。?？刂迫∠虻恼n堂管理，因?yàn)閱适Я藶槿诵?，所以決然不可能真的如課堂管理者所期望的那樣，有助于完成教學(xué)的任務(wù)，倘若我們不是簡單地把教學(xué)的任務(wù)理解為純粹的知識灌輸和技能操練的話。對此，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾提出嚴(yán)厲的批評，他說：“有這樣的教師，把在課內(nèi)能使孩子‘始終處于智力緊張的狀態(tài)’當(dāng)作自己的成績。……上課形式像萬花筒似地千變?nèi)f化，孩子們聚精會神聽著教師說的每一個(gè)字，教室中一片緊張的寂靜。……在教育人這樣細(xì)致的工作中，還有什么能比這么干更為愚蠢的呢。教師對工作抱著這樣的目的，簡直就是要榨干兒童全部的精力?！?34)蘇霍姆林斯基《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》，第145-146頁。

全面控制之下的井井有條、一絲不紊乃至“聚精會神”，決然不是教學(xué)和諧，而只能是教學(xué)偽和諧?？刂迫∠虻恼n堂管理是簡單的和容易的，但也是粗暴的和反教學(xué)的。因?yàn)椋皠?chuàng)造、交流和教學(xué)不能被創(chuàng)造者、交流者和教師理解為可控制的過程。恰恰在這個(gè)意義上，它們都包含風(fēng)險(xiǎn)。參與到這種風(fēng)險(xiǎn)中——也許我們甚至可以說：擁抱這種風(fēng)險(xiǎn)——會使這些過程具有教育的相關(guān)性和重要性”(35)格特·比斯塔《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》，第88頁。。要想造就真正的教學(xué)和諧，就必須自覺地摒棄這種控制取向，使課堂成為自由棲息之所。惟有人性和思維能夠在其中自由舒展，才可能有真實(shí)的目標(biāo)認(rèn)同和真正的主體參與，從而才可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的為人性。

綜上所述，“雙減”的順利實(shí)施，固然需要清晰的頂層設(shè)計(jì)和有力的政策供給，也需要扎實(shí)的底層邏輯?！独献印返诹略疲骸疤煜麓笫?，必作于細(xì)。”(36)陳鼓應(yīng)注譯《老子今注今譯》，商務(wù)印書館2003年參照簡帛本最新修訂版，第298頁。日常課堂教學(xué)的改進(jìn)就是“雙減”底層邏輯的重要基點(diǎn)。教學(xué)改進(jìn)的根基則在于造就真正的教學(xué)和諧，在于教師從虛幻的教學(xué)偽和諧當(dāng)中抽身出來。當(dāng)然，這意味著教師需要始終抱持一種自我批判的態(tài)度，不斷地反觀自身，進(jìn)行自我反思甚至自我否定，同時(shí)意味著需要付出更多的辛勞。然而，教學(xué)之所以被尊稱為專業(yè)乃至藝術(shù)，不就是因?yàn)樵S多教師為之努力并卓有成效嗎？“雙減”之所以令人振奮和期待，不就是因?yàn)樗峁┝诉@樣的激勵(lì)和愿景嗎？