◎張 楚 吳支奎

為進一步深化教育評價改革，中共中央、國務院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，明確提出“探索建立中小學教師教學述評制度”要求。[1]教學述評制度是教師評價改革中新的生長點，強調教師每學期須對每個學生進行學業(yè)述評，并將學業(yè)述評情況納入教師考核內容，將之作為教師教育教學實績的一部分。作為一項致力于師生共同成長的教師評價制度，教學述評制度滲透著以人為本的核心理念，對促進學生全面而有個性的發(fā)展，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，助力家校溝通有著重要的價值。當然，一項新的教學評價制度在具體實施中難免會受到各種復雜因素的制約，呈現(xiàn)出一定的實踐限度。

一、教師教學述評制度的蘊涵

(一)教師教學述評制度釋義

“述評”在《辭海》中譯為“敘述和評論”。述評是一種夾敘夾議、邊敘邊評的方式，又稱記者述評，是新聞領域中的一種邊緣體裁，是一種強調基于事實的評論。述評本身要求突出“評”的特點，即通過對客觀事實的評價，反映事實發(fā)展的變化情況。教學述評屬于述評的一種類型，是教師評價改革中提出的新概念，其基于學生學業(yè)發(fā)展情況的事實，對學情變化做出必要的分析與評價，述與評結合，反映動態(tài)的學情考查結果。教學述評制度是對中小學教師教學改革的一項制度性設計，它的雛形最早可追溯至學生成績報告單制度，其實質是通過記錄學生在學期內各門功課的學習成績，結合日常表現(xiàn)情況等而形成的一種綜合素質報告制度。教學述評制度是在綜合素質報告制度基礎上的進一步拓展和深化，強調在尊重差異的前提下對每一位學生學期內的整體表現(xiàn)進行記錄和評價，并重點分析學生前后成長進步的幅度。

教師教學述評制度基于立德樹人的根本要求，將對學生的關注貫穿學期全過程，滲透以人為本的教學理念。該制度涉及教師與學生兩大主體，制度實施主體是教師，實施對象是學期過程中的學生學情變化情況。除學業(yè)水平外，教師還會結合家庭及社會方面的客觀評價內容來開展綜合述評。教學述評結果直接影響教學行為優(yōu)劣的判定，由此，教師會自覺加強對學生學情變化的關注。實施教學述評制度回應了新時代教育促進全人培養(yǎng)的需要，該制度既為教師成長提供良性的發(fā)展空間，也為學生發(fā)展提供科學的導引。

(二)教師教學述評制度的特征

1.述評對象的發(fā)展性

《總體方案》明確了任課教師需要對每位學生進行學業(yè)述評的要求，意味著在述評的同時，教師要了解每位學生的學情變化，由此進行的獎懲也更為科學有效。教學述評制度的核心在于促進學生全面發(fā)展，著力培養(yǎng)學生對道德事件的判斷力、難題的思考力及在關鍵時刻的行動力。相較于標準量化評價對效率和結果的片面追求，教學述評制度更突出評價的過程與質量，教師通過了解學生學業(yè)進展情況的動態(tài)，針對學生的薄弱環(huán)節(jié)查缺補漏，切實開展因材施教。述評報告的內容作為對學生綜合評價的重要補充，其多層次的內容呈現(xiàn)可以成為獎懲實施的參考依據(jù)，幫助教師在期末考核后形成更加充分科學的總結性評價，有效規(guī)避靜態(tài)的、單一量化的評價結果，促進學生的差異性發(fā)展。

2.述評指標的豐富性

多元化的述評指標是教學述評制度的靈魂。教學述評以立德樹人作為基點，評價內容包括學生的認知、實踐及自我成長的能力等多個方面。述評對象自身的特點決定了其發(fā)展過程中的差異性，常見的偏科或者特長生的出現(xiàn)便是這種差異性的顯性注腳。因此，述評應發(fā)生在具體的情境中，且以學生學期前后發(fā)展的變化情況為依據(jù)。述評過程中的關注點不再局限于學生自身優(yōu)勢，如對在數(shù)學方面有天賦的學生不需要在述評中贅述該領域的進步情況，而應重點記錄其在薄弱學科方面的發(fā)展和進步。學科成績也不再是唯一的評價指標，樂于助人的道德品質、勇于吃苦的奮斗精神等都應成為考評的重要元素。述評指標的豐富程度也與教師的教授科目相關，教師對所授科目內容的長期構建也會成為影響學生學情評價的因素。如政治教師對學生家國情懷的培育，數(shù)學教師對邏輯思維的訓練等。

3.述評時間的連續(xù)性

任課教師需要在每學期對每個學生的學情變化進行綜合性述評，這意味著在時間方面要考慮到延續(xù)性和長期性，以學期前后學業(yè)發(fā)展情況的對比，來透視學生在認知、技能、情感方面的變化。斯坦福大學李·舒爾曼教授指出：“需要區(qū)分好教學‘一慣性’和‘內在連貫性’的概念，‘一慣性’意味著重復地以同樣的方式做同樣的事情。‘內在連貫性’更為重要的是，即使做不同的事情，教師也清楚地知道他們正在做什么，在不同的情境中有所變化的原因?！盵2]教師在進行教學述評時不僅要遵循時間發(fā)展上的一致性，更需要關注述評對象行為變化的內在連貫性。教師教學述評制度強調教學評價的過程性，從學期初至學期末不斷深化對學生學情的認知，對過程變化的關注也是該制度的價值所在。質性評價是基于人文情懷的客觀描述，需要以時間作為沉淀來保證述評結果的真實可靠。這一特征也賦予了教學述評制度在評價時間方面的長期性特點。

二、教師教學述評制度的價值

(一)促進學生全面而有個性地發(fā)展

傳統(tǒng)的教學評價分為“測量”“描述”和“判斷”三個階段，反映了一元化的價值取向[3]。而教學述評制度著眼于學生的動態(tài)成長，包括創(chuàng)新能力、情感態(tài)度、思想品德等方面的發(fā)展情況，旨在促進學生在自我認知、自主能力、心理健康方面的成長。

第一，完善學生自我認知。教學述評制度相當于復合型成長記錄袋，述評的核心在于對學生學情變化的質性評價，包含對學生表現(xiàn)情況的評價、自我反思的評價以及其在學期過程中的成長情況的評價。[4]三個方面的評價呈現(xiàn)出層層遞進的特點，能全面展示學生學業(yè)的成長動態(tài)，助力學生突破自我認識模糊的困境，從而明確其成長的方向。以人為鏡，可以明得失。教師的教學評價是學生成長路上的指明燈，讓學生以師評為鏡，能夠明晰自己在知識掌握、能力運用及價值觀生成方面的發(fā)展情況。

第二，培養(yǎng)學生自主能力。傳統(tǒng)學業(yè)評價缺乏對學生知識運用、自主創(chuàng)新、價值觀生成方面的考查。教學述評制度則以生為本，重點考查學生在學期學習中整體素養(yǎng)的變化，給予學生充分的展示空間，促進其自主能力的發(fā)展。學生檔案袋的建立體現(xiàn)了選擇和反思的考量，即信息收集的過程是學生體驗學習的過程，信息選擇的過程是學生展示自己能力的過程，反思過程是學生自我了解的過程。[5]教學述評以學生成長檔案袋為原型，融合教師成長檔案袋的特點，突出學生在評價制度中的主體地位。學生在讀取主要述評內容的同時，能夠融入具體情境進行深度思考，在反思中認識自我不足，自覺進行自我完善。

第三，呵護學生心理健康。教學述評制度緊扣立德樹人的時代主題，堅持教育基于學生，回歸學生的初心。教師尊重學生和學生尊重教師的方式會因文化而異，教師和學生應該采取何種方式對待彼此是一個非常重要的問題。[6]教學述評的方式對學生來說是一種尊重的表現(xiàn)，著重于每位學生的優(yōu)勢呈現(xiàn)，并且給予成長學習的針對性意見。任課教師在述評的同時，會自覺考查學生各方面的成長情況，由此，述評報告的內容能較好地呈現(xiàn)學生各自的閃光點和不足之處，避免學生因分數(shù)高低而產生心理壓力。

(二)著力提升教師教學素養(yǎng)

中共中央國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出：“造就黨和人民滿意的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍”[7]。教學述評制度是新一輪教師評價改革的成果，可以轉變教師教學實績的靜態(tài)評價，著眼于教師對學生學情的動態(tài)關注，給予教師充分的自主成長空間。

第一，轉變傳統(tǒng)教學理念。長期以來，分數(shù)至上的傳統(tǒng)教學理念盛行。教學述評制度的構建基于以人為本的教學理念，督促教師加強對學生成長的全面關注，鼓勵教師對學生多方面的表現(xiàn)進行質性評價，如學科知識的掌握水平、實踐創(chuàng)新能力、道德發(fā)展水平等。教學述評制度的進一步展開，需要教師以學生成長事件的客觀記錄為據(jù)來實施評價，促使“以分為本”的功利理念逐漸讓位于“以生為本”的育人理念。

第二，豐富教學經驗。教育學習氛圍的浮躁導致教師難以專注于經驗總結，而教學述評的過程能給予教師自我反思的空間。其一，教師可以從自我述評中積累經驗。教師在記錄學生學業(yè)狀態(tài)變化的同時，可以準確掌握優(yōu)秀學生的成長軌跡，且對后進生突出的學習問題有所認知，形成系統(tǒng)化的教學經驗。其二，教師間的相互交流也十分重要，教育家佐藤學指出：“沒有哪一個教室和其教室飄溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問題?！盵8]在就典型事件進行探討分析的同時，映射出的不同教學理念能促進教師相互交流，共同進步。

第三，增強專業(yè)發(fā)展動力。述評內容的生成滲透著教師的教學信念，學生學情的動態(tài)變化呈現(xiàn)出教師的教學期許，質性和量化的結合，能讓教師評價更為科學合理。正如美國斯坦福大學教授李·舒爾曼所言：“實踐是一扇窗戶，通過這扇窗戶，我們不僅能看到教師的‘手’，還能知道他們的思考和感受?！盵9]述評中呈現(xiàn)的學生學業(yè)增幅可轉換為教師個體進步的“績效”，由此調動教師不斷自我提升的動力。

(三)協(xié)力架設家校溝通橋梁

教學述評制度將學情變化置于評價的核心，述評的具體內容充分體現(xiàn)了以學生為本的教學理念，不僅利于促進家校良性溝通，而且能協(xié)調家庭矛盾。

第一，改變家長的刻板印象。家長通過述評報告了解學生學業(yè)狀態(tài)信息的同時，能在字里行間感受到教師對學生的教學關注，對教師形成良好印象。事實上，受時空制約，家長難以了解教師的教學日常，學生學習結果的評價情況是反映教師教學過程的主要依據(jù)。學業(yè)述評的內容能夠動態(tài)呈現(xiàn)學生的成長情況，結合典型事件的敘述，助力家長全面認識孩子的點滴進步，感受教師的良苦用心，積極支持教師的教學工作。

第二，增強家庭幸福感。結果性評價著眼于學生分數(shù)，致使家長片面認識學生的學業(yè)狀態(tài)?！敖逃男ЧQ于學校和家庭教育影響的一致性。如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣倒塌下來。”[10]量化評價的影響之下，家長缺乏對孩子學習的全面認知，一味關注分數(shù)變化的教育觀容易促使其與孩子之間產生矛盾。家長對高分的過度渴望會刺激孩子不良情緒的滋生，出現(xiàn)厭學、逃學等現(xiàn)象。概述之，教學述評制度能豐富家長對孩子的認知，轉變傳統(tǒng)以分數(shù)論價值的陋習，促進家長與孩子之間的有效溝通，協(xié)調家庭沖突，增加家庭幸福感。

三、教師教學述評制度的實踐限度

(一)權重限度：述評結果參考價值有限

作為一項新的教師教學評價制度，教學述評的關鍵作用在于突破傳統(tǒng)評價方式的單一，轉變教學評價的主體視角，幫助教師擺脫被動、尷尬的地位。所以述評報告的多元化至關重要，而在具體實施中，述評結果的參考價值有限，評價主體還要進行多因素的考量。

教學述評制度本身是一種增值性的教學評價制度，其設計的出發(fā)點是豐富教師評價的多元格局，促進教師教學評價的科學化。述評結果在整體評價中占有一定的權重，但不足以成為考核的唯一評據(jù)。首先，教學述評的結果難以涵蓋教師教學的全部內容，除卻學生學業(yè)狀態(tài)的變化考核，教師的自我成長和學生學習成就，都或多或少映射著教師的教學貢獻。另外就教學評價類型來說，教學述評作為一種相對性的評價方式，需要結合以分數(shù)為依托的絕對性評價，以此實現(xiàn)教學評價的科學性。

其次，學業(yè)述評的過程難以避免主觀性撰述，可能出現(xiàn)弄虛作假的情況，評價質量難以保證。教學述評制度針對的是傳統(tǒng)教師教學評價不夠全面的問題，其是傳統(tǒng)教師教學評價重要的補充而非替代。美國田納西州檔案袋教師的總評價構成為：觀察評分占50%、教師自評與同行評審分數(shù)占35%、學生成就分數(shù)占15%。并且，如果其教師自評與同行評審分數(shù)明顯高于學生成就分數(shù)，前者有望被直接算作教師總評價分數(shù)的一半。[11]顯然，在實踐中，學生學情變化對于教師評價的參考價值有限，還需要考慮多方的影響因素。

(二)成本限度：述評成本控制在一定范圍內

教學述評制度多元化的設計特點，決定了其實施成本的提升，需要在實施時合理把控。述評的主體是教師，述評方案應充分考慮教師可能面臨的壓力，聆聽教師群體的意見。教學述評制度注重過程性、寫實性評價，意味著教師要密切關注每個學生的學習變化狀態(tài)，這要求教師大量時間和精力的投入。在進行觀察和報告撰寫時，也需要教師打破傳統(tǒng)的時間規(guī)劃。述評理念的變革，述評目標的確定以及述評內容的記錄都需要教師花費較長時間適應。述評報告是主客觀評價結果的綜合，教師的主觀評價蘊含著對學生日常表現(xiàn)的觀察總結，其中關鍵性事件的記錄是重要的客觀依據(jù)。教師如何考量主觀評價與客觀依據(jù)，實現(xiàn)兩者的縝密聯(lián)系也是一大挑戰(zhàn)。

教學述評制度的推行需要建立在試點成功的基礎之上。以美國為例，只有當學區(qū)自行開發(fā)的方案通過一段時間的試點，并被州教育部或教育委員會正式批準后，這一方案才能被正式推行。[12]這一制度的試行在我國同樣需要經歷復雜的過程，涉及各方面的成本考量。進言之，從校方配合能力方面考慮，各校水平參差不齊，參考木桶效應原理，制度設計應充分考慮較低水平的校方配合能力。將述評結果納入教師教學實績考核時，評審員要經過長時間且精密性的訓練。整個過程中涉及大量人力、物力及財力的花費，需要合理控制成本才能保證教學述評制度的推廣價值。

(三)能力限度：教師述評專業(yè)能力有待提升

教學述評制度的實施不僅會督促教師提高教學素養(yǎng)，加強對學生發(fā)展的關注，而且要求教師主體具備充分的述評專業(yè)能力，以保障教學述評制度實施的質量。

思想觀念需要轉變。所有任一領域的評價往往都涉及三個方面。一是思維習慣，即思考。二是實踐習慣，即如何去做。三是情感習慣，應以合乎道德倫理的方式去做。[13]教學理念是教師進行教學評價的導向，它是教學思維、實踐以及情感習慣的統(tǒng)一，教學述評制度實施之初，教師未必能夠克服認知的刻板性，若其受限于傳統(tǒng)的教學評價理念，勢必會影響教學述評制度的實施質量。

實踐能力有待提高。教學評價的實踐需要教師具備專業(yè)能力，包括述評主題的確定，事件的選擇，語言的表達，均要求教師持續(xù)實現(xiàn)自我成長。述評主題的確定涉及教師對學生能力的宏觀把握，若仍將目標立于分數(shù)之上，就偏離了述評的初衷。述評中客觀事件的價值判斷應該有彈性化的標準，要求教師結合科目特點和學生特色進行抉擇，促進學生自信力、表達力、創(chuàng)造力的生成。如何將課間、課余的細節(jié)關注轉換為常態(tài)，準確定位觀察視角，擬定觀察主題是很大的挑戰(zhàn)。另外，述評語言的表達需充滿藝術性，突破傳統(tǒng)分數(shù)評價的冷漠，結合具體事件娓娓道來，這也是述評的難點之一。因此，教學述評制度的方案設計需要把握教師評價能力的生長點，將專業(yè)難度控制在合理范圍內。

(張楚 吳支奎，安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)