陳坤華，柴琳

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

振興鄉(xiāng)村教育、加速鄉(xiāng)村教育發(fā)展關(guān)鍵要擁有一支優(yōu)秀的鄉(xiāng)村學(xué)校校長隊伍，正如我國教育家陶行知先生所言：校長是一個學(xué)校的靈魂[1]，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也說過，“有怎樣的校長，就有怎樣的學(xué)?！盵2]。我國地域遼闊，城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡，鄉(xiāng)村教育與城市教育的差距不僅在于經(jīng)濟的貧困和外在條件的薄弱，更多地是因為思想的貧瘠與內(nèi)在治理的落后。鄉(xiāng)村教育教學(xué)情況千差萬別，鄉(xiāng)村學(xué)校校長在引領(lǐng)學(xué)校改革與發(fā)展過程中會碰到各種各樣的問題，問題的認識、澄清與消解需要鄉(xiāng)村學(xué)校校長具有轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)能力。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是以生活實踐中的困境為基礎(chǔ)，引發(fā)人們對自身認識體系的批判性反思，并與他人進行反思性交流及采取轉(zhuǎn)化性的行動，最終達成轉(zhuǎn)變自我認識體系。這種以轉(zhuǎn)變認識體系為主的深度學(xué)習(xí)對當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校校長而言特別重要。據(jù)此，我們就鄉(xiāng)村學(xué)校校長的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的核心要義、受限表征以及突限策略進行探討，以期提高鄉(xiāng)村學(xué)校校長的專業(yè)化水平，加速我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

1 鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的核心要義

1.1 鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論于20世紀70年代末由美國哥倫比亞大學(xué)杰克·麥基羅教授率先提出。此后經(jīng)其完善和進一步修正，目前已形成較完善的理論模型，并得到廣泛運用。根據(jù)杰克·麥基羅的觀點，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是“轉(zhuǎn)變?nèi)藗兞?xí)以為然的認識參照體系(Frames of Reference)，使其更具包容性、辨識性、開放性、情感應(yīng)變力和反思性，以產(chǎn)生更加正確合理的信念和觀點，指導(dǎo)實踐”[3]。參照體系也就是意義結(jié)構(gòu)，是個體詮釋、看待日常事務(wù)的觀點傾向和思維習(xí)慣[4]。對于鄉(xiāng)村學(xué)校校長來說學(xué)習(xí)不僅僅是知識量的增加，更多地是一種質(zhì)變性學(xué)習(xí)，以轉(zhuǎn)變其認識體系為主的深度學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)這一概念包含三層內(nèi)容：第一是明確了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)中經(jīng)歷的內(nèi)在心理和行為過程不僅是經(jīng)驗引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化[5]，即知識與技能的增長，而且還是認知結(jié)構(gòu)的變化；第二是指出了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的結(jié)果。鄉(xiāng)村學(xué)校校長通過轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的經(jīng)歷能給校長帶來深刻持續(xù)變化，產(chǎn)生更加正確的信念與觀點，體現(xiàn)了其批判性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)；第三是強化轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的實踐。鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)目的指向是在規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校課程建設(shè)和教學(xué)改革的實踐中產(chǎn)生更加正確、合理、清晰的專業(yè)行為。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)模型由四個階段組成。第一是迷惘困境階段。主要特征：原有的認識體系無法解釋新的經(jīng)歷；對新的經(jīng)歷難以應(yīng)對和解決；突出強調(diào)實踐中的迷惘困境。對鄉(xiāng)村學(xué)校校長而言就是當(dāng)前所掌握的知識難以解決工作中的難題，即在工作中遇到的危機性事件。如面臨鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件差、教育觀念落后、優(yōu)質(zhì)師資匱乏、課程改革意識薄弱、研究水平不高[6]等問題，如何辦出高水平鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在實施學(xué)校管理工作中時常有壓力大、挫敗感強、缺乏幸福感、產(chǎn)生職業(yè)信念動搖等現(xiàn)象，面臨如何消解這些發(fā)展困惑的問題。第二是批判性反思階段。鄉(xiāng)村學(xué)校校長通過對當(dāng)前職業(yè)中所遇到的迷茫困境進行自我審視，批判性地評價所面臨的事件背后的認識體系，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和前提預(yù)設(shè)進行反思。批判是對已有的各種觀點接受之前必須進行的審查和質(zhì)疑，這是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣。第三是反思性交流階段。這是實現(xiàn)認識體系轉(zhuǎn)變的重要步驟。在這一階段中，鄉(xiāng)村學(xué)校校長不僅要自己有反思，還必須積極與他人對話，反思不僅是發(fā)展渠道，更是思考的全新視角。但個人的思維具有局限性，與他人對話溝通才能更有效地產(chǎn)生新思想、新認識。反思性交流屬于多音性交流，既有信息傳遞功能，更側(cè)重于信息的生成與創(chuàng)新。鄉(xiāng)村學(xué)校校長通過與他人的溝通交流、將問題呈現(xiàn)、分享，利用彼此視角之間的差異，突破個人思維與視角的“瓶頸”，打開一片更寬闊的視界。當(dāng)然，反思性交流可以多種形式進行。第四是行動階段。所有的思考與想象最終都要落到行動中。行動是為了實現(xiàn)某些意圖的活動，經(jīng)過之前所做出的批判反思與交流，形成了新的認知，做好行動準備、計劃行動路線。行動涵蓋計劃、學(xué)習(xí)、嘗試、自信和實踐五類。鄉(xiāng)村學(xué)校校長有了自己的批判反思以及與他人的交流反思，形成了自己特有的認知，結(jié)合自身的實際情況，做出有益于鄉(xiāng)村教育的行動。在這里轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一個“循環(huán)往復(fù)，以至無窮”的長期行進過程。

1.2 鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的價值

鄉(xiāng)村學(xué)校校長開展轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，旨在提高專業(yè)化水平、加速鄉(xiāng)村教育的發(fā)展和更好地培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設(shè)人才。

1.2.1 鄉(xiāng)村學(xué)校校長開展轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)有利于其專業(yè)發(fā)展

教育部于2013年頒布《義務(wù)教育校長專業(yè)標(biāo)準》，規(guī)范了校長專業(yè)標(biāo)準，在國家方面對校長工作的性質(zhì)從制度上給予了專業(yè)性肯定。在校長的專業(yè)標(biāo)準中強調(diào)了以德為先、育人為本、引領(lǐng)發(fā)展、能力為重、終身學(xué)習(xí)。規(guī)劃學(xué)校發(fā)展方向、營造良好的育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引導(dǎo)教師專業(yè)成長、優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境等，都是校長的具體工作。鄉(xiāng)村學(xué)校校長作為學(xué)校發(fā)展的引領(lǐng)者必然是教育改革與發(fā)展的創(chuàng)新者、創(chuàng)造者，在專業(yè)發(fā)展過程中需要通過不斷轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)來澄清各種迷惘問題，以提升專業(yè)水平。例如追求真善美的育人文化，如何處理好現(xiàn)實育人中真善美的關(guān)系，在引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展中如何處理好傳統(tǒng)教育、現(xiàn)實需要和未來發(fā)展的價值取向，在領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)中如何處理和選擇各種不同的教學(xué)理念、教學(xué)理論或根據(jù)實踐需要改造相關(guān)的理論使其與實踐相符等。實際上，校長的專業(yè)發(fā)展，每個引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的成功事件中都體現(xiàn)了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的精髓，都與成功的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)密切相關(guān)。

1.2.2 鄉(xiāng)村學(xué)校校長開展轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)有利于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展

新中國成立以來一直重視農(nóng)村教育，從識字掃盲教育開始到義務(wù)教育法的頒布與實施，有效地促進了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。相較于城市學(xué)校，鄉(xiāng)村教育面臨的發(fā)展問題既有共同處，也存在許多方面的不同。一是優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏與教育經(jīng)費短缺。在此條件下如何辦出高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育，需要鄉(xiāng)村學(xué)校校長創(chuàng)造性工作；二是鄉(xiāng)村自然悠然的生活氣息，使得長期在鄉(xiāng)村從教的相當(dāng)一部分教師養(yǎng)成了工作懈怠現(xiàn)象，不求上進。如何調(diào)動鄉(xiāng)村教師保持積極的進取心和飽滿的工作狀態(tài)，需要校長更新管理理念、創(chuàng)造性工作以調(diào)動教師的工作積極性；三是鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生多為留守兒童，存在隔代代養(yǎng)代管現(xiàn)象。對于這種現(xiàn)象有許多專家對此開展了研究，取得許多研究成果。然而，這些研究成果簡化了自然條件，鄉(xiāng)村學(xué)校校長只有通過轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性工作才能將其轉(zhuǎn)化為實踐成果。鄉(xiāng)村教育發(fā)展的繁雜性和多樣性需要鄉(xiāng)村學(xué)校校長開展轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，唯此方能使鄉(xiāng)村教育健康、有序，符合現(xiàn)實需要。

1.2.3 鄉(xiāng)村學(xué)校校長開展轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)有利于鄉(xiāng)村建設(shè)人才的培養(yǎng)

鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村文化建設(shè)和傳承的重要途徑，對鄉(xiāng)村發(fā)展具有重要作用。但是，從實際工作來看，培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設(shè)人才還存在很多問題。其中，核心問題是在教育中培養(yǎng)城市建設(shè)人才還是鄉(xiāng)村建設(shè)人才，是幫助學(xué)生逃離鄉(xiāng)村，還是培養(yǎng)學(xué)生立志改造鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村的志向與能力。對此，陶行知對舊中國鄉(xiāng)村教育進行了批評，認為“他教人離開鄉(xiāng)下往城市跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子……”[7]。然而，今天的鄉(xiāng)村教育不能簡單地理解這一問題，需要以發(fā)展的視野來分析。鄉(xiāng)村學(xué)校校長通過轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新教育觀念，使鄉(xiāng)村教育從培養(yǎng)國家建設(shè)人才出發(fā)，使培養(yǎng)的人才既服務(wù)于國家建設(shè)，又有利于學(xué)生自身發(fā)展，更有利于新農(nóng)村建設(shè)。

2 鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的受限表征

鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一種質(zhì)變性學(xué)習(xí)，是轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村學(xué)校校長認識體系為主的深度學(xué)習(xí)，集校長迷惘問題中批判反思、反思交流和創(chuàng)造行為為一體的學(xué)習(xí)模式。鄉(xiāng)村學(xué)校校長的這一學(xué)習(xí)模式順利開展還存在一些障礙。

2.1 機械性學(xué)習(xí)遮蔽了鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的意識

機械性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者之間的一種關(guān)系，根據(jù)奧蘇伯爾的理論，機械學(xué)習(xí)是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的知識建立非實質(zhì)性的和人為的聯(lián)系[8]。在具體的學(xué)習(xí)中就是對學(xué)習(xí)材料的簡單記憶，沒有任何思考地理解復(fù)雜內(nèi)部的學(xué)習(xí)思維方式與方法。鄉(xiāng)村學(xué)校校長機械性學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)在三個方面：一是在教育政策與要求的落實中上傳下達機械化。鄉(xiāng)村校長在傳達和執(zhí)行政策時，往往難于依據(jù)具體情況進行具體分析，不能很好地理解黨的教育方針與政策在特定條件下的特定要求，進行活學(xué)活用，而是照搬條文框框，機械執(zhí)行；二是在橫向同行學(xué)習(xí)交流中存在機械照搬現(xiàn)象。如某一所學(xué)校做得好，當(dāng)?shù)玫秸h時，鄉(xiāng)村學(xué)校校長一般會以此學(xué)校為樣板進行模仿；三是在自我縱向發(fā)展中墨守成規(guī)。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在學(xué)校管理實踐中往往有兩大“法寶”——“別人是這樣做”和“以前是這樣做”來推進工作。這些機械性學(xué)習(xí)在一定程度上遮蔽了鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的意識，固化了學(xué)習(xí)思維。產(chǎn)生機械性學(xué)習(xí)的原因主要有三個方面：一是現(xiàn)任的鄉(xiāng)村學(xué)校校長幾乎都是在應(yīng)試環(huán)境中成長的，形成了正確“答案”的唯一觀，機械地強調(diào)工作中的“正確”答案，這實際上是將學(xué)生時代的訓(xùn)練性學(xué)習(xí)思維遷移到工作學(xué)習(xí)上；二是傳統(tǒng)的“木秀于林，風(fēng)必摧之”的遺毒還在一定程度上影響著這一代人，阻礙了鄉(xiāng)村學(xué)校校長的批判精神和創(chuàng)新精神的形成；三是在長期工作中形成的“正確”依賴觀，缺少具體問題具體分析的意識與能力，形成了一種保守的思維方式，使得思維的敏捷性和多樣性被淡化。

2.2 過度功利性追求干擾了鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的形成

校長學(xué)習(xí)源于自身專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求，而不是對外在功利的過度追求。在實際工作中，我們并不反對鄉(xiāng)村學(xué)校校長對名譽和利益的追求，而是反對將個人名譽與利益作為從事鄉(xiāng)村教育工作的主要目的或直接目的。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)中主要受到過度功利性的干擾，其表現(xiàn)為：一是當(dāng)前我國對校長考核的內(nèi)容主要是德、能、勤、績四個方面[9]。為了達到這些硬性指標(biāo)考核要求，鄉(xiāng)村學(xué)校校長的實際工作就是圍繞這些主要考核內(nèi)容展開，并且考核的硬性化指標(biāo)使鄉(xiāng)村學(xué)校校長對工作中所遇到的問題采取的策略是規(guī)避敏感問題，安穩(wěn)地當(dāng)好校長。這種為了避免個人利益風(fēng)險的思維方式在一定程度影響了鄉(xiāng)村學(xué)校校長對教育改革與創(chuàng)新的行為。二是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績以及升學(xué)率不論是對學(xué)校、校長還是家長和教育主管部門來說都是至關(guān)重要的，為了使學(xué)生取得理想的成績，學(xué)校獲得更大的效益和社會認可，校長要花更多的心思在學(xué)生學(xué)業(yè)成績上，例如存在輕視或放棄一些音樂、美術(shù)、體育等未納入統(tǒng)一考試課程的現(xiàn)象。學(xué)校為了應(yīng)對考試而放棄對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)等，在一定程度上表現(xiàn)出急功近利、拔苗助長的情況。三是鄉(xiāng)村學(xué)校校長個人的升遷與調(diào)任?，F(xiàn)行管理體制實行的是任期制，對管理者任期內(nèi)的作為要進行考核，其考核結(jié)果成為管理者升遷的重要因素[10]。鄉(xiāng)村學(xué)校校長為了有更好的向上晉升空間，將更多的精力和時間集中在個人政績上。這些考核的外在壓力與內(nèi)在過度功利性的驅(qū)使，使得鄉(xiāng)村學(xué)校校長沒有多余精力做出對鄉(xiāng)村教育更多的思考，干擾了鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的形成。

2.3 對“標(biāo)”管理影響了鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)能力的生成

對“標(biāo)”管理就是根據(jù)標(biāo)準要求進行管理。標(biāo)準化是現(xiàn)代工業(yè)化的產(chǎn)物。1911年泰勒提出的“標(biāo)準作業(yè)方法”和“標(biāo)準時間”推動了以大工業(yè)為基礎(chǔ)的近代標(biāo)準化[11]。從標(biāo)準產(chǎn)品到標(biāo)準質(zhì)量，工廠流水線生產(chǎn)標(biāo)準化，提高了生產(chǎn)率，保證了產(chǎn)品質(zhì)量，為工業(yè)現(xiàn)代化作出了巨大貢獻。教育中引入標(biāo)準化是從標(biāo)準化考試開始，其目的在于保證考試結(jié)果評價的客觀性與公平性。目前，涉及鄉(xiāng)村學(xué)校校長的我國教育標(biāo)準化工作主要有：一是標(biāo)準學(xué)校。學(xué)校標(biāo)準化建設(shè)是一個從標(biāo)準的制定、實施、評價到形成實效的治理過程[12]。國家為實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展推進了學(xué)校標(biāo)準化建設(shè)，這一工作主要是使教育教學(xué)場所的物質(zhì)條件達到標(biāo)準化要求。二是課程標(biāo)準。這是進入21世紀以來我國推進教育教學(xué)改革的新舉措，在課程標(biāo)準中對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價都有一致的要求。三是標(biāo)準化質(zhì)量。把人才類型標(biāo)準化，國家據(jù)此建立了各級各類的質(zhì)量評估標(biāo)準，使培養(yǎng)的人才類型類同化或同質(zhì)化。四是在教育教學(xué)實踐中規(guī)范要求。如教學(xué)模式化、教學(xué)過程規(guī)范化、考試標(biāo)準化等。教育的標(biāo)準化為規(guī)范教育教學(xué)活動、保證教育基本質(zhì)量起到了積極作用，這對國家實施規(guī)?；a(chǎn)具有重要的貢獻。隨著社會發(fā)展，現(xiàn)已進入全民創(chuàng)新的新時代，“標(biāo)準化”在一定程度上影響了教師的獨特性和創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動及具有特殊才能學(xué)生的發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在強大的“標(biāo)準化”氛圍中推進學(xué)校管理主要是對“標(biāo)”管理，在具體工作中常常只能照葫畫瓢，依標(biāo)而動。實際上，簡單搬用工業(yè)化的“標(biāo)準化”模式并運用于教育領(lǐng)域中，把利益、效率等作為發(fā)展教育的唯一動力和標(biāo)準是片面的。學(xué)校不是工廠，校長不是機器，學(xué)生也不是產(chǎn)品，教育均衡化發(fā)展不是平均化、同質(zhì)化發(fā)展。長期處于標(biāo)準化文化中，實行對標(biāo)管理，鄉(xiāng)村學(xué)校校長的反思性、批判性思維發(fā)展必受影響，可能固化其思維方式，繼而致其難于生成轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)能力。

3 鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的突限策略

根據(jù)我國現(xiàn)實情況，對鄉(xiāng)村學(xué)校校長突破轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)限制提出如下策略。

3.1 以“實踐問題”解決為要旨驅(qū)動鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)

問題是引發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校校長思考和培育思維能力的重要一環(huán)。鄉(xiāng)村學(xué)校在實踐中會遇到各種各樣的問題，按不同的分類方法，可將問題分為常規(guī)性問題和革命性問題、事實問題和價值問題、經(jīng)驗問題和概念問題[13]，還有結(jié)構(gòu)性問題和非結(jié)構(gòu)性問題。結(jié)構(gòu)性問題是事先建立好目標(biāo)、路徑的問題，非結(jié)構(gòu)性則與之相反[14]。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)中的問題是感到迷茫困惑的問題，對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言則是實踐中感到迷惘的問題，在實踐中感到迷惘是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的第一步。鄉(xiāng)村學(xué)校校長實踐迷惘問題主要表現(xiàn)為：知識與經(jīng)驗不足性迷惘，現(xiàn)有的知識體系難以應(yīng)對與解決所面臨的問題；價值沖突性迷惘和條件限制性迷惘，鄉(xiāng)村環(huán)境的特殊性使得鄉(xiāng)村學(xué)校校長難以作出合情合理的判斷與選擇等。如公平與效益的選擇、教師中心與學(xué)生中心的選擇、培養(yǎng)城市建設(shè)人才還是鄉(xiāng)村建設(shè)人才的選擇、在教學(xué)過程傳授知識為主還是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力為主的選擇、平民教育與精英教育的選擇等。當(dāng)然還有在執(zhí)行具體政策中是嚴格執(zhí)行政策條文，還是根據(jù)學(xué)校具體情況、具體問題具體分析；在教學(xué)具體管理實踐中如何處理好家長、學(xué)生和教師存在的“玻璃心”現(xiàn)象和鄉(xiāng)村悠閑生活中推進老師積極進取的要求等。問題解決是在日常生活和社會實踐中面臨新情境、發(fā)現(xiàn)新情況和解決新問題時沒有現(xiàn)成的對策，進而引發(fā)出為尋求解決問題的辦法而開展的思維活動和認知操作序列[15]，只有推進和鼓勵鄉(xiāng)村學(xué)校校長對實踐的迷惘問題進行思考、研究，積極尋找實踐解決的路徑，才能更好地培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)校校長反思性、批判性和創(chuàng)新能力，從而推動鄉(xiāng)村學(xué)校校長的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。

3.2 以“行動研究”為核心深化鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)

行動研究是20世紀40年代由美國社會學(xué)家特·勒溫開創(chuàng)，旨在強調(diào)有條理有成效的行動，是一種持續(xù)性的不斷探索、交流和深化的變革過程，是以某些行動對組織系統(tǒng)的影響為主要對象的研究活動[16]。其主要宗旨：一是為行動而研究，指向自己的實踐改進，以使行動具有很好的情境對應(yīng)性；二是積極進行反省研究，通過倡導(dǎo)行動者，使得在自我反省與研究的基礎(chǔ)上不斷得到改進工作；三是通過實際所處的環(huán)境與自然條件開展研究，在實際情境中產(chǎn)生問題并且解決問題，可以使人們對實際問題和實際問題所處的環(huán)境和條件有更深入的認識和了解。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在行動研究中有利于持續(xù)地感知問題、進行反思和改進與創(chuàng)新工作，推動轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的深化。行動研究具體特點：一是技術(shù)取向。代表人物有勒溫和科利，重視行動假設(shè)、計劃、用科學(xué)方法解決實際問題，重視實踐中的問題得到科學(xué)、有效地解決。這樣培養(yǎng)了鄉(xiāng)村學(xué)校校長獨立思考意識，科學(xué)性、思想性更強。二是實踐取向，解決實際問題為原則。鄉(xiāng)村學(xué)校校長學(xué)習(xí)旨在學(xué)以致用和學(xué)用結(jié)合，行動研究中有利于鄉(xiāng)村學(xué)校校長持續(xù)地感知問題。三是批判取向。從實踐者的精神層面，探討行動研究的價值與意義，行動研究能促進行動者批判精神的覺醒，是培養(yǎng)批判精神有效的方法[17]，有利于鄉(xiāng)村學(xué)校校長形成批判精神與創(chuàng)新精神。由此可見，行動研究從技術(shù)、實踐、價值層面不斷地引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)校校長改進對學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，以深化轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。鄉(xiāng)村學(xué)校校長行動研究表現(xiàn)為貫徹執(zhí)行黨的教育方針和政策中如何根據(jù)鄉(xiāng)村教育的特點做到具體問題具體分析，并在執(zhí)行中如何完善和深化政策等，例如鄉(xiāng)村教師開展教學(xué)研究的主動性不夠，積極性不高，若采用強制性指令推進工作，最終可能產(chǎn)生不佳效果，或適得其反。鄉(xiāng)村學(xué)校校長需要通過行動反思、創(chuàng)新完善計劃作出行動改變，以求最佳效果。鄉(xiāng)村學(xué)校校長作為管理者在引領(lǐng)學(xué)校教師發(fā)展、教學(xué)改革、課程改革中將理念通過實踐運用與轉(zhuǎn)化，在行動研究過程中不斷地反思、揚棄、批判、創(chuàng)新以此來深化轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。

3.3 以創(chuàng)設(shè)適合農(nóng)村教育環(huán)境為支架培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)校校長轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)能力

創(chuàng)設(shè)適合農(nóng)村教育環(huán)境為支架體現(xiàn)于國家教育的統(tǒng)一要求與鄉(xiāng)村教育的具體實踐情況相結(jié)合上，培養(yǎng)的人才既要滿足國家總體發(fā)展需要，又要滿足中國現(xiàn)代鄉(xiāng)村發(fā)展需要。這使鄉(xiāng)村學(xué)生在具有與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的能力與素質(zhì)要求的同時，還必須具有現(xiàn)代新農(nóng)村經(jīng)濟建設(shè)的能力；具有傳承鄉(xiāng)土文化和新農(nóng)村精神文明建設(shè)的能力；具有鄉(xiāng)土情懷和國際視野下新農(nóng)村建設(shè)發(fā)展的引領(lǐng)能力。為了達到這一要求，鄉(xiāng)村教育必須充分挖掘教育資源，做到現(xiàn)代科學(xué)文化與鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化教育相統(tǒng)一，實現(xiàn)國家教育資源、地方教育資源和鄉(xiāng)土教育資源的有機統(tǒng)一，對應(yīng)就是按要求認真執(zhí)行國家課程和地方課程，加強鄉(xiāng)土校本課程開發(fā)。鄉(xiāng)村學(xué)校校長在構(gòu)建適合鄉(xiāng)村教育的探索、反思、批判、創(chuàng)新中培養(yǎng)轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)能力，從而不斷地推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展，更好地促進鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展。在教育實際工作中，鄉(xiāng)村教育相當(dāng)復(fù)雜，如培養(yǎng)學(xué)生走出、堅守或回歸農(nóng)村等問題。對此，在不同的歷史階段有不同要求與做法，我們曾經(jīng)要求青年到農(nóng)村去接受貧下中農(nóng)再教育，如知識青年上山下鄉(xiāng)，志在整體上改變農(nóng)村一窮二白的面貌。今天，人們更多地關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的個人命運，國家通過希望工程、教育資源均衡、優(yōu)質(zhì)教育資源均衡等措施，提升鄉(xiāng)村教育的臺階，點亮鄉(xiāng)村孩子的夢想，鼓勵和幫助山區(qū)、鄉(xiāng)村孩子走出山區(qū)和鄉(xiāng)村，如2021年6月29日“七一勛章”獲得者張桂梅老師，近十幾年來幫助貧困生讀書，讓1 800多名女孩走出大山，圓夢大學(xué)，改變命運，成為“感動中國2020年度人物”。這要求鄉(xiāng)村學(xué)校校長們要具體問題具體分析，對于生產(chǎn)資源極度貧乏的山區(qū)，在可預(yù)期內(nèi)無法改變該地區(qū)的生存條件，則要努力創(chuàng)造教育條件，通過教育以改變受教育者個體命運來發(fā)展鄉(xiāng)村，而對于條件較好的，則應(yīng)通過教育實現(xiàn)對鄉(xiāng)村的多方面改造，實現(xiàn)鄉(xiāng)村新發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校有著獨特的地理優(yōu)勢，鄉(xiāng)村學(xué)校校長在創(chuàng)設(shè)適合鄉(xiāng)村教育中要做到一地一特點、一地一方法，從而實現(xiàn)轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)能力的提升。