陸 妍，王靖康，談家雄，舒婧娟

(湖北民族大學(xué)， 湖北 恩施 445000)

一、理論背景

語言教學(xué)在本質(zhì)上有其特殊性，因?yàn)檎Z言是文化的主要組成部分，是日常生活中的交流方式。但在初中英語教科書的編寫中，限于學(xué)生的前期英語基礎(chǔ)，通常會(huì)較大幅度地減少上下文的文化特征內(nèi)容，導(dǎo)致普遍削弱了學(xué)生對(duì)這些事實(shí)的興趣。在這樣的情況下，多元智能理論(Multiple Intelligences)與教材活化的有效結(jié)合，對(duì)賦予學(xué)習(xí)者自我激勵(lì)的能力會(huì)產(chǎn)生很大的影響[1]。

多元智能理論由美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納 (Howard Gardner)于1980年代提出，他指出個(gè)體有八種不同類型的智力：語言(Verbal)、數(shù)理邏輯(Logical)、空間 (Visual)、身體運(yùn)動(dòng)(Bodily)、音樂 (Musical)、人際 (Inter-personal)、內(nèi)省 (Intra-personal)和自然探索 (Naturalist)[2]。該理論借鑒生物學(xué)、遺傳學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的證據(jù)和研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)個(gè)體在不同維度的學(xué)習(xí)能力上差異明顯，不將智能視為單一概念，而是強(qiáng)調(diào)每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和滿足需求的潛力。傳統(tǒng)上，學(xué)校只是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在邏輯數(shù)學(xué)和語言讀寫兩方面的發(fā)展，但這并不是人類智能的全部。事實(shí)上，每個(gè)個(gè)體都有上述所有八種類型的智能，只是每種類型的智能都處于不同的程度層次，不同的人會(huì)有不同的智能組合。每個(gè)個(gè)體都可以通過調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)環(huán)境，使不同的智能發(fā)展到更高水平上。

二、問題的提出

在英語學(xué)習(xí)中，占主導(dǎo)地位的是語言智能，但這并不意味著它是英語學(xué)習(xí)成功的先決條件。在多元智能理論背景下，初中英語教學(xué)材料的選擇、教學(xué)大綱的制定、教學(xué)案例的設(shè)計(jì)和教學(xué)效果的評(píng)估都呈現(xiàn)出新的需求。教材是英語教學(xué)中的核心元素，但教師又不能僅僅只是依賴教材亦步亦趨，而是要從開發(fā)學(xué)習(xí)者的智能、發(fā)展學(xué)習(xí)者的多樣性出發(fā)，創(chuàng)造更加個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，指導(dǎo)并幫助學(xué)習(xí)者最大程度發(fā)展多元智能。

在我國現(xiàn)階段義務(wù)教育體系中，英語學(xué)科對(duì)閱讀能力的重視比其他技能更為突出。事實(shí)上，部分初中英語教師認(rèn)為，英語教材的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。當(dāng)閱讀理解內(nèi)容遠(yuǎn)離交際性需求、遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際生活時(shí)，就會(huì)進(jìn)一步削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

盡管英語教學(xué)的成效受多重因素的影響，比如教師、學(xué)習(xí)者和環(huán)境等，但作為英語教學(xué)的內(nèi)容依據(jù)和重要工具，外語教材的優(yōu)劣和是否適切不可避免地影響到學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、興趣和課外學(xué)習(xí)投入[3]?，F(xiàn)行初中英語教材中，題材信息量比較大，內(nèi)容的故事性和思想性突出。但通過對(duì)其聽力、口語和語法等方面內(nèi)容的細(xì)致分析，在具體的教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)用性和靈活性上還存在一定欠缺。分析發(fā)現(xiàn)初中英語教材中，主要關(guān)注口頭/語言、邏輯/數(shù)學(xué)、視覺/空間智能，較少涉及身體/動(dòng)覺、內(nèi)省和自然探索這幾類智能類型。而個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，源于個(gè)體不同的興趣領(lǐng)域和差異性的智能。當(dāng)學(xué)習(xí)材料與個(gè)體智能的不同層次相匹配時(shí)，就有助于增加其內(nèi)在動(dòng)力。這使得本研究結(jié)合多元智能理論，對(duì)教材內(nèi)容活化提出可行性策略顯得格外必要。

三、教材的活化策略

英語教材應(yīng)該遵循國家教育目標(biāo)的要求，考慮學(xué)生的實(shí)際需求，不應(yīng)該僅僅以提供知識(shí)體系為唯一目標(biāo)。通過對(duì)局限性教材內(nèi)容的二次開發(fā)和活化，更能激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)造力、互動(dòng)學(xué)習(xí)及文化意識(shí)。多元智能中，每種智能都有各自的發(fā)展路徑，路徑中的因素又會(huì)產(chǎn)生不同的影響。結(jié)合多元智能，提出直接與間接兩類教學(xué)策略。

(一)直接策略

隨著人們對(duì)認(rèn)知的興趣日益增長，以學(xué)生為中心的教學(xué)方法獲得了重要地位。Oxford和Crookall指出，直接策略是指學(xué)生直接控制所獲取的信息的策略，比如記憶、認(rèn)知和補(bǔ)償。記憶策略是幫助學(xué)生將新信息存儲(chǔ)在記憶中并在之后能夠檢索它的技巧；認(rèn)知策略對(duì)信息進(jìn)行加工整理和系統(tǒng)儲(chǔ)存；補(bǔ)償策略是為了彌補(bǔ)有限的語法和詞匯[4]。

初中英語教材中，語法歸納體系在學(xué)習(xí)時(shí)段中的比例分配不夠合理，多集中在前一半的學(xué)習(xí)時(shí)段內(nèi)，而后一半學(xué)習(xí)時(shí)段內(nèi)的新語法知識(shí)較少，呈現(xiàn)出一種前緊后松的狀態(tài)。而且，語法練習(xí)形式比較單一，多為機(jī)械性練習(xí)。結(jié)合多元智能理論，教師能通過教材和其他課程資源(希沃系統(tǒng)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例庫等)，使內(nèi)容的智能面增多，以達(dá)到發(fā)動(dòng)不同優(yōu)勢的學(xué)生主動(dòng)參與和大膽展示的目的。比如，教材活化過程中，可以對(duì)學(xué)生語法輸入的設(shè)置進(jìn)行系統(tǒng)化，形成組織結(jié)構(gòu)再儲(chǔ)存，提高記憶策略。對(duì)三年的教材語法知識(shí)進(jìn)行歸納和統(tǒng)籌，前后銜接，按體系難度級(jí)別從簡單到復(fù)雜穿插進(jìn)教學(xué)過程中。尤其注意初中一年級(jí)與小學(xué)教材內(nèi)容的銜接，不讓高難度語法內(nèi)容突然增多，造成壓力，也不讓學(xué)生覺得過于簡單，削減興趣?？上戎v語法基本概念及層次(如單詞、詞組和句子等)，再循序漸進(jìn)講從句(賓語從句、定語從句和狀語從句等)、時(shí)態(tài)(現(xiàn)在、過去和將來)，再講解一些特殊的語法現(xiàn)象(如虛擬語氣、倒裝等)。

另外，教材中聽力材料范圍不夠廣泛，不能完全體現(xiàn)符合多元智能理論的教學(xué)過程，需要突破傳統(tǒng)的應(yīng)考式訓(xùn)練。一是注重提取信息能力的培養(yǎng)。依據(jù)多元智能理論、教材特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情，靈活整合聽力資料。通過語音知識(shí)(整體發(fā)音姿勢、局部發(fā)音姿勢、單個(gè)音節(jié)、音節(jié)簇、韻律結(jié)構(gòu)、單個(gè)單詞、副語言等)的聽力訓(xùn)練、歸納總結(jié)能力的訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生保持記憶的深度和強(qiáng)度。在前后連續(xù)的兩個(gè)單元教學(xué)中，有計(jì)劃地培養(yǎng)獲取和處理信息的基本技能。二是依靠各種信息和通信技術(shù)資源。利用先進(jìn)技術(shù)和豐富的線上資源，配套激活圖式，利用電子書動(dòng)態(tài)展示工具在課堂上呈現(xiàn)情境，借助圖式的刺激和自身的行為反射，減少單純使用聽力材料的枯燥乏味，達(dá)到高效率提高聽力水平的效果。并使用個(gè)性化的教學(xué)策略為困難較大的學(xué)習(xí)者提供足夠的支持，但值得強(qiáng)調(diào)的是支持不宜過度，因?yàn)榇罅康闹С挚赡軙?huì)阻礙學(xué)習(xí)者培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)和批判性思維的能力。三是根據(jù)教材的課程主題，添加合適的視頻或音樂等課外聽力材料，并結(jié)合個(gè)體差異進(jìn)行音樂、空間、內(nèi)省等方面的多元智能訓(xùn)練。例如，語言智能強(qiáng)的學(xué)生，可以加入復(fù)述性的聽力題目；音樂智能強(qiáng)的學(xué)生，可以多聽音樂型的聽力材料。

(二)間接策略

間接策略包括元認(rèn)知、情感和社會(huì)三個(gè)方面。元認(rèn)知意味著個(gè)體正在意識(shí)到“知道”和“不知道”，了解對(duì)于某項(xiàng)任務(wù)需要知道什么，并擁有關(guān)于如何利用自己當(dāng)前的技能來學(xué)習(xí)自己不知道的東西的想法，并進(jìn)一步用于指導(dǎo)自我評(píng)估、調(diào)節(jié)和改進(jìn)。情感策略為了增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與語言學(xué)習(xí)所需的自信心和毅力。社交策略提供了人與人之間更多的互動(dòng)和更善解人意的理解方式[5]。

語言學(xué)習(xí)的目的之一，是進(jìn)行人與人之間的跨文化交流。教材的對(duì)話部分所占比重合理，口語活動(dòng)形式豐富，活動(dòng)形式難度符合學(xué)生的認(rèn)知水平。但也存在著對(duì)話練習(xí)場景與學(xué)生實(shí)際生活結(jié)合不緊密、任務(wù)型活動(dòng)較少、情感因素不豐富等問題。對(duì)話部分中編排的自由口語表達(dá)活動(dòng)較少，部分對(duì)話篇幅太長，語言知識(shí)點(diǎn)偏多?？谡Z對(duì)話部分的生詞量，需要考慮有效輸入的范疇，以利于實(shí)踐發(fā)揮。在語言素材的真實(shí)性方面足夠，但部分語言素材轉(zhuǎn)寫痕跡教濃，不夠貼合本土文化。另外，由于以話題為中心，教材里的對(duì)話內(nèi)容涉及的語法比較復(fù)雜，各個(gè)單元之間的環(huán)環(huán)相扣不足，教師可利用即時(shí)他評(píng)、同伴互評(píng)和自評(píng)的方式進(jìn)行粘合。實(shí)際學(xué)習(xí)環(huán)境中，通常積極主動(dòng)追求語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者學(xué)得更好，這就是元認(rèn)知中學(xué)習(xí)方面的自我調(diào)節(jié)作用。正如 Pintrich所言，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建設(shè)性過程，學(xué)習(xí)者為他們的學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)，并監(jiān)控、調(diào)節(jié)和控制他們的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為，并受其目標(biāo)和環(huán)境背景特征的引導(dǎo)和約束[6]。自我調(diào)節(jié)的學(xué)生充分意識(shí)到自己的長處和短處，當(dāng)面臨學(xué)習(xí)障礙，他們會(huì)積極地調(diào)整目標(biāo)設(shè)定、尋找替代策略、監(jiān)控分步任務(wù)的完成、獲得外部評(píng)價(jià)反饋等以克服學(xué)習(xí)困難。

學(xué)習(xí)過程的參與不僅只是關(guān)系到認(rèn)知，同時(shí)也關(guān)系到學(xué)習(xí)者的情感和社會(huì)資源。情感資源可以幫助減少焦慮，社會(huì)資源可以促進(jìn)從同齡人那里獲得幫助。首先，針對(duì)教材中話題討論的內(nèi)容，教師可為學(xué)生設(shè)置豐富多彩的交流活動(dòng)，為學(xué)生營造利于互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，以實(shí)現(xiàn)情感和社會(huì)策略。讓學(xué)生以更加輕松的心態(tài)融入語言交際情境中，完成語言和表達(dá)的練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)語言、邏輯、身體和人際智能的提升。在具體教學(xué)過程中，教師可用互動(dòng)式、協(xié)作式教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生思考和分析問題，幫助其克服學(xué)習(xí)英語重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)的抗拒心理，和開后用英語對(duì)話的膽怯心理。以學(xué)習(xí)Saving the Earth一課為例，教師搜集資料的范圍可以從整個(gè)地球到不同國家不同地區(qū)，再到身邊熟悉環(huán)境不同層次的場景。以“地球變臟與我(作為中學(xué)生)的生活關(guān)系”為主題，設(shè)置系列引入式問題，讓學(xué)生帶著問題閱讀教材資料，分析和尋找問題答案。然后再關(guān)注環(huán)境的變化、污染的原因、帶來的經(jīng)濟(jì)生態(tài)影響等話題，讓學(xué)生分組對(duì)其進(jìn)行討論，在學(xué)生討論結(jié)束后展示小組討論成果，最后教師進(jìn)行總結(jié)。在思辨和表達(dá)的需求下，引導(dǎo)學(xué)生掌握和記憶environment，factories，harmful等單詞會(huì)比較順利，幫助學(xué)生更好地完成課程知識(shí)的消化和理解。

由于學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的、建設(shè)性的過程，學(xué)生需要積極地、有目的地學(xué)習(xí)新知識(shí)信息，并將這些新信息或想法整合到他們已經(jīng)知道的內(nèi)容中[7]。這一具備建構(gòu)意義的舉動(dòng)和創(chuàng)造新事物的智能過程是有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)所得有實(shí)際用途，他們會(huì)投入更多的時(shí)間在學(xué)習(xí)上，并使用各種獨(dú)立的學(xué)習(xí)策略。利用課外時(shí)間舉行活動(dòng)，給學(xué)生們布置口頭展示、角色扮演、英語演講等任務(wù)，可增加學(xué)生們語言綜合能力練習(xí)的機(jī)會(huì)?；蛘邉?chuàng)造機(jī)會(huì)使英語母語者走進(jìn)課堂直接進(jìn)行口語對(duì)話，或者把更多其他國家中學(xué)生學(xué)習(xí)英語的課堂相關(guān)視頻和文字材料讓學(xué)生們進(jìn)行了解，對(duì)于空間、交際、內(nèi)省等方面的智能進(jìn)行培養(yǎng)。另外，初中英語教材中均包含內(nèi)容豐富的圖片，為教師更好地完成教學(xué)目標(biāo)提供助力，也為教師借助教材圖片完成情境的創(chuàng)設(shè)提供了基礎(chǔ)。在具體教學(xué)過程中教師可利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生制作教學(xué)課件，應(yīng)用生動(dòng)的畫面和豐富的色彩對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行展示，使得抽象的內(nèi)容更形象化，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)的記憶和掌握。以學(xué)習(xí)方位介詞為例，教師可為學(xué)生播放小鳥落在桌子上吃食物的視頻，在小鳥變化空間位置時(shí)進(jìn)行暫停，根據(jù)小鳥與桌子和食物之間的關(guān)系，用in，on，under等單詞進(jìn)行具體位置的描述，再依據(jù)教室中的實(shí)際存在物品或者人物的位置關(guān)系進(jìn)行語句練習(xí)，幫助學(xué)生在腦海中形成與單詞相對(duì)應(yīng)的畫面，將抽象的單詞轉(zhuǎn)化為具體的畫面和動(dòng)作，提升學(xué)生單詞記憶牢固度和熟練度。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)語言課堂的特點(diǎn)之一是對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異考慮不足，而個(gè)體差異因素對(duì)二語學(xué)習(xí)者策略使用的質(zhì)量和數(shù)量都有重要影響。研究已表明，多元智能與第二語言的學(xué)習(xí)策略使用之間存在正相關(guān)系。傳統(tǒng)的英語教材體系一貫推崇語言和邏輯智能，大多涉及各種適合閱讀、寫作、聽力和口語技巧，以及詞匯，以及語法部分。為了突破教材局限性，教材活化應(yīng)充分考慮其他智能類型，尤其是邏輯思辨、交際和內(nèi)省能力。由于學(xué)生在初級(jí)水平對(duì)目標(biāo)語言英語還不太熟練，教材主要迎合學(xué)生的活動(dòng)/語言、視覺/空間、身體/動(dòng)覺和音樂智能。而當(dāng)中學(xué)生更加熟悉目標(biāo)語言英語時(shí)，教材活化過程中應(yīng)更多融入邏輯/數(shù)學(xué)、內(nèi)省、人際交往以及語言智能。也就是說，語言水平較高的學(xué)生已經(jīng)能夠執(zhí)行更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，而教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該配合個(gè)體發(fā)展的水平。通過結(jié)合多元智能理論，對(duì)教材活化進(jìn)行拓展，使中學(xué)生在提升英語語言水平的同時(shí)，多元智能也得到最大化的發(fā)展。