林 琳

(內(nèi)江師范學院 評建辦公室， 四川 內(nèi)江 641100)

2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)指出，“我國師范教育體系有所削弱，對師范院校支持不夠”，要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。同年，教育部等五部門出臺了《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》(以下簡稱《計劃》)，對振興教師教育提出了具體要求。由此，《意見》和《計劃》從政策層面上明確了教師教育的頂層設計及其戰(zhàn)略地位，也為我國師范教育的再次轉(zhuǎn)型指明了新的發(fā)展方向。

學者們將“新時代具有中國特色的師范教育”稱之為“新師范”教育，并對其內(nèi)涵和特征給予了深刻理解。趙銘仁認為，新時代中國特色師范教育的內(nèi)涵應體現(xiàn)在使命性、道德性和專業(yè)性等方面[1]。趙國祥認為，再師范化意味著舉辦與傳統(tǒng)相比更高質(zhì)量的師范教育，而高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師培養(yǎng)則是高質(zhì)量師范教育的基本要求。專業(yè)化則要求新時代教師要具有理想信念與教育情懷，亦即要有專業(yè)精神[2]。陳國安認為，新師范教育培養(yǎng)目標正在從扎實知識和熟練能力向培養(yǎng)一個真正具有人文精神教師的后備力量轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)一個教師的內(nèi)涵從知識技能轉(zhuǎn)向精神素養(yǎng)，這是新師范教育的重要特征[3]。曾健坤認為，應立足當下中國社會現(xiàn)實語境，探尋中國特色的師范教育德育路徑，才能彰顯當代中國師范教育德育的文化價值坐標和國際視野[4]。由此可見，在提高教育質(zhì)量的時代背景下，“新師范”教育意味著更高的師德修養(yǎng)與專業(yè)素質(zhì)，立足中國教師教育的新發(fā)展和新變化，直接指向教師本身。

教育是一種基于信念的文化活動，是一種價值活動。所謂信念是“價值意識的觀念形式之一，是人對某種現(xiàn)實或觀念抱有深刻信任感的精神狀態(tài)。……信念的功能在于使人把握思想和行動的有效原則或目標?！３Ｊ撬枷牒托袨橹斜汇∈氐臇|西”[5]。新時代背景下，教師教育研究從關注教師外顯的教學行為逐漸轉(zhuǎn)向?qū)處熡^念、信念、價值觀的探討，提升教師教育價值信念已成為建設有中國特色師范教育體系這一戰(zhàn)略任務的首要條件。法語中，“normale”意味著確立一種道德標準或典范。這一術語在中國意解為“師范”，喚起了與儒家知識傳統(tǒng)的深層聯(lián)系[6]?；谖幕孕?，本研究擬以儒家“中和”思想為密鑰，破解國外教師教育經(jīng)驗植入中國文化土壤的壁壘，探索契合中國本土文化的教師教育價值信念。

一、“新師范”教育體系下價值信念面臨的困境

(一)師范院校價值取向偏移

師范院校的價值觀應根植于本土定位，而有別于綜合性大學的國際視野，若偏離此價值取向，其發(fā)展必受阻礙。歐洲大學模式現(xiàn)今仍是全球性高等教育的主導模式，但這種模式并不會促進高質(zhì)量的教師教育發(fā)展。美國芝加哥大學教育學院正是由于過分強調(diào)基礎學科的理論研究，脫離芝加哥本地學校的實際需求，導致無法真正為地方教育服務，20世紀末芝加哥大學將其關閉。

我國師范教育歷經(jīng)百余年的探索與發(fā)展，逐漸形成了以師范性為標志的師范文化。20世紀90年代末開啟的師范教育改革，其核心為師范教育理念和價值取向的變革，也促使我國的師范教育從單一、封閉走向多樣、開放，教師學歷層次有所提升，教師培養(yǎng)渠道更加多樣，職前職后一體化漸趨成型。但由于高校評價機制的統(tǒng)一性，師范院校想獲得更多“利益”，則必須按綜合大學的標準來規(guī)劃發(fā)展，從而提升排序。經(jīng)過20年的實踐證明，我國師范教育的第一次轉(zhuǎn)型并未取得預期成效，師范教育在教育體系中的話語權被弱化，一定程度上也導致了師范教育價值信念的消解。高等教育既有的認識論和價值觀對師范院校的轉(zhuǎn)型升格影響深遠，教師教育脫離教育的實踐情境，過分強調(diào)專業(yè)知識和學術研究，追崇理性，忽略師德培養(yǎng)和教師信念的構建，導致師范院校在發(fā)展過程中逐漸偏移了原有的價值取向，師范教育傳統(tǒng)被削弱，教師培養(yǎng)質(zhì)量有所下降。

(二)工具理性主義盛行

雅斯貝爾斯指出：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已?！盵7]價值多元的當今社會，人們愈發(fā)關注效率和目標的實現(xiàn)，過分推崇專注于手段與目標之間關系的工具理性，并將其作為終極目標加以追逐。理性化已經(jīng)逐漸成為無理性的力量，扭曲與束縛著人格的塑造過程。在工具理性主義的作用下，謀生主義的教師觀凸顯，教師發(fā)展的外在價值——手段價值(謀生)凸顯出來，而教師發(fā)展的內(nèi)在價值——目的價值(人的精神充實與自我的發(fā)展)則被遮蔽[8]。在“道”“法”“術”的邏輯結構中，師術漸盛，師道退隱。每個人只需按照要求反復訓練，熟練掌握既定的教學技能和專業(yè)知識，并通過統(tǒng)一的考試，便有資格成為一名教師。社會對教師的需求更多是對高級專門人才的工具性需求，而選擇性忽視教師的愛心、責任感培養(yǎng)?！敖處熉殬I(yè)”淪為一種謀生手段,“教師教育”變成一種職業(yè)培訓和指導，只關注專業(yè)知識和技能，而缺乏對教育終極目標的理解與認同。謀生主義教師觀割裂了教師的精神世界與工作生活，教師教育逐漸失去其價值信仰，遠離國家和民族的追求，沒有服務社會的精神，僅限于個人的功利，師范教育的價值信念被消解。

(三)“人”的整體性被割裂

教育不僅關系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現(xiàn)社會和諧的必要條件[9]。從生命哲學的角度解析，教師生命有其獨特性、整體性、自主性和超越性，也同時兼具生存價值和人生價值。教師的使命是使學生適應時代變遷，活出生命的意義和價值，這就需要教師自己先要活成“人”，才能真正影響別人“成人”。但在教育實踐中，教師教育過分追崇工具性價值，逐漸失去其對本體性價值的追求。我們“以非主體價值觀規(guī)約著教師，卻要被規(guī)約的教師釋放學生們的主體價值”[10]。教學內(nèi)容以教學技能訓練為主，忽視對“人”的整體精神的培養(yǎng)；教學評價以可量化的結果性評價為主，忽視教師價值信仰的提升。教師教育的關鍵不再是教師生命個體的發(fā)展，而是教師這一“教學工具”的使用。教師作為“人”的整體性被徹底割裂，僅被物化為技術工具，尋求教師教育價值信念的真實主體的個性、自由與尊嚴等被放逐一邊。

二、儒家“中和”思想的核心要義及其時代價值

(一)“中和”思想的核心要義

先秦文獻中“中”“和”最初是單獨使用，與“仁”一起構成儒家思想的三個重要范疇?！吨杏埂肥状螌ⅰ爸小迸c“和”整合，提出“中和觀”。其云：“喜怒哀樂之未發(fā),謂之中。發(fā)而皆中節(jié),謂之和。中也者，天下之大本也。和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！盵11]“和”是“中”與“仁”的統(tǒng)一，“仁”是“中和”思想的根本。

“中和”的思想特征集中表現(xiàn)為“執(zhí)中求和”?！皥?zhí)中”強調(diào)按照一定的標準執(zhí)守仁德，處理矛盾應適度，不偏不倚。儒家從動態(tài)的角度提出“時中”觀念，“時中”強調(diào)順時而行，處理矛盾應隨不同時空條件的變化而及時變通。“和”則強調(diào)兼顧矛盾的各個方面，從整全觀出發(fā)，謀求行動體系的和諧共處?！秶Z·鄭語》記載，史伯對鄭桓公說：“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！盵12]史伯認為，多樣性的統(tǒng)一可以生成萬物，單一的雷同無法發(fā)展。不同事物的協(xié)調(diào)統(tǒng)一可豐富繁榮而使萬物歸于統(tǒng)一；相同事物的簡單相加不是“和”，最終只能走向衰亡。

(二)儒家“中和”思想與西方“中道”思想具一致性

“中道”思想是古希臘眾多思想家認可且贊美的生存智慧，也對西方社會思想文化的價值取向有著深遠影響。畢達哥拉斯學派有句著名的格言“什么最美好？——和諧?！盵13]他們認為靈魂是一種和諧。德謨克利特指出:“當人過度時,最適意的東西也就成了最不適意的東西?！盵14]柏拉圖強調(diào)教育的最高理念即為善，理想人格應是身心和諧發(fā)展的人。亞里士多德則完成了“中道”思想的系統(tǒng)化和理論化工作，最突出的是把“中道”思想與德性相結合。他認為德性上應恰到好處，過猶不及，“德性就是中道，是對中間的命中”[15]。由于歷史文化背景不同，儒家“中和”思想和亞里士多德“中道”思想各有側(cè)重，但兩者在核心觀點上仍保持高度一致：認為“中”不是一種折中主義，而是把握事物矛盾的度及其發(fā)展規(guī)律；既強調(diào)理性精神，又不走極端；認為處理矛盾宜執(zhí)中，也要因時因地制宜；都主張以靈活的態(tài)度處理各種具體的矛盾。

(三)“中和”思想是社會主義核心價值觀的重要源泉

立德樹人是教育的根本任務，是高校的立身之本，而社會主義核心價值觀正是新時代高校立德樹人的根本遵循。習近平強調(diào)：“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。牢固的核心價值觀，都有其固有的根本。拋棄傳統(tǒng)、丟掉根本，就等于割斷了自己的精神命脈?！盵16]中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是社會主義核心價值觀的土壤與源頭。儒家思想作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要承載，和社會主義核心價值觀之間有著密切的內(nèi)在聯(lián)系。社會主義核心價值觀24個字中，“民主、自由、平等、公正、法治”作為國家和社會層面的核心價值觀來自馬克思主義的價值理念，“富強、文明、和諧、愛國、敬業(yè)、誠信、友善”等均來自以儒家為主導的中華傳統(tǒng)文化核心的價值體系。而“中和”作為儒家思想的重要范疇，其核心要義基本涵蓋了社會主義核心價值觀?？梢哉f，“中和”思想是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，社會主義核心價值觀是對儒家思想的創(chuàng)造性繼承和轉(zhuǎn)化，在新時期倡導“中和”思想有其時代意義。

三、以“中和”思想為形塑教師教育價值信念的密鑰

“一切教育改革在本質(zhì)上都是一場文化變革，而文化變革的核心在于價值秩序的變革?！盵17]當今世界逐漸邁入多元化時代，不對稱性、復雜性和不確定性愈發(fā)明顯，教育的多樣化發(fā)展已是必然趨勢，但教育的人文向度應是我們始終需堅守的主陣地?！兑庖姟芬笮聲r代教師隊伍建設要堅定“四個自信”，教育自信是文化自信的基礎，而教育理論自信的前提則是教育思想的自信與自覺。教育改革的進程始終伴隨兩個永恒的主題：變革與堅守。西方哲學的認識論僅是人類諸多認知模式的一種，儒家思想雖有其局限性，但它所展示的價值觀和方法論可豐富我們對傳統(tǒng)與現(xiàn)代性差異的認識，“中和”思想可根植于當代社會的價值規(guī)范，不一定受傳統(tǒng)儒家道德信條的制約。20世紀80年代起，現(xiàn)代儒學已成為意識形態(tài)的一個主要關切，學者們開始找尋西方學說與中國傳統(tǒng)思想的結合點。同時，“四有”好老師的教育哲學意蘊與“中和”思想也一脈相承。因此，可以“中和”思想為形塑教師教育價值信念的密鑰。

(一)德識為先，重申師道尊嚴

夸美紐斯曾說：“智慧、德行與良心，三者如果未密切結合，是不會得到教學的指引，知識要與德行結合在一起。”[18]“師道”即“為師之道”，是中國傳統(tǒng)教師文化的核心?！皫煹馈敝械摹暗馈奔礊椤叭省保叭省北旧戆思簽槿说睦?，摒棄既有的封建糟粕，可將此觀點理解為處理個人與整體關系的原則。美國學者弗萊克斯納提出：“作為專業(yè)的職業(yè)在精神上應當具有一種普遍的利他性質(zhì)，在思想上它獻身于實現(xiàn)比較普遍、崇高的目標，它有一種榮譽準則?！盵19]教師教育的目標和價值并不在于追求教學技術，而應在于社會服務的精神，對國家和社會的道德和倫理承諾服務。重申師道尊嚴就是對教師教育本質(zhì)的追問，強調(diào)教師教育在推動社會正義和培養(yǎng)利他主義精神方面的價值追求，把個人理想與國家命運緊密聯(lián)系在一起，不再局限于個人功利，旨在培養(yǎng)擁有博大胸懷和遠大志向的“師”。“新師范”教育需要改革創(chuàng)新，也需要回歸，讓“新師范”教育回歸培養(yǎng)“仁師”的本源，讓教師回歸為人師表的尊嚴。建設“新師范”教育體系，應在“立德樹人”的語境下，重塑師范精神，重申師道尊嚴，注重師范生的師德養(yǎng)成，引導師范生認同和踐行社會主義核心價值觀[20]。以傳統(tǒng)文化的視角觀之，所謂教師教育價值信念，即為“師道”的現(xiàn)代語境，兩者在精神上是一脈相承的。

(二)以和為貴，整合多元教師文化

堅執(zhí)一種價值信念而拒斥對話，必然導致對這種生活世界及其生命經(jīng)驗的抽象化和片面化[21]。和平與發(fā)展是當今世界的主題，唯有承認客觀存在的文化差異，形成不同文化之間多元互補的良好局面，才能促進共同發(fā)展?！爸泻汀币矎娬{(diào)因地制宜、多元文化和諧共存。中國傳統(tǒng)教師文化與西方教師文化不完全相同。從表面看，中國傳統(tǒng)文化更強調(diào)教師的“道”，西方更強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展；事實而言，“道”所包含的教師責任與道義擔當、教書育人使命、仁義治國的胸懷，雖不專門提及教師專業(yè)發(fā)展，但已超越其上。南洋理工大學陳金梁指出“和”既是一種指導方針，也是一種具有活力地處理各種社會復雜性的手段[22]。人類文化也因其多樣性，才有交流互鑒的價值。由此，在重構“新師范”教育體系下教師教育價值信念之際，既要根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又要吸收西方文化的合理因素與蘊含的價值，以滿足全球化發(fā)展對教師提出的新要求。有了本土文化的價值支撐，“新師范”教育發(fā)展才有后勁；不同文化的交互影響亦會促進“新師范”教育不斷走向國際化。

(三)執(zhí)兩用中，樹立融合的“新師范”教育理念

在工具理性肆虐的現(xiàn)代社會，“中和理性”亦可成為消解工具理性與價值理性之間沖突的重要途徑，從而使教師教育本質(zhì)得以凸顯。方法論視閾下，“中”強調(diào)符合事物本然規(guī)律，恰到好處，適宜合理；“和”強調(diào)統(tǒng)籌兼顧，綜合平衡。“中和”強調(diào)從全局把握事物的本質(zhì)，不偏不倚，恰到好處，以達到完美的狀態(tài)。因此，將“執(zhí)兩用中”的整體性原則運用到教師教育領域，一方面，注重教師教育和基礎教育的有機融合，打造教師教育共同體，健全協(xié)同育人機制；另一方面，充分考慮“學術性”和“師范性”在教師教育中的作用，不再執(zhí)拗于兩者孰輕孰重的論題。師范院校和綜合大學各自堅守本源的價值觀，各守其正、和諧共處，是最佳的存在狀態(tài)。師范院校的價值取向重在整體的道德養(yǎng)成，強調(diào)基于實踐基礎上的知識體系的整合，注重教學情境的作用，但綜合大學所蘊含的學術水準和自由探究精神，對提高師范院校的辦學活力有積極的促進作用。《計劃》也明確提出：“不斷優(yōu)化教師教育布局結構，基本形成以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發(fā)展機構為紐帶、 優(yōu)質(zhì)中小學為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系?！惫膭罡咚骄C合性大學參與到教師培養(yǎng)的隊列中來，聯(lián)合開展教師教育培養(yǎng)與研究，協(xié)力構建一體化的教師教育融合培養(yǎng)機制。師范大學和綜合大學之間的“合”才是兩者關系的重要部分，也是教師教育體系穩(wěn)定發(fā)展的重要保障[23]。

(四)致中和，堅守“以人為本”價值取向

作為獨立的“人”，教師教育的過程應是教師的生命歷程和自我價值實現(xiàn)的過程。教師教育的關鍵在“教師”而非“教育”，應堅持“以教師為中心”的價值追求?！爸泻汀睆娬{(diào)內(nèi)在修養(yǎng)與外在行為的和諧統(tǒng)一，注重人的整體發(fā)展，并不以追求確定性的知識為最終目的?！靶聨煼丁苯ㄔO首先關注的應該是教師，把教師視為完整的“人”，吸收人本取向的教師教育理念作為教師教育的精神內(nèi)核，將教師教育指向教師本身[24]。既要著力教師教學技能提升的點，也要注重教師專業(yè)自主發(fā)展的面；既要關注教師專業(yè)發(fā)展技術層面的知識與能力，也要根植于教育情懷和德性修養(yǎng)的培育，更要成為培育和踐行社會主義核心價值觀的表率。教師在專業(yè)發(fā)展的旅程中，應終身持久不懈地操練自己，一方面肩負教育工作責任，另一方面致力于提高生活志趣和生命質(zhì)量；一方面遵循教育規(guī)律教書育人，另一方面堅守自身的個性與尊嚴；既是有思想的行動者，也是關注教學實際問題的研究者?？梢哉f，凸顯自由的、具有獨立人格的教師生命個體，是回應教師教育價值信念面臨的困境所急需的基本前提。

(五)和而不同，創(chuàng)新“新師范”人才培養(yǎng)模式

美國教育家德博拉·加拉格爾提出，應幫助教師重建一種信仰：他們所從事的是一項“意義創(chuàng)造”工作[25]。數(shù)字化時代對未來人才提出了新要求，“新師范”教育必須著眼于未來?！爸泻汀彼枷霃娬{(diào)處理矛盾應堅持原則性與靈活性相結合，并不主張按部就班、墨守成規(guī)。張岱年曾提出“兼和”思想,認為“和指多樣性的統(tǒng)一,實為創(chuàng)造性的根本原則。和乃兼容眾異之義,今稱之為‘兼和’”[26]。由此可見，“和”與“創(chuàng)造”的內(nèi)涵是密不可分的。有效推進師范教育的再次轉(zhuǎn)型，則必須走出師范教育人才培養(yǎng)的歷史慣性，沖破固化的人才培養(yǎng)模式禁錮，尋求創(chuàng)新發(fā)展。新時代背景下，教師與學生的角色內(nèi)涵已發(fā)生變化，教師應超越“知識的傳播者”這一固有的角色定位，而成為社會價值觀的監(jiān)護人、學習的促進者、教育思想的引導者，凸顯教師“育人”的根本職責；學生是主動學習者，并成為知識的創(chuàng)造者與體驗者。新師范教育作為“教育的教育”，一方面，應不斷更新教育觀、學生觀和課程觀，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，陳國安提出的“臨床式”師范生培養(yǎng)模式[27]即為促進高校與中小學協(xié)同培養(yǎng)的有效嘗試；另一方面，借助教育信息化平臺，有效利用教育數(shù)字資源，開展自主探究式、反思性實踐、合作研究等學習活動，培養(yǎng)未來教師的創(chuàng)新意識和批判精神?！靶聨煼丁苯逃呐囵B(yǎng)目標不是“教學技術員”，而是培養(yǎng)富有個性特征和教學特色，適應時代需求的教育工作者與創(chuàng)造者。

可見，儒家“中和”思想的核心對“新師范”教育的師德修養(yǎng)、文化價值取向、教育理念、人本取向、培養(yǎng)模式等方面都提供了獨特的精神和智慧。重申儒家思想的過程中，筆者并不認可將其與現(xiàn)代教育思想相對立的觀點，也不贊同完全用西方教育思想來指導中國教育的發(fā)展。許美德認為中國結合傳統(tǒng)文化創(chuàng)造出師范大學模式，豐富了師范教育的內(nèi)涵，為世界教師教育發(fā)展做出了貢獻[28]。中華傳統(tǒng)文化是精華與糟粕并存的，我們應堅持繼承弘揚和借鑒變通相結合的原則，根據(jù)新時代要求對其進行創(chuàng)造性改造，只有在和諧、穩(wěn)定、適宜的土壤里，才會催生新生事物或促成老舊事物的質(zhì)變。建設“新師范”教育必須堅定信心，堅守師范大學的師范教育初心，構建中國特色的教師教育價值信念和文化性格。教師教育價值信念不是一套可見準則，而是教師據(jù)以行動的內(nèi)在規(guī)范，指引教師在“多元價值”中選定自己的價值信念，并通過自己在日常工作和生活中對價值信念的堅守和執(zhí)著，承擔和塑造自己的命運，在“祛魅”化的現(xiàn)代社會中確立自己的人格和尊嚴[29]，從而建設一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍，為實現(xiàn)教育強國夢奠定堅實的基礎。