■王 笑，宋華玲，陳小華

（福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 福州 350000）

2019年，習近平總書記在全國思想政治理論課教師座談會上指出，要“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”，并提出了“八個相統(tǒng)一”要求，指引著改革創(chuàng)新方向。然而，隨著思政課改革創(chuàng)新的不斷深入，諸多教育理念與思想，卻因?qū)嵺`過程中的適用性差異、原生理論的建構(gòu)不足等問題，引發(fā)了更多的思考與討論。比如“翻轉(zhuǎn)課堂”理念，在經(jīng)驗性知識教育層面（如誠信、敬業(yè)等）有著很好的運用，但是面對難以經(jīng)驗性“翻轉(zhuǎn)”的知識和價值（如供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、意識形態(tài)工作領(lǐng)導(dǎo)權(quán)等），則舉步維艱；“慕課”理念，適用于大規(guī)模授課，“小微視頻錄制+學(xué)者型主講+大量輔助教師”的模式，對師資水平較差的學(xué)校壓力太大，師生互動、生生互動也具有局限性；杜威“實用主義”之流的濫觴，將生活經(jīng)驗等同于社會實踐，埋下認知隱患。因此，尋找到一種更加適用于育人實際，兼顧抽象知識和具象生活經(jīng)驗、兼顧抽象價值認同與社會實踐需要的教育理念，則顯得極為迫切。

2014年，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的“對分課堂”模式，被稱為一種“原創(chuàng)性的課堂教學(xué)新模式”[1]，受到了關(guān)注。在運用對分課堂過程中，又進一步感受到職業(yè)院校在育人過程中的特殊性。因此，本文擬在梳理職業(yè)院校在思政課對分課堂應(yīng)用過程中的困難，思考一種類型化案例教學(xué)策略在職業(yè)院校思政課對分課堂中的應(yīng)用。

一、對分課堂及在職業(yè)院校思政課中的特殊困境

所謂對分課堂，其出發(fā)點就是把“即時討論”改為“延時討論”，“把一半的課堂實踐分配給教師講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進行交互式學(xué)習”[2]4，它將知識講授和討論錯開，將教學(xué)分離成講授、內(nèi)化和吸收、討論三個環(huán)節(jié)，兼顧理論知識講解和學(xué)生自主學(xué)習的要求。一經(jīng)提出，引發(fā)了大量的討論與嘗試。比如孫麗等[3]將對分課堂應(yīng)用于高職數(shù)學(xué)教育；張芳紅[4]在大學(xué)英語中運用對分課堂；陳立寶等[5]在“清潔能源材料”課程中采用對分課堂模式，以適應(yīng)新工科背景下的課程建設(shè)需要；曲麗潔等[6]將對分課堂運用于“食品毒理學(xué)”的課程思政建設(shè)教學(xué)過程中等等，不一而足。

而在思政課建設(shè)領(lǐng)域，對分課堂更是獲得了廣泛的關(guān)注，圍繞其適用性、必要性、實踐方法、主要教學(xué)模式等做出了很多思考。鄒慧、黃河[7]認為“對分課堂對提升高校思政課實效性具有積極的借鑒意義”；方艷蕊[8]將對分課堂比喻為“打造高效思政課堂的金鑰匙”；劉明輝[9]系統(tǒng)分析了高校思政課應(yīng)用對分課堂需要構(gòu)建的“精講、留白、實踐、討論、考核”五大體系，以及對分課堂對提升思政課教學(xué)質(zhì)量的重要意義。在具體教學(xué)實踐方面，謝和成[10]結(jié)合“中國近代史綱要”課程，彭藝格[11]結(jié)合“馬克思主義基本原理概論”課程，趙文、江艷[12]結(jié)合“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系”課程，探索對分課堂的教育教學(xué)實踐；劉薇等[13]則關(guān)注對分課堂的教學(xué)評價工作。眾多學(xué)者的研究，為我們提供了扎實的理論研究基礎(chǔ)與教學(xué)實踐根基。然而，結(jié)合職業(yè)教育教學(xué)的特殊性，對分課堂在職業(yè)院校思政課中仍有一些需要反思的問題。具體表現(xiàn)為“理論講什么、思政不專業(yè)、討論怎么放、師資轉(zhuǎn)崗多”四個方面。

（一）理論“講什么”

對分課堂的第一個核心挑戰(zhàn)在于“精講”與“留白”間的矛盾。張學(xué)新指出，“在對分課堂中，教師的講授不需要十分清楚，因為要精講和留白，有很多內(nèi)容不會在課堂上詳細講授，但學(xué)生在課后會更加認真地學(xué)習這些內(nèi)容?！盵2]41-45但在實踐中，“要講什么？該講什么？講到什么程度？”對于精講內(nèi)容的設(shè)計，對于教學(xué)目標的重新調(diào)整，實際上是一種極大的挑戰(zhàn)。

部分老師認為，應(yīng)在有限的精講時間中，關(guān)注知識框架體系的建構(gòu)，但對很多非思政專業(yè)培育的、非高中文科背景出生的學(xué)生，其實所謂知識框架體系與理論體系的整體性并不是十分重要，能夠在一次課程中“有所得”就很好了。也有老師認為，應(yīng)該注重講好一些重點的知識點，尤其是針對抽象的、復(fù)雜的，我們常說的教學(xué)難點進行重點突破，但著力突破諸多重難點的期待易導(dǎo)致教師期望傳授更多內(nèi)容（加之《指導(dǎo)綱要》對重難點的描述，全面?zhèn)鬟_難度過大），又可能大大超出了學(xué)生能夠理解和吸收的水平。尤其是針對大班授課中的復(fù)雜學(xué)情，或者在中班分類教學(xué)過程中，不同班級的學(xué)情實際差異，對老師的備課、授課、反饋都將提出更高的要求。

講什么、怎么講，是精講的現(xiàn)實困境；留什么、怎么留，則是留白的真實阻礙。因此，針對理論“講什么”的困境，如果能夠梳理出要講的知識點，而對同一個知識點又能夠針對不同程度的學(xué)生進行差異化的教學(xué)目標描述，并采用差異化的教學(xué)策略，是否能夠大大降低這種教學(xué)中的矛盾與糾結(jié)呢？

（二）思政“不專業(yè)”

思政“不專業(yè)”問題，是亟待解決的難題之一。2020年，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，明確指出，“專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體”“科學(xué)設(shè)計課程思政教學(xué)體系”。長期以來，我們思政課教師常說，“思政老師辛辛苦苦講清楚的道理，專業(yè)課一上課學(xué)生思想又回去了”，一方面是現(xiàn)實專業(yè)、行業(yè)的發(fā)展及社會的系列潛規(guī)則，復(fù)雜的社會輿論思想環(huán)境等對思政課的育人工作帶來極大的挑戰(zhàn)；但另一方面，反諸于己，我們思政課教師是否對行業(yè)、對所教授對象的專業(yè)有一定的了解呢？教醫(yī)學(xué)管理專業(yè)，連三明醫(yī)保運行的工作機制和現(xiàn)實弊端都講不清楚；教社會工作，連民政部的多項文件都沒持續(xù)關(guān)注；講工程造價，連設(shè)計、施工、監(jiān)理哪個是現(xiàn)實行業(yè)中心都不了解；講園林設(shè)計，硬扣生態(tài)振興，開口就要設(shè)計“生態(tài)茶園”，卻連茶園的基本工序和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)都不了解......“理論不落地、空喊大戰(zhàn)略”，思政課又如何能夠具有說服力呢？

尤其對于職業(yè)教育的學(xué)生，未來從事的工作往往是服務(wù)于本地的企業(yè)，在深化中小企業(yè)和地方企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新、行業(yè)升級中尋找自己人生出彩的機會，但在授課中，沒有針對學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展提供可行的政策引導(dǎo)。如講解生態(tài)農(nóng)業(yè)，多聚焦建設(shè)大數(shù)據(jù)平臺、規(guī)?；辈ル娚?、數(shù)字化現(xiàn)代種養(yǎng)，卻不了解本地生態(tài)農(nóng)業(yè)的現(xiàn)實產(chǎn)量、數(shù)字化投入的資金池瓶頸、產(chǎn)品市場規(guī)模的輻射力局限等，自然造成學(xué)生“聽得高大上、出校用不上”。因而，在對宏觀政策的解讀上，應(yīng)該將政策落地在地方的發(fā)展規(guī)劃與發(fā)展戰(zhàn)略上，這就要求我們的思政課教師要關(guān)注地方行業(yè)的發(fā)展規(guī)劃及地方的產(chǎn)業(yè)實際。

（三）討論“怎么放”

在思政課的對分課堂實踐中，對“留白”的處理一直都是一個極大的挑戰(zhàn)，而其中更大的挑戰(zhàn)，則在于討論環(huán)節(jié)的尺度。魏亞[14]面臨著“參與者主與次、話題倡與禁、陣地守與攻、導(dǎo)向收與放”四個矛盾關(guān)系，對討論“怎么放”問題做了深刻的剖析。當前，我們面臨著知識獲取普及化、網(wǎng)絡(luò)居民原生態(tài)、社會價值多元化、知識市場娛樂化等現(xiàn)實趨向，知識獲取手段的復(fù)雜多元，使得老師無法成為知識傳播的中心與學(xué)生完全信賴的知識來源；而輿論環(huán)境的復(fù)雜、社會思潮的涌動、價值觀的日趨多元、社會矛盾的尖銳復(fù)雜，“有價值的討論”可能更傾向一種“理想態(tài)教學(xué)”；更不論“普世價值”“宗教福報”“文化復(fù)古”“生態(tài)至上”“女‘拳’主義”，乃至“極端的階段斗爭”“第三條道路”等，各種中西方雜糅的意識形態(tài)，在切合部分利益群體訴求的同時，也力求實現(xiàn)價值滲透、文化滲透和宗教滲透的目的......這些都帶來了一種潛在的討論的失衡。一味迎合學(xué)生的“興趣”，制造話題點開展討論往往會將討論問題表面化；一味基于以“價值判斷”為起點的討論引導(dǎo)，又恰恰會消解青年學(xué)生對自由表達的渴望；一味相信學(xué)生的主體和中心地位，放任式的自學(xué)自悟，又將會與育人目標相去甚遠。

將討論的起點聚焦在個人成長的階段性訴求，將討論的引導(dǎo)控制在對情境化的價值選擇，將討論的尺度把握在“具體問題具體分析”而不上綱上線，將討論的立場覆蓋在政治性和學(xué)術(shù)性的同向同行，這或許恰恰是設(shè)計討論環(huán)節(jié)需要思考的問題。

（四）師資“轉(zhuǎn)崗多”

職業(yè)院校思政課建設(shè)，首要的問題在于教師，尤其是轉(zhuǎn)崗教師。當前，職業(yè)院校思想政治理論課轉(zhuǎn)崗教師主要來源有三個部分：非思政專業(yè)輔導(dǎo)員轉(zhuǎn)崗、（相近）文科專業(yè)轉(zhuǎn)崗、黨政領(lǐng)導(dǎo)干部轉(zhuǎn)崗。黨政領(lǐng)導(dǎo)干部對于政策的學(xué)習和把握往往較為扎實，對本學(xué)院本行業(yè)會有一定的了解與認識，但是教學(xué)基本功往往較差，最多就是上黨課、入黨積極分子培訓(xùn)班的授課經(jīng)驗，可以稱之為“報告式教學(xué)”，而因年齡等問題太過“花哨”的教學(xué)方式方法難以掌握；非思政專業(yè)輔導(dǎo)員，多為年輕教師，以上形勢與政策課為主，教學(xué)基本功差，語言組織、課堂組織、知識點駕馭能力等都有待提升，又因日常事務(wù)性工作繁多，聚焦提升教學(xué)能力動力不足，但同時與學(xué)生又密切接觸，承擔著日常思政工作職責，直面諸多學(xué)生困惑；而（相近）文科專業(yè)轉(zhuǎn)崗教師，原本的知識和專業(yè)體系根深蒂固，又往往具有深厚的教育教學(xué)慣性，對思政課的特殊性認識不足，短期內(nèi)難以建立完善的思政課的專業(yè)理論知識體系，畏難情緒重、攻堅克難決心弱。

實際上，不論是思政課的對分課堂，還是維持正常的思想政治理論課教學(xué)秩序，想要實現(xiàn)思政課立德樹人的根本目標，不斷推進思政課守正創(chuàng)新，在錯綜復(fù)雜的思想斗爭中占領(lǐng)高校意識形態(tài)的戰(zhàn)略高地，如何解決師資“轉(zhuǎn)崗多”的問題，都是亟待關(guān)注的要點。尤其是面對基礎(chǔ)較為薄弱的職業(yè)院校學(xué)生，面對未來服務(wù)本地社會建設(shè)的高職學(xué)生，或許不應(yīng)將構(gòu)建完善的知識體系和高深學(xué)理修養(yǎng)作為教學(xué)主要目標，對分課堂，基于“精講”的教學(xué)策略，引導(dǎo)轉(zhuǎn)崗教師先聚焦精講知識點，后搭建專業(yè)理論體系，或許也是一條值得嘗試的道路。

二、類型化案例教學(xué)策略

在《對分課堂：中國教育的新智慧》中，張學(xué)新教授對案例教學(xué)同樣有著高度的關(guān)注，他指出，“案例教學(xué)法（case-based teaching），是把現(xiàn)實生活中的真實情景典型化處理后形成案例，讓學(xué)生通過獨立研究和相互討論，完成對既定教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習”[2]104-112。然而，在實際教學(xué)中，其實我們莫名對案例的使用產(chǎn)生了一種“鄙視鏈”，將“討論和反思”作為案例教學(xué)的必要條件，將完整的“案例呈現(xiàn)、案例討論、案例總結(jié)、案例反思”構(gòu)成“正確”的案例教學(xué)模型，這是有待商榷的。高中畢業(yè)、文科出身的學(xué)生，與中職畢業(yè)、或者高考200分起跳的學(xué)生，案例的可討論性本身就具有極大的區(qū)別，大班教學(xué)尚無法滿足分類教學(xué)的需要，更何況現(xiàn)階段分類教學(xué)也無法彌補學(xué)情的差異性緊張；而職業(yè)教育又具有特殊性，大一下學(xué)期的學(xué)生對專業(yè)的認識程度，進一步加劇了另一種意義上的“信息繭房”，對思政課的案例教學(xué)則帶來更大的挑戰(zhàn)。比如，在講解“主要矛盾的變化、生產(chǎn)力水平顯著提升”時，第一種類型的學(xué)生能夠從一張圖片、對比類表格、數(shù)字型案例中獲得結(jié)論，而第二類學(xué)生連“生產(chǎn)力”和“主要矛盾”有何理論意義都沒有基本概念（乃至壓根沒聽過），但專業(yè)類學(xué)生（如建筑類學(xué)生）可以根據(jù)不同時期窗戶的類型，判斷建筑的年代；而老師在這個階段不應(yīng)該過分要求學(xué)生了解生產(chǎn)力水平變化帶來的主要矛盾的運動變化規(guī)律，而只應(yīng)該落腳于讓學(xué)生看到國家發(fā)展了，用案例佐證解析的方式講明“生產(chǎn)力提升”即可。因此，我們認為不應(yīng)該拘泥于“規(guī)范”的案例教學(xué)的運用，而應(yīng)該建立更多樣化的策略。

思政課的案例教學(xué)，應(yīng)實現(xiàn)激發(fā)興趣、闡釋概念，拓展思維價值判斷與決策多維的目標。因此，可以多維目標，確定四種類型案例，即激發(fā)型、解釋型、拓展型、共情型案例。各選擇一個案例進行展示。

（一）激發(fā)型案例

多運用于激發(fā)學(xué)生授課興趣與傾向性情感。如：可以數(shù)據(jù)式呈現(xiàn)的案例《建國時中國的工業(yè)化指標》，用以激發(fā)學(xué)生們對建國初期工業(yè)化發(fā)展迫切性的認識，為講解一化三改奠定基礎(chǔ)，可以首先呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，同時設(shè)問：“各位同學(xué)，從上述的數(shù)據(jù)中，你能解讀出什么樣的信息”，激發(fā)學(xué)生思考，再將農(nóng)業(yè)人口比例、鋼鐵產(chǎn)量、人均用電量等升華為一個抽象概念——工業(yè)化水平，進而實現(xiàn)激發(fā)型案例的轉(zhuǎn)化目標。

（二）解釋型案例

多運用解釋抽象概念。在解釋“文化強國內(nèi)涵”，文化強國是指一個國家具有強大的文化力量，這種力量表現(xiàn)在高度文化素養(yǎng)的國民、發(fā)達的文化產(chǎn)業(yè)和強大的文化軟實力，可以借助餅狀圖《部分國家文化產(chǎn)業(yè)在世界文化市場中所占的比例》，借助較近年度美國電影與中國電影全球票房及國內(nèi)票房的對比柱狀圖等方式，使學(xué)生了解到發(fā)達的文化產(chǎn)業(yè)是文化強國的一個重要表現(xiàn)這一理論概念，我們也可以通過設(shè)計互動，比如“說道日本，想到什么？”“說道韓國，想到什么？”“說道法國，想到什么？”這種即時性的互動讓同學(xué)們了解到文化對外輸出能力的典型表征，進而實現(xiàn)解釋型案例知識轉(zhuǎn)化的目標。

（三）拓展型案例

拓展型案例的知識轉(zhuǎn)化目標往往與教學(xué)的難點和抽象性的概念相互關(guān)聯(lián)。比如，在講解新發(fā)展理念創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享五者之間的關(guān)系時，很多老師往往會一筆帶過，難以用一個完整或者系統(tǒng)的案例進行深度的剖析。因此，可以選取習近平總書記在《擺脫貧困》一書中的一篇文章《弱鳥是如何先飛的？》作為突破點，設(shè)計小組討論，設(shè)計“你認為，在文章中如何體現(xiàn)五大發(fā)展理念的？你認為文章中五大發(fā)展理念之中，內(nèi)在有怎樣的關(guān)系？”兩個問題，誘發(fā)學(xué)生思考生態(tài)文明建設(shè)、精神文明建設(shè)與經(jīng)濟建設(shè)、社會建設(shè)之間復(fù)雜的關(guān)系。并基于文章內(nèi)容回到當下，圍繞“如何促進寧德市水產(chǎn)行業(yè)的發(fā)展”，建構(gòu)統(tǒng)一的學(xué)習共同體，發(fā)現(xiàn)行業(yè)發(fā)展離不開養(yǎng)殖、育苗技術(shù)的提升，離不開政治政策的支持，離不開綠色的生態(tài)環(huán)境，離不開廣闊的世界市場，進而說明，創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的新發(fā)展理念是相互貫通、相互促進的，實現(xiàn)拓展型案例的知識目標轉(zhuǎn)化。

（四）共情型案例

共情型案例，旨在激發(fā)學(xué)生情感，塑造學(xué)生價值觀，引導(dǎo)做出價值選擇。如：在講解新民主主義革命的對象時，對于帝國主義、封建地主的壓迫和剝削，宏觀的數(shù)據(jù)、義憤填膺式的解讀，與當前的生活距離遙遠，學(xué)生難以感同身受，實現(xiàn)情感的共鳴。因此，可以選取毛澤東《尋烏調(diào)查》作為拓展閱讀的范本，鑒于學(xué)生課后學(xué)習的自主性和主動性不強，以及專業(yè)課的學(xué)習壓力，用自主學(xué)習和教師講解相互結(jié)合的方式，通過“精讀經(jīng)典、解釋名詞”這樣的小活動，讓學(xué)生了解“禾頭根下毛飯吃”“賣奶子”“對加油”等等名詞、俗語背后的故事，進而總結(jié)剝削情況，引導(dǎo)學(xué)生去算一算賬，如果你是當時的一位農(nóng)民，早稻打了500擔糧食，你能活多久，通過情景化方式實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)化的教學(xué)目標，激發(fā)同學(xué)們對當今來之不易的生活的珍惜之心、對過去殘酷剝削的氣憤，堅定同學(xué)們道路自信。

三、類型化案例教學(xué)策略在對分課堂中的應(yīng)用

（一）挖掘案例元素，同案例多策略多樣化知識目標講解

四種類型的案例并不是相互排斥和一成不變的關(guān)系，相反，一個案例中的思政元素，往往能夠滿足不同程度學(xué)生、不同教學(xué)目標實現(xiàn)的需要。比如，在講解社會主義改造理論的時候，榮毅仁先生的故事往往令人感觸頗深，可以講榮氏家族的黑面粉案及其后果，說明三大改造的迫切性，激發(fā)興趣、導(dǎo)入新課；也可以應(yīng)用其改造舉措作為解釋型案例，講解什么叫作四馬分肥；亦可以組織小組活動，設(shè)立問題鏈條拓展學(xué)生思維；同時，也可以將榮毅仁先生的見聞、共產(chǎn)黨軍隊進城后和衣街宿作為共情的事件進行解讀與展示，而案例組織形式又包括了視頻、圖片、講解、小組討論、問卷、游戲等等多樣的方式。由此可見，案例的類型和應(yīng)用往往與所需要實現(xiàn)的案例知識（價值）的轉(zhuǎn)化目標相互對應(yīng)，但案例的組織與解讀有著豐富的可能性。

因此，過去在教學(xué)設(shè)計上，將教學(xué)目標寫在整課之前，根據(jù)不同學(xué)情設(shè)計不同教學(xué)方案的方式，往往工作量龐大，而更常見的結(jié)果是設(shè)計一份教案，即設(shè)計一份教案，對不同學(xué)生不加以區(qū)別。如果運用對分課堂，那在教學(xué)設(shè)計上：（1）處理好“精講”和“留白”的關(guān)系，將需要精講的教學(xué)目標提煉出來；（2）根據(jù)不同學(xué)情，對教學(xué)目標（知識點）進行不同的描述；（3）圍繞同一個教學(xué)案例，深挖思政元素，根據(jù)描述的不同，設(shè)計不同類型的案例教學(xué)策略；（4）根據(jù)描述的不同教學(xué)目標進行不同的教學(xué)評價，真正實現(xiàn)“精準施教”。

（二）開發(fā)專業(yè)案例，打通思政課程與課程思政“最后一公里”

未來，學(xué)生必將走進社會，接觸真實的社會競爭和真實的社會矛盾。不論是普通學(xué)歷教育，還是職業(yè)教育，提升思政課教師對學(xué)生所學(xué)專業(yè)的理解，都是破解“思政不落地”不可或缺的任務(wù)。尤其在拓展黨史學(xué)習教育成果、迎接黨的二十大召開特殊時刻，如何在黨史教育中開發(fā)與專業(yè)相關(guān)的教學(xué)案例，對于學(xué)生提升制度認同、全面理解行業(yè)、激發(fā)理想信念都有著積極意義。

實際上，每一段黨的奮斗歷史，本身背后就是每一個行業(yè)的發(fā)展歷史，就是每一個專業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)代化發(fā)展的崢嶸記憶，這就要求思政教師要講好和用好黨史中的行業(yè)故事。例如，在農(nóng)林專業(yè)中，離不開對土地制度的理解和家庭聯(lián)產(chǎn)責任制的關(guān)切，“小崗村”的故事，往往是不二的選擇；但在過去的講解中，往往會將“小崗村”蛻變的前后進行直接的對比，但這種解讀變相否定了改革開放前的歷史，乃至對基本土地制度所有懷疑。實際上，家庭聯(lián)產(chǎn)責任制是“小崗村”蛻變的必要條件，但絕對不是充要條件，“就像給你一塊土地，這塊土地過去300年畝產(chǎn)最高400斤，告訴你明年所有收成都歸你支配，畝產(chǎn)能夠直接到800斤嗎？”所以，針對農(nóng)林專業(yè)學(xué)生，就應(yīng)該更加充分地挖掘小崗村的案例，將建國后小崗村及周邊在土壤優(yōu)化、農(nóng)科推廣、育種提升、水利建設(shè)、化工現(xiàn)代化等方面的資源放入案例中，結(jié)合三大改造時農(nóng)業(yè)改造的必要性，讓同學(xué)們?nèi)ふ胰ネ诰颍云趯τ谥袊厣鐣髁x的制度安排，和自身未來努力方向有更全面一些的思考。因此，要努力開發(fā)專業(yè)案例，尤其是黨史中的專業(yè)元素，在幼教中講講延安保育園的故事，在鄉(xiāng)村振興上講講閩寧村的故事，在航空專業(yè)上講講廈航的故事，在基礎(chǔ)教育上講講陳嘉庚先生的情懷，等等，直面學(xué)生在專業(yè)實踐中對行業(yè)的困惑，展望未來的努力方向，打通思政課程與課程思政“最后一公里”。

（三）加強可討論性，嫁接理論與學(xué)生人生成長成才

相對比知識點的“精講”，對分課堂中的“留白”，乃至正常教學(xué)模式中的拓展延伸環(huán)節(jié)，如何加強可討論性，讓學(xué)生愿意討論、愿意分享，討論得有啟發(fā)、有價值，是思政課教學(xué)長期探索的問題。案例教學(xué)，往往因為其情境化、典型性的特點，倍受青睞。

尤其是針對職業(yè)教育學(xué)生而言，拓展型和共情型案例教學(xué)策略，在此有著較好的使用意義。在對分課堂的討論環(huán)節(jié)，在評價自學(xué)知識點的“亮考幫”基礎(chǔ)上，仍然需要教師的引導(dǎo)，因而將討論話題明確化、實務(wù)化，關(guān)注討論的任務(wù)屬性尤為重要。比如，對于園林專業(yè)的學(xué)生，在講解鄉(xiāng)村振興相關(guān)知識點時，聚焦“千村示范、萬村整治”工程到“花園鄉(xiāng)村”建設(shè)的升級過渡，尋找恰當案例、設(shè)計工作情境，如廈門軍營村、寧德下黨鄉(xiāng)等，一方面解析鄉(xiāng)村振興的舉措，引導(dǎo)學(xué)生將理論知識與具體現(xiàn)實對接起來，另一方面，讓學(xué)生結(jié)合具體工作情境對自己的專業(yè)課作品進行改造，并展示分享，做到學(xué)以致用。

（四）建設(shè)“項目化”案例教學(xué)，助力轉(zhuǎn)崗教師培育

縱觀三類轉(zhuǎn)崗教師，即非思政專業(yè)輔導(dǎo)員轉(zhuǎn)崗教師、（相近）文科專業(yè)轉(zhuǎn)崗教師、黨政領(lǐng)導(dǎo)干部轉(zhuǎn)崗教師，統(tǒng)歸面臨四個核心問題：第一，教學(xué)基本功不扎實，第二，專業(yè)基礎(chǔ)不牢固，第三，思政育人需求迫切，第四，研發(fā)能力不足。因此，在轉(zhuǎn)崗教師培育過程中，以師范生要求來規(guī)范轉(zhuǎn)崗教師們的教學(xué)設(shè)計及育人工作，往往適得其反。案例教學(xué)本身是比較好入門的教學(xué)方法，因此，其實可以考慮放棄一定程度的理論整體性，以單位教學(xué)目標為靶向，圍繞單一的“教學(xué)目標”建設(shè)一個又一個的教學(xué)項目，或是一個可以盡快提升育人實效的方式。

具體來說：（1）以對分課堂建設(shè)為契機，梳理教學(xué)目標體系；（2）圍繞每一個教學(xué)目標（尤其是知識點），進行分類描述，結(jié)合案例設(shè)計15～20分鐘的教學(xué)環(huán)節(jié)；（3）將圍繞知識點的教學(xué)環(huán)節(jié)打包成一個個“教學(xué)項目”，引導(dǎo)轉(zhuǎn)崗教師優(yōu)先掌握、試講、集體備課；（4）在這種“項目化”案例教學(xué)的基礎(chǔ)上，不斷幫助轉(zhuǎn)崗教師積累教學(xué)素材、掌握教學(xué)方法、提升專業(yè)素養(yǎng)，并以此為基礎(chǔ)建構(gòu)思政專業(yè)的理論體系及理論知識的整體性。

四、結(jié)語

對分課堂作為思政課教學(xué)改革的一種新思路，固然，其在教學(xué)評價、教學(xué)管理、教學(xué)實施、教務(wù)制度上仍存在諸多亟待解決的問題，但對解決思政課教師中心和學(xué)生中心的爭議、規(guī)范教與學(xué)的地位，都有著很好的啟發(fā)意義。對教學(xué)水平普遍不足的職業(yè)教育而言，可以從部分專題開始進行嘗試，或作為思政課課堂教學(xué)的一種補充手段。在教學(xué)層面上，思政課對分課堂的核心矛盾在于“精講”與“留白”的矛盾，而這對矛盾運動，其實也為提升職業(yè)院校思政課教師教育教學(xué)水平提供了一個很好的契機。

案例教學(xué)當前的研究基礎(chǔ)扎實、視野廣闊、成果頗豐。實際上，不論哪種方式的案例分類，都有其適用性與可操作性，但應(yīng)承認，案例教學(xué)的不同模式（不同運用方式）并無高低之分，只有是否能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標之別。本文提出的類型化案例教學(xué)策略，旨在提供一種思路：（1）在教學(xué)目標的設(shè)定上，可以嘗試改變過去單一性的描述，不是將教學(xué)目標定位在整課開頭，而是將教學(xué)目標定位在教學(xué)環(huán)節(jié)之前，將需要“精講”的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)情的不同，進行不同程度的描述，與不同類型教學(xué)策略進行匹配；（2）充分挖掘同一個教學(xué)案例的思政元素與專業(yè)元素，根據(jù)教學(xué)目標的描述不同，實施有所區(qū)別的案例教學(xué)策略，做到“備一個案例講不同學(xué)情的課”；（3）將教學(xué)目標與教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計打包起來，成為一個個可以單獨實施的“教學(xué)項目”，一方面可以讓專業(yè)基礎(chǔ)扎實的老師有空間、有目標、有系統(tǒng)地開發(fā)教學(xué)資源，另一方面可以滿足轉(zhuǎn)崗教師和基礎(chǔ)薄弱的教師“入門”的需要，從掌握單一的教學(xué)目標實施教學(xué)入手，不斷夯實自身思政專業(yè)根基。