楊玉玲

（南通師范高等專科學(xué)校，江蘇 南通 226500）

一、引言

《論語》是由孔子的弟子及其再傳弟子編纂的一部語錄體，內(nèi)容主要包括孔子談話、答弟子問及其弟子相互問答，集中體現(xiàn)了孔子的政治主張、倫理思想、道德觀念以及教育思想等，是研究孔子的主要資料。其中選自《論語·先進(jìn)》的《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》（這個(gè)標(biāo)題為后人所加，以下行文中我們簡(jiǎn)稱為《論語·侍坐》或《侍坐》）就是最著名的一篇。在中國(guó)知網(wǎng)以“子路、曾晳、冉有、公西華侍坐”為主題搜索，共搜索到432篇文獻(xiàn)，綜觀這些文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)界對(duì)該語篇的研究主要集中在幾個(gè)方面：一是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例或教學(xué)策略，這類最多，二是研究孔子的教學(xué)藝術(shù)或教育觀，三是就語篇中“哂”“撰”等詞語的理解、斷句和句式問題進(jìn)行分析，四是就孔子禮樂思想進(jìn)行研究，五是就孔子和諸弟子“志”的分析，還有一類是就語篇教育敘事的分析。搜索到的文獻(xiàn)中雖對(duì)孔子的教學(xué)藝術(shù)多有涉及，但沒有發(fā)現(xiàn)從生態(tài)語言學(xué)視角對(duì)其進(jìn)行生態(tài)話語分析，沒有搜到就《侍坐》進(jìn)行生態(tài)課堂建構(gòu)相關(guān)的研究。選取《侍坐》進(jìn)行生態(tài)話語分析一方面是有感于孔子高超的教育智慧，另一方面是看到了生態(tài)課堂的影子。希望可以通過對(duì)《論語·侍坐》的生態(tài)話語分析來體會(huì)語篇所傳遞出的教育生態(tài)，嘗試引起一線教師對(duì)自身教學(xué)語言的重視以及對(duì)師生關(guān)系的反思，構(gòu)建理想的生態(tài)課堂，促進(jìn)師生的共生共長(zhǎng)。

二、生態(tài)語言學(xué)和生態(tài)話語分析

何偉，馬子杰（2020）指出［2］：生態(tài)語言學(xué)（Ecolinguistics）是研究語言與環(huán)境之間的相互關(guān)系及其作用機(jī)制的學(xué)科，包括環(huán)境對(duì)語言的影響，以1970年興起的豪根模式的語言生態(tài)研究為代表，以及語言對(duì)環(huán)境的影響以1990年興起的韓禮德模式為代表。特別需要強(qiáng)調(diào)的是何偉同時(shí)指出“生態(tài)話語分析”范式中的“生態(tài)”既是一種研究視角，也是一種研究目的，其目的是通過分析，揭示話語的生態(tài)取向——有益性、模糊性或中性、破壞性。

何偉（2021）［3］指出生態(tài)話語分析模式為當(dāng)今社會(huì)的話語分析實(shí)踐提供了一個(gè)具有操作性的框架體系。建構(gòu)了比較成熟的概念體系,包括對(duì)“生態(tài)語言學(xué)”“生態(tài)話語分析”“生態(tài)哲學(xué)觀”等基本概念，并明確了生態(tài)話語分析的研究步驟：首先以生態(tài)哲學(xué)觀為指導(dǎo)確定分析框架；接著結(jié)合語言特征，進(jìn)行話語分析，指出話語的生態(tài)取向，即蘊(yùn)涵的生態(tài)意識(shí)或價(jià)值觀，并闡釋其背后的原因；最后采取生態(tài)行動(dòng)，包括提出生態(tài)行為建議兼或?qū)嵤┚唧w的生態(tài)行為。

何偉、劉佳歡(2020)［4］在何偉、魏榕(2018)［5］考慮生態(tài)學(xué)原理及生態(tài)系統(tǒng)類別的基礎(chǔ)上，并結(jié)合我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、哲學(xué)思想以及外交理念，同時(shí)融合馬克思主義生態(tài)觀，進(jìn)一步發(fā)展了“多元和諧，交互共生”的生態(tài)哲學(xué)觀，指出該生態(tài)觀符合生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展所要求的多種生態(tài)要素相互作用、和諧共生的特點(diǎn)，具有高度的概括性和普適性，可以適用于整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)。

基于生態(tài)語言學(xué)的視角，筆者就《論語·侍坐》以“多元和諧、交互共生”生態(tài)哲學(xué)觀為指導(dǎo)，按照生態(tài)話語分析的步驟，揭示《論語·侍坐》話語的生態(tài)取向，并采取生態(tài)行動(dòng)，努力建構(gòu)語文的生態(tài)課堂。

三、《論語·侍坐》的生態(tài)話語分析

《論語·侍坐》作為孔子一堂課的教學(xué)敘事，主要記錄了師生之間的對(duì)話，可以看作是孔子給學(xué)生上的一堂課的實(shí)錄。如果說課堂是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的話，老師——孔子，學(xué)生——子路等，內(nèi)容——言志，上課的環(huán)境就構(gòu)成了課堂生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)因子。那這個(gè)課堂屬于社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)，凡是生態(tài)系統(tǒng)必然都涉及其內(nèi)部各個(gè)生態(tài)因子之間的互動(dòng)與協(xié)調(diào)，以達(dá)到一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡。

開篇第一句“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”是一個(gè)場(chǎng)景的交代，交代了參與者有子路、曾皙、冉有、公西華，“侍坐”后有省略，但不難理解是指“陪孔子坐”，這交代了師生關(guān)系，師者處于尊位，學(xué)生次之，這與現(xiàn)代課堂上老師的主導(dǎo)地位相契合，這就交代了課堂生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)因子的參與者的關(guān)系，看似只是師生，實(shí)際上對(duì)環(huán)境也做了說明，雖然沒有直接呈現(xiàn)其具體位置，但這個(gè)環(huán)境不僅僅是一個(gè)自然意義上的物理空間，因“侍坐”還聯(lián)結(jié)了師生之間的情感、融入了師生間的認(rèn)知體驗(yàn)和意志行為，這便構(gòu)建了一個(gè)生態(tài)語言學(xué)意義上的生態(tài)保護(hù)場(chǎng)所，就有了特別的意義。也許正是這句場(chǎng)景交代的特定作用，被后人拿來當(dāng)作文章的標(biāo)題。

何偉（2017）指出：在生態(tài)語言學(xué)視角下，人們?cè)谔峁┗蛩魅⌒畔⒌倪^程中都在有意或無意地傳達(dá)一定的生態(tài)意義［6］。例如，“以吾一日長(zhǎng)乎爾，毋吾以也”［7］，是孔子的開場(chǎng)白，從“吾”與“爾”的年齡比較說起，讓學(xué)生放下顧慮的包袱，這比較之中就拉近了師生之間的心理距離，向?qū)W生暗示“吾”與“爾”是平等的。根據(jù)何偉（2021）［8］提出“多元和諧，交互共生”的生態(tài)哲學(xué)觀，就社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)而言，要求人們摒棄自我本位、利己主義，在追求與他人的和平共處中尋找恰到好處而非極致的人生幸福。這里孔子放棄了師者的架子，而堅(jiān)持師本位和生本位的義利觀，從師生間的年齡差這個(gè)事實(shí)出發(fā)，用了陳述句打消弟子不敢說話的顧慮，具有較高的情態(tài)值，反映出孔子師生平等的觀念。這就為課堂的開展?fàn)I造了寬松、民主的氛圍?！坝H其師，信其道”必然為后面活動(dòng)的開展創(chuàng)造了條件。

接著孔子以“居則曰：‘不吾知也！’［9］”說起，這是建立在孔子對(duì)弟子了解的基礎(chǔ)上，當(dāng)然也是建立在事實(shí)的基礎(chǔ)上，繼而發(fā)出“如或知爾，則何以哉［10］”這樣的提問，語氣緩和，要比直接就志向發(fā)問緩和得多，也比祈使語氣、命令的口吻容易讓人接受。這樣的發(fā)問不僅呈現(xiàn)了課堂生態(tài)的因子——教學(xué)內(nèi)容，而且極大地激發(fā)了弟子們言志的熱情，發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用。

經(jīng)過上述分析我們發(fā)現(xiàn)，孔子的兩句話都關(guān)涉到自己和弟子，從表述中的人稱可以看出，兩句中都運(yùn)用了第一人稱和第二人稱，雖略有不同，但不影響孔子人本位的理念；運(yùn)用了事實(shí)陳述也更能拉近師生彼此之間的距離，前一句是以客觀存在的年齡差的事實(shí)表達(dá)情感態(tài)度，后一句則是建立在對(duì)學(xué)生了解基礎(chǔ)上的事實(shí)進(jìn)行啟發(fā)，從生態(tài)取向上來說，都是有益性話語，都是生態(tài)程度高的話語，自然推動(dòng)了課堂這個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)各個(gè)生態(tài)因子的聯(lián)系和平衡。

我們說孔子開頭的兩句話推動(dòng)了接下來的師生對(duì)話，隨后孔子在子路“率爾對(duì)曰”之后先后發(fā)出了三次提問，“求！爾何如”、“赤！爾何如”“點(diǎn)！爾何如”［11］是點(diǎn)名發(fā)問，是建立在前面發(fā)問的基礎(chǔ)上，必然是在一種師生關(guān)系平等、寬松、和諧的氛圍中依次展開的，這發(fā)問具有經(jīng)驗(yàn)意義，這發(fā)問是建立在孔子對(duì)弟子個(gè)性充分了解的基礎(chǔ)上的，其目的是讓弟子暢所欲言，必然對(duì)課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡起到推動(dòng)作用。

因孔子的發(fā)問使得孔子的課堂在師生對(duì)話中展開，主要是弟子各自言說自己的志向，孔子作為一個(gè)忠實(shí)的傾聽者并沒有過多地發(fā)言，除了問詢，還有一次對(duì)曾皙循循善誘的啟發(fā)，當(dāng)曾皙說“異乎三子者之撰［12］”時(shí)，孔子回應(yīng)說“何傷乎？亦各言其志也［13］”兩個(gè)短句，先通過反問打消對(duì)方的顧慮，然后用群體言志的事實(shí)鼓勵(lì)對(duì)方說下去，表明自己的態(tài)度?？鬃拥难哉Z中表達(dá)了對(duì)大家多元化答案的尊重。

作為忠實(shí)的傾聽者，孔子對(duì)弟子的言說回應(yīng)不一，對(duì)子路是“哂之”，對(duì)冉有和公西華現(xiàn)場(chǎng)沒有回應(yīng)，而對(duì)曾皙是“喟然嘆曰：‘吾與點(diǎn)也’［14］”。這不同的回應(yīng)實(shí)則表現(xiàn)了孔子對(duì)弟子個(gè)性的尊重，尊重差異。我們從生態(tài)語言學(xué)視角下的人際意義的系統(tǒng)作進(jìn)一步分析，孔子對(duì)曾皙是“吾與點(diǎn)也！”無論是語氣還是情態(tài)抑或是評(píng)價(jià)都表現(xiàn)出統(tǒng)一性，那就是對(duì)曾皙的贊許加肯定，還帶著些許驚喜，但因?yàn)橹霸f過“異乎三子者之撰”?？鬃又饔^態(tài)度鮮明，給了曾皙極大的自信，這強(qiáng)烈的主觀情感掩飾不住曾皙帶給自己的驚喜，曾皙的言志表述上似乎與理想無關(guān)，只是描繪了一幅安詳、和樂、美好的生活圖景，春風(fēng)和暖的好時(shí)節(jié)，大人孩子一起出游，沐風(fēng)、詠歸，沒有戰(zhàn)爭(zhēng)的硝煙，沒有饑饉之色，沒有人與人之間的緊張沖突；有的是人與人的和睦友愛，有的是人與自然的和諧共生，有的是禮樂之美，與民同樂，內(nèi)心充盈而能樂享生命。曾皙的志向正如他自己所言與別人不一樣，但孔子此前鼓勵(lì)說出來，正是尊重多樣性、尊重差異性的表現(xiàn)。沒想到與自己禮治的理想不謀而合，如此心意相通自然給孔子帶來了驚喜。既然“與點(diǎn)”，為何又“喟然長(zhǎng)嘆”呢，這就要聯(lián)系孔子的追夢(mèng)之路?？鬃訛橥菩凶约旱恼沃鲝堉苡瘟袊?guó)14年，“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾［15］”（《論語·述而》），他的主張?jiān)诟鲊?guó)都行不通，他被齊國(guó)排擠，宋衛(wèi)驅(qū)逐，受困于陳蔡之間”，卻“知其不可而為之”［16］（《論語·憲問》），“造次必于是，顛沛必于是”（《論語·里仁》）［17］。不管外在條件如何變化，他始終不忘初心，正像他評(píng)價(jià)史魚所說“邦有道，如矢，邦無道，如矢［18］”（《論語·衛(wèi)靈公》），在追夢(mèng)之路上孔子正如一根離弦之箭一樣，一發(fā)而不可收拾。在屢遭挫折之后孔子發(fā)出“吾道窮也”的感慨，轉(zhuǎn)而致力于教育，希望借他的學(xué)生來實(shí)現(xiàn)他的政治主張。正是由于這樣的經(jīng)歷，當(dāng)聽到他的學(xué)生談到這樣的志向時(shí)他不禁“喟然長(zhǎng)嘆”，這是孔子一生周游列國(guó)推行自己的政治主張而最終發(fā)現(xiàn)“道不行”的落寞與悲傷。這是在歷盡滄桑后孔子復(fù)雜的心態(tài)的表現(xiàn)，孔子一言難盡，千言萬語只能化作一聲長(zhǎng)長(zhǎng)的嘆息。這一聲嘆息實(shí)則是孔子落寞心理的表現(xiàn)，但有與自己心意相通的弟子內(nèi)心還是欣慰的，這一聲喟然長(zhǎng)嘆包含著孔子心靈深處的成長(zhǎng)。

但師生對(duì)話戛然而止，對(duì)于曾皙來說意猶未盡，恰是孔子教育智慧的體現(xiàn)。所以才有了下文的“三子者出，曾皙后［19］”的疑問“夫三子者之言何如？”［20］

孔子對(duì)子路的言志是“哂之”，這是一種表情態(tài)度，不屬于話語分析的范疇。生態(tài)話語分析沒有對(duì)表情肢體動(dòng)作作出生態(tài)性意義的說明，這不能不說是一個(gè)缺憾。正常情況下，表情態(tài)度的生態(tài)取向是可以明確的，但這里“哂”的意義人們的理解出現(xiàn)了分歧，一說是“微微一笑，微笑”，一說是“含有譏諷的笑”，就使得孔子的“哂之”生態(tài)取向具有了模糊性，實(shí)際上，作為尊重學(xué)生個(gè)性，尊重多元共生的孔子不可能去譏笑子路的。這一點(diǎn)在后面曾皙與孔子的對(duì)話中得到了證實(shí)。從生態(tài)學(xué)的視角看，孔子對(duì)子路的回應(yīng)是通過借言使得師生對(duì)話得到了擴(kuò)展，即曾皙的質(zhì)疑使得孔子與曾皙有了單獨(dú)對(duì)話的機(jī)會(huì)，使得“夫子哂之”找到了價(jià)值歸屬，同樣也使得孔子對(duì)冉有和公西華言志的未做回應(yīng)找到了定位，這樣前后聯(lián)系起來看就會(huì)發(fā)現(xiàn)孔子的評(píng)價(jià)是遵循了“多元和諧，交互共生”的哲學(xué)觀的。不過從課堂的角度看，“三子者出，曾皙后”的疑問“夫三子者之言何如？”應(yīng)該看作是課上到課下的延續(xù)。從課堂生態(tài)的系統(tǒng)看，孔子對(duì)弟子言志的積極傾聽和不同評(píng)價(jià)推動(dòng)了課堂生態(tài)因子的互動(dòng)和制衡。

四、結(jié)語

綜觀以上對(duì)《論語·侍坐》的生態(tài)話語分析，我們發(fā)現(xiàn)，孔子的這堂課的生態(tài)因子即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境四個(gè)要素之間是平衡而和諧的。特別是課堂的組織者孔子功不可沒，孔子話語不多，除去最后與曾皙的單獨(dú)對(duì)話，孔子總共說了七句話，但這七句話對(duì)建構(gòu)生態(tài)課堂有著積極的生態(tài)意義。從內(nèi)容看，這七句話以“問志”為中心，主要起到了啟發(fā)、問詢組織、評(píng)價(jià)的作用，營(yíng)造了寬松和諧的課堂氛圍。作為課堂的組織者，發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生言說自己的志向，開啟了師生之間的平等對(duì)話；尊重學(xué)生的多樣性和差異性，突顯了學(xué)生的主體性，以求師生共生共長(zhǎng)，推動(dòng)了生態(tài)課堂的建構(gòu)。從生態(tài)語言學(xué)的視角看，話語引導(dǎo)的參與者越多，說明其生態(tài)取向價(jià)值越高。

反觀我們的課堂，受應(yīng)試教育的制約，存在著課堂生態(tài)的失衡，主要表現(xiàn)在老師一言堂、滿堂灌，重知識(shí)灌輸輕思維拓展，對(duì)學(xué)生統(tǒng)一要求，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)等。對(duì)孔子的生態(tài)話語分析告訴我們教師語言的生態(tài)直接關(guān)系著課堂的生態(tài)，關(guān)系到課堂生態(tài)的建構(gòu)。在新的時(shí)代背景下，生態(tài)課堂的建構(gòu)勢(shì)在必行。作為一線教師應(yīng)該遵循“多元和諧，交互共生”的生態(tài)哲學(xué)觀，摒棄自我本位、利己主義，從孔子那里去汲取教育的智慧，創(chuàng)造有益于師生對(duì)話的氛圍，運(yùn)用有益性的生態(tài)話語，去推動(dòng)生態(tài)課堂的建構(gòu)，真正著眼于學(xué)生主體地位的發(fā)揮，使課堂處于動(dòng)態(tài)的平衡中。

生態(tài)語言學(xué)作為新興學(xué)科，其理論體系還在發(fā)展的路上，生態(tài)話語分析的發(fā)展也是如此，本人對(duì)教育語篇進(jìn)行生態(tài)話語分析僅是一次嘗試，實(shí)有不足，但對(duì)《論語·侍坐》的生態(tài)話語分析再一次證明教師作為課堂的組織者，其教學(xué)語言的生態(tài)性特征必然關(guān)系到生態(tài)課堂建構(gòu)的成效。建構(gòu)生態(tài)課堂是一線教師追求的目標(biāo)，還有很長(zhǎng)的一段路要走，作為一線教師我們有責(zé)任去調(diào)整優(yōu)化自己的教學(xué)語言來建構(gòu)自己的生態(tài)課堂，以促進(jìn)師生的共生共長(zhǎng)。