劉桂芳

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

一、《鄉(xiāng)土中國》教學的項目化學習及情境任務設計

項目化學習，關(guān)鍵在于以課程標準為依據(jù)，設計真實的情境、任務，在真實情境中，學生通過完成任務，進行學習，達到自我的提升。簡而言之，是以“情境任務”為引導，吸引學生主動參與，促進深度學習的發(fā)生。項目化學習的目的不只在知識的獲得、問題的解決、任務的完成，還強調(diào)學習過程的自我提升。項目化學習，在一定程度上啟發(fā)了學習方式的改變，改變了傳統(tǒng)的被動傳授式的學習方式，強調(diào)學生為主體，自我建構(gòu)式學習方式。

中學生整本書閱讀目標在于拓展視野，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗，形成方法，最終內(nèi)化為素養(yǎng)與能力，提升思維與審美情趣。閱讀目標的設定結(jié)合了整本書閱讀的知識、能力目標以及文本特征閱讀的閱讀經(jīng)驗建構(gòu)目標。在整本書閱讀目標中，知識的目標偏向于傳統(tǒng)教學，而能力的提升，內(nèi)化為素養(yǎng)以及閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)，則更強調(diào)過程性和自我提升的方式。

語文項目化學習是基于語文核心概念統(tǒng)整學習內(nèi)容，設計與學生現(xiàn)實生活相關(guān)聯(lián)的問題情境和挑戰(zhàn)性任務。［1］利用項目化學習方式進行整本書閱讀，在傳統(tǒng)單篇解讀、教師講授的基礎(chǔ)上，強調(diào)了學生主體性與主動性，突出了以整體性學習、知識系統(tǒng)架構(gòu)、能力提升為特點的深度學習。

《鄉(xiāng)土中國》閱讀指向整合傳統(tǒng)中國社會結(jié)構(gòu)特征，了解中國鄉(xiāng)土社會的特點，增進對中國傳統(tǒng)文化和社會結(jié)構(gòu)的理解；結(jié)合現(xiàn)實生活體驗，思考中國鄉(xiāng)土文化的現(xiàn)代意義和歷史局限，展望社會的發(fā)展；培養(yǎng)思辨思維，提升學術(shù)類文本的閱讀能力。近幾年，學科的關(guān)鍵知識和核心概念的整合，被放在了項目化學習的最重要位置。［2］所以，無論從教學目標還是文本特征看，項目化學習與《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀都有較好的契合點。特別是學術(shù)類抽象概念的理解，運用項目化學習方式，可以讓學生從生活情境出發(fā)理解概念，降低閱讀難度。

項目化學習的核心是情境任務的設計。結(jié)合學術(shù)類文本特征，《鄉(xiāng)土中國》的情境任務設計應指向“核心概念”，以“學生本位”，形式強調(diào)“立體驅(qū)動性”，能夠激發(fā)興趣，促進深度學習，促進能力遷移。任務的設計應該遵循以下原則：首先是真實性原則，基于達成教學目標而建構(gòu)的真實情境。其次是挑戰(zhàn)、超越性原則。情境任務的設計應該基于學情、超越學情，具有一定的超越過往的更大的思考探究空間。再次是動態(tài)發(fā)展性原則。符合學習的動態(tài)發(fā)展特征，學習過程階段與整體的結(jié)合，評價環(huán)節(jié)成果與過程結(jié)合，而不是靜止的結(jié)果式評價。

社科類學術(shù)著作的文本特征既是《鄉(xiāng)土中國》的教學目標，也是閱讀方法。在情境設計時應該有意識地引導學生概括總結(jié)文本特征，從學術(shù)類文本特征的角度進行深入閱讀，從而達到二者的相得益彰。

二、基于項目化學習的《鄉(xiāng)土中國》情境任務設計的嘗試

（一）以學生為主體，從學情出發(fā)，從整本書閱讀目的和方法出發(fā)設計任務

高一學生之前的閱讀經(jīng)驗中更多的是文學類的作品。文學類作品內(nèi)容具體、生動，閱讀以情節(jié)、人物作為對象，鑒賞更多落在細處的文字鑒賞。也有謀篇布局的鑒賞，但是，這種“結(jié)構(gòu)”的分析，是無法離開主題或情感作為“核心”的取舍標準的，邏輯成為閱讀的其次。而學術(shù)類作品以抽象的概念、邏輯為閱讀核心。概念不是情節(jié)、形象，缺少具體性、生動性；邏輯不單指向某個概念為核心，更要以整本書邏輯作為考量對象。

從學情和教學目的出發(fā)，學術(shù)類文本閱讀情境任務的設計應先粗后細再深入，逐步推進，最終實現(xiàn)素養(yǎng)內(nèi)化?！按帧敝笇懽鞅尘?、寫作目的、基本內(nèi)容、章節(jié)結(jié)構(gòu)；“細”包含概念、觀點、材料與論證邏輯；“深入”是實現(xiàn)知識的內(nèi)化、遷移與提升。了解寫作背景和目的可以吸引閱讀興趣，更重要的是對將要進行的具體內(nèi)容的閱讀有很好的引導作用，增強閱讀的針對性。情境任務的設計首先從了解整體框架開始。

設計情境任務一：合作完成任務“我知道的《鄉(xiāng)土中國》”。在指向?qū)捤傻娜蝿障?，學生從自己感興趣的點開始了解《鄉(xiāng)土中國》。在一定量的材料閱讀之后，教師進一步加強任務的指向性，引導學生梳理查閱到的資料，整合信息，了解成書背景、目的。并且從外圍的了解開始進入文本本身，引導學生通過目錄和粗讀文本，把握整本書的框架，厘清大綱小目的關(guān)系；分析、思考作者的研究方法。在這個任務下，學生完成全書知識體系的建構(gòu)，初步建構(gòu)閱讀學術(shù)著作的方法，為精讀《鄉(xiāng)土中國》準備了很好的知識和方法基礎(chǔ)。

（二）以真實情境設計任務，激發(fā)學生進一步學習探究的興趣

從現(xiàn)象收集、發(fā)現(xiàn)問題，到對現(xiàn)象的分析思考，以完成任務的形式，內(nèi)驅(qū)動進行自我學習能力和思維品質(zhì)的提升。

設計情境任務二：調(diào)查現(xiàn)代社會家庭成員構(gòu)成和祖父母輩小時候家庭成員構(gòu)成，甚至更久遠的史實、文學作品中的家庭成員構(gòu)成。

在“粗”的閱讀之后，開始進入“細”的閱讀，本任務指向具體的內(nèi)容和概念。抽象問題具體化、生活化，是學術(shù)類文本閱讀情境任務設計的關(guān)鍵。生活化既符合學生的認知，也兼顧了從感性認識到理性思考的逐漸深入的閱讀邏輯。但是，在任務設計中特別要關(guān)注，生活化的情境要始終指向核心內(nèi)容。

本任務家庭成員的構(gòu)成是通過淺層的調(diào)查實踐可以完成的，是現(xiàn)象?，F(xiàn)象指向的是核心概念中國傳統(tǒng)社會“家庭”的特征以及由此產(chǎn)生的社會關(guān)系。任務從已知的生活體驗、真實情境導入，學生既有興趣又生成疑問。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)問題，從文本中尋找答案。學生在興趣和疑問引導下，主動閱讀文本，探究現(xiàn)象背后的原因。內(nèi)驅(qū)動引導閱讀的深入。任務的設計從現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)到原因、本質(zhì)的探究，有一定的超越性，為閱讀留下了思考探究的空間。

（三）以核心概念為中心設計任務，逐步把握作者觀點以及行文邏輯結(jié)構(gòu)，有序推進閱讀

費孝通在《鄉(xiāng)土中國》序言中說：“它不是一個具體社會的描寫，而是從具體社會里提煉出的一些概念。”學術(shù)類著作核心是概念。閱讀過程首先是厘清概念；然后是把握作者的觀點、論證的邏輯、行文的思路；更深入的思考，觀點從什么現(xiàn)象提出，運用的材料與依據(jù)是否可信等。本任務旨在以《鄉(xiāng)土中國》“家族”部分進行典型化的學術(shù)類文本的閱讀方法指導。

設計情境任務三：運用表格、思維導圖對比中西方“家”的特征。比較法，是《鄉(xiāng)土中國》的研究方法，也是很好的閱讀《鄉(xiāng)土中國》的方法。本任務對于關(guān)鍵段落內(nèi)容的梳理，運用對比的表格，把零散的內(nèi)容集中系統(tǒng)化。引導學生通過對比總結(jié)核心概念的關(guān)鍵信息以及作者對概念闡釋的角度。在對比過程中既明確了核心概念的內(nèi)涵，也加強了思維的邏輯性，提升了對研究方法的認知。

運用思維導圖，圍繞概念，對文本的觀點、行文思路以及各部分之間的關(guān)系，進行視覺性直觀呈現(xiàn)。在任務完成過程中，引導學生對思維導圖進行修改完善。任務的完成過程包含過程性的自我反思與提升，關(guān)注教師引導，學生為主體。評價環(huán)節(jié)的自我完善是關(guān)注成果與過程結(jié)合，是一個動態(tài)的生成過程。

雖然相對于其他的項目設計，表格對比法和思維導圖法更偏向于傳統(tǒng)的單篇解讀教學法，但是，教學實踐結(jié)果顯示，這種相對小范圍的任務設計，對于推進學生真實閱讀深入，任務指向更加明確，更加精細，是對大的情境任務的必要補充。

（四）以“深度學習”為目標設計任務，實現(xiàn)知識的遷移與建構(gòu)，促進素養(yǎng)與能力的提升

深度學習是在淺層認知的基礎(chǔ)上的推進，達到高階認知。將學生的思維引向質(zhì)疑、批判與重新建構(gòu)。［3］深度學習可以分為三個階段，首先是對知識的深度理解，完成知識的關(guān)聯(lián)與整合；其次是實現(xiàn)知識的遷移，靈活運用，分析解決問題；最后是審辯認知，建構(gòu)自我認知。

設計情境任務四：為什么《紅樓夢》中，賈寶玉與薛寶釵結(jié)婚，而不是娶林黛玉?本情境任務的設計旨在促進深度學習。要傳承獨特的鄉(xiāng)土文化，就需對文化發(fā)展的根源進行深化研究。［4］從文本知識的理解、梳理到知識遷移，運用作者觀點解釋現(xiàn)實社會現(xiàn)象，到用傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會特征關(guān)照現(xiàn)代社會的發(fā)展，最終達成深度學習的目標。問題的解決首先要完成情境現(xiàn)象與核心概念的關(guān)聯(lián)對接，任務指向核心概念“家庭”。其次要對“家庭”相關(guān)內(nèi)容進行整合，深度理解，從而實現(xiàn)靈活運用，分析原因。鄉(xiāng)土社會家庭的事業(yè)群體性質(zhì)決定了兩性結(jié)合的標準是事業(yè)性質(zhì)。最后，審辯認知，建構(gòu)認知。鄉(xiāng)土社會中，感情被排斥，而現(xiàn)代社會兩性之間的感情才是凝合的力量，是獲取生活安慰的中心。學生在完成情境任務過程中，探究了作品的現(xiàn)實意義，培養(yǎng)了批判性思維，也進行了自我的知識建構(gòu)。

本次整本書閱讀指導課的四個情境任務的設計緊扣文本特征，結(jié)合整本書閱讀的知識、能力目標以及文本特征閱讀的閱讀經(jīng)驗建構(gòu)目標，圍繞核心，突出了學生主體性與主動性。任務設計步步推進，強調(diào)了整體性學習、知識系統(tǒng)架構(gòu)和能力提升。

三、基于項目化學習的情境任務設計的思考

（一）在具體的情境任務設計中，越是貼近學生現(xiàn)實生活的，越能引發(fā)學生的深入閱讀興趣

真實的生活的情境，能夠吸引學生的注意，激起學生無限的想象，使學生原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識、經(jīng)驗與表象被運用于新知識的建構(gòu)。

（二）情境任務切入口越小，學生閱讀的關(guān)注點越集中，深入思考的可操作性越強

任務設計要特別關(guān)注任務泛化，在表面滑行的問題。宏觀的情境任務的設計，給予學生大的探究空間的同時，也容易讓閱讀淺表化。在引導學習“血緣和地緣”部分時，筆者設計了兩個情境任務：第一個情境任務，調(diào)查農(nóng)村村落形成的方式與現(xiàn)代城市小區(qū)形成的方式；第二個情境任務，金嶼村村內(nèi)無市場，村內(nèi)的小賣部因互相認識經(jīng)常優(yōu)惠，有段時間店主提出有償代收快遞，最后還是取消了。現(xiàn)象背后的原因是什么？任務簡單，切入口小，學生易于找到抓手。通過現(xiàn)象的調(diào)查與分析，學生圍繞核心概念“血緣”與“地緣”，對傳統(tǒng)的血緣關(guān)系，和現(xiàn)代社會發(fā)展中，地緣關(guān)系帶來的人與人之間關(guān)系的變化，有了更加深刻的理解。

（三）項目進行中，要跟隨學生的進展調(diào)整任務，形成動態(tài)的任務導向

在完成情境任務一初始，學生查詢資料是毫無目的的，從費孝通的生平趣事到《鄉(xiāng)土中國》的價值，無所不有。這時候就要積極引導學生把材料進行分類梳理，結(jié)合閱讀目的對材料進行篩選。比如，結(jié)合文本可以梳理成書的社會背景、成書的目的、當時對傳統(tǒng)社會的研究現(xiàn)狀等。在合作探究中，跟進任務完成還應該關(guān)注任務細化，讓合作更有效率。

（四）情境任務設計要關(guān)照文本細讀

在項目化學習過程中，往往會更注重于閱讀的廣度，而忽視了對文本的細讀。廣度閱讀的目的在于促進理解深化，所以在設計任務時問題都要聚焦于核心目標，對于關(guān)鍵的部分應該進行文本細讀。

（五）任務評價環(huán)節(jié)關(guān)注過程性評價，關(guān)注學生自我的評價，形成動態(tài)的評價系統(tǒng)

過程性評價，避免了結(jié)果性評價的扁平化，讓評價更加立體，也很好地維護了學生學習的積極性和主動性。學生自我的評價，促進了學習過程的反思，提升了學生的思維品質(zhì)。

（六）項目化學習情境任務設計的基礎(chǔ)與核心是教師的素養(yǎng)

教師得準確把握文本的核心內(nèi)容，并且對概念的延伸、現(xiàn)實情境的解讀了然于胸，甚至要有跨學科知識的深入探究的能力。教師如何設計出既有廣度又有深度，既關(guān)照已然又指向未然，有挑戰(zhàn)性又有思考探究空間的情境任務是項目化學習的關(guān)鍵。語文項目化學習是一種學習方式，也是一種教學法，對教師提出了更高的要求，需要更多的探討與實踐。