徐 潔,尹 鑫

(杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州 311121)

《中小學(xué)教育懲戒(試行)》中明確指出：“教育懲戒分為一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴重教育懲戒三類。一般教育懲戒適用于違規(guī)違紀情節(jié)輕微的學(xué)生；較重教育懲戒適用于違規(guī)違紀情節(jié)較重或者經(jīng)當場教育懲戒拒不改正的學(xué)生；嚴重教育懲戒適用于違規(guī)違紀情節(jié)嚴重或者影響惡劣，且必須是小學(xué)高年級、初中和高中階段的學(xué)生?！盵1]這也就意味著教育懲戒走向制度化道路，為教師懲戒的合理尺度提供了積極回應(yīng)。通過深入探析中小學(xué)教師在校園欺凌中實施教育懲戒的責任以及明晰現(xiàn)存困境，在此基礎(chǔ)上進一步優(yōu)化教師懲戒的多維路徑，對于完善教育懲戒的系統(tǒng)工程具有顯著價值。

一、校園欺凌中教師實施教育懲戒的責任

校園欺凌事件大多發(fā)生在校園內(nèi)外，由學(xué)生個體或者集體直接或者間接作用于另一方，使對方處于壓抑、歧視等狀態(tài)中。它不僅嚴重危害青少年的身心健康發(fā)展，還影響學(xué)校正常管理秩序的運行。教師在校園欺凌事件中具有施行懲戒、教育的責任，以正面教育、引導(dǎo)感化、協(xié)助幫扶的懲戒手段進行有效干預(yù)并及時制止校園欺凌事件的發(fā)生。

(一)明確校園欺凌事件的標準化處理及懲戒流程 校園欺凌作為安全難題，不僅是青少年學(xué)生身心健全發(fā)展的瓶頸，還是學(xué)校管理、家庭幸福、社會和諧面臨的險灘。在此背景下，教師明晰校園欺凌的標準化治理及懲戒流程是為學(xué)生提供安全學(xué)校環(huán)境的現(xiàn)實需要，也是推進校園欺凌法制化治理的客觀訴求。因此，健全校園欺凌的預(yù)防和處理規(guī)約是十分緊迫且必要的。一方面，它為中小學(xué)教師加強教育，在規(guī)則和流程中滲透法制教育、生命安全教育、道德教育等理念提供了有力抓手，為受欺凌者帶來更直接的制度性保護。另一方面，教師對校園欺凌行為依規(guī)予以懲戒，讓學(xué)生自覺認識到該行為的危害性，進而引導(dǎo)學(xué)生改變思想認識、觀念態(tài)度和言行舉止，最終帶動校園欺凌態(tài)度和行為整體轉(zhuǎn)變的驅(qū)動力。

(二)依托教育情懷消解欺凌者與被欺凌者的支配關(guān)系 校園欺凌事件的在場者通常由欺凌者、受害者和非參與者構(gòu)成，它是個體或者群體有意施加給受欺凌者的有害行為，該行為伴有一定的反復(fù)性和持續(xù)性。在欺凌場域中，欺凌者處于“強勢”地位，而被欺凌者往往陷溺于強凌弱、眾欺寡的控制與支配中。這種支配與被支配關(guān)系的產(chǎn)生與欺凌方所處的家庭環(huán)境、社會關(guān)系以及自身的學(xué)業(yè)成績甚至體力因素相關(guān)，受欺凌者往往在這些方面處于“弱勢”。這種“支配關(guān)系”的改變離不開教師人文情懷的觸動，如果教師在校園欺凌事后只是就事論事，責罰欺凌者，欺凌者是無法真切地站在受害者的立場上認識其危害性，更不會從內(nèi)心深處消解欺凌弱者的心理定勢。因此，半懲戒、半感化的育人手段是扭轉(zhuǎn)和預(yù)防校園欺凌的根本路徑。從雙方保護的角度看，它注重培植雙方珍愛生命價值，以重塑兩者的人生價值為核心關(guān)照，從內(nèi)部推動欺凌態(tài)度和欺凌行為的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)良性發(fā)展的美好愿景。

(三)以善后指導(dǎo)協(xié)助欺凌雙方健全陽光人格 教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動。教育懲戒承載了學(xué)生人格養(yǎng)成和德性喚醒的訴求，試圖以對違規(guī)違紀學(xué)生進行管理、訓(xùn)導(dǎo)以及矯正等方式，敞開教育懲戒內(nèi)化、修正和重塑的前景，把近景的懲戒調(diào)控和遠景的人格養(yǎng)成建立正向聯(lián)系。分析當下校園欺凌現(xiàn)象，教師懲戒秉承著“育人在先，懲戒在后”的理念。究其原因，校園欺凌的背后是被欺凌者和欺凌者身心發(fā)展出現(xiàn)的“亂象”。一方面，從被欺凌者的心理出發(fā)。受欺凌者是校園欺凌的直接承受者，他往往處于屈從者的身份，因?qū)ζ哿枵叩目謶趾妥陨韮r值感的失落而采取獨自承受和自我壓抑的方式進行處理。這種失聲和失語的被動狀態(tài)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極人格或人格障礙，即被欺凌者的退縮應(yīng)對會加劇自身的無助感、挫折感和自卑感。更嚴重的是，校園欺凌有一定的持續(xù)性，長期的欺凌煎熬可能會助長受欺凌者的攻擊行為，最終導(dǎo)致校園欺凌行為的惡性循環(huán)。教師懲戒中有效的善后指導(dǎo)有利于減輕學(xué)生的心理壓力，緩解不良情緒，還會及時制止受欺凌學(xué)生的攻擊傾向，從而作用于學(xué)生的人格培養(yǎng)，并喚醒學(xué)生的道德觀念和責任使命，最終扭轉(zhuǎn)惡性循環(huán)，讓教育懲戒真正落地。另一方面，從被欺凌者的學(xué)業(yè)成績看。受欺凌學(xué)生長期處于焦慮、恐懼和不安的狀態(tài)中，久而久之，便會產(chǎn)生厭學(xué)甚至逃學(xué)的現(xiàn)象，學(xué)業(yè)表現(xiàn)也就可想而知了。在此境域下，學(xué)生亟需教育保護輔導(dǎo)或德育工作機構(gòu)人員的干預(yù)，通過心理輔導(dǎo)傳遞“教育愛”。同樣，校園欺凌的后果也會對欺凌者的未來成長產(chǎn)生不利影響。正如挪威著名學(xué)者奧爾韋斯等人研究指出：“許多成年罪犯，當年在校園里都曾有欺凌行為，學(xué)生時代的欺凌行為極易在成年后轉(zhuǎn)化成犯罪行為?！盵2]這時的教師懲戒應(yīng)當注重補救效果，學(xué)生自覺將規(guī)則內(nèi)化于心，使其主動回歸正途?？梢?，教師以注重學(xué)生的幫扶和溝通為先是促進欺凌學(xué)生雙方身心良好發(fā)展的必需環(huán)節(jié)。

二、校園欺凌中教師實施教育懲戒的困境

教育懲戒權(quán)屬于國家授權(quán)。換句話說，教師面對校園欺凌的學(xué)生失范行為若不采取教育懲戒，便是教師的失職行為。教師懲戒作為強制性義務(wù)，是在實現(xiàn)法律規(guī)定視域下完成教育目的的必要手段，也對消解未成年人侵害行為具有直接影響力。然而，在具體的教育場域中，教師懲戒仍面臨諸多困境。

(一)教師本體性知識缺失，懲戒行為難以深入 教師懲戒權(quán)來源于國家教育權(quán)，在實現(xiàn)學(xué)校安全管理，幫助學(xué)生引以為戒，培養(yǎng)學(xué)生規(guī)則意識和責任意識方面具有重要價值。在此意義上，“它彰顯著教師權(quán)力‘不可私自放棄’的法治原則”[3]。面對校園欺凌行為的發(fā)生，身為專業(yè)人員的教師應(yīng)在第一時間介入事件的處理中，根據(jù)事件的真實情況作出相應(yīng)的教育懲戒。但部分教師本體性知識缺失，忽視教育懲戒的價值，甚至出于自身利益的考慮，為了避開上級領(lǐng)導(dǎo)的負面評價，隱瞞校園欺凌事件，而不及時上報，影響了教育懲戒的有效性。比如，某學(xué)校一學(xué)生多次對弱小者欺負、辱罵，教師僅僅對其批評教育，看似不起眼的欺凌行為最后卻給受害者帶來了一系列病理性反映?！敖處煂⑦@些輕微的校園欺凌行為看作學(xué)生之間開玩笑而加以忽視、包庇?！盵4]教師對教育懲戒本體性知識的倭化會逐漸影響或改變校園欺凌懲戒的價值導(dǎo)向和源頭探尋，整個治理空間的鏈接也越來越受到破壞和質(zhì)疑。與之伴行的是，教師手中的懲戒標尺的優(yōu)勢地位不再，繼而降低對教育失序現(xiàn)象的引導(dǎo)和控制，最終懲戒行為難以深入學(xué)生內(nèi)心。由此可見，教師淡漠懲戒方式的實踐價值，并沒有將教育懲戒作為應(yīng)對學(xué)生越軌行為的必要手段，其引發(fā)學(xué)生自我反思與批判的懲戒功能也就失去了存在意義。

(二)教師法律性支撐缺位，懲戒動力難以提升 懲戒規(guī)則對懲戒情形進行了歸類，對于學(xué)生存在的不服從、擾亂秩序、行為失范、具有危險性、侵犯權(quán)益等行為予以懲戒。懲戒規(guī)則的出臺是對教師教書育人工作的現(xiàn)實關(guān)照。深入探析，教育懲戒規(guī)則中對校園欺凌的立法規(guī)制仍存在欠缺，它僅在一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴重教育懲戒中對其行為加以管理、批評教育，整體表述較為籠統(tǒng)，沒有具體的懲戒細則。究其原因。其一，與校園欺凌治理體系本身有關(guān)。我國在校園欺凌管理機構(gòu)和制度層面存在空缺化和形式化，“自然也就缺乏管理校園欺凌的專業(yè)人員、缺乏治理校園欺凌事件的專項經(jīng)費，以及缺乏必要的監(jiān)督與指導(dǎo)計劃”[5]。這勢必會降低教師實施教育懲戒的效度。其二，教育中對“賞識教育”“激勵教育”等口號的青睞。他們認為：“好孩子是夸出來的。于是，不論學(xué)生正確與否，家長和教師都不分原則地予以‘賞識’?！盵6]在此境遇下，一旦學(xué)生失范行為發(fā)生，教師懲戒會受諸多因素的打壓，懲戒動力不足，從而出現(xiàn)“不敢管、不愿管、不想管”的現(xiàn)象。

(三)教師實踐經(jīng)驗不足，懲戒結(jié)果難以把控 從實踐來看，中小學(xué)校園欺凌以隱蔽性的身份發(fā)生在校園內(nèi)外。有學(xué)者對五所中學(xué)進行調(diào)查，研究表明：“有21.1%的人表示‘不愿意上學(xué)’，有12%的人感到‘在學(xué)校沒有安全感’，有14.2%的人表示在學(xué)?！紶枴凰似哿柽^，有2.7%的人表示在學(xué)校‘經(jīng)?！蝗似哿??！盵7]縱然，相關(guān)文件政策的出臺對校園欺凌的發(fā)生起到一定的遏制作用。但教師對校園欺凌懲戒力度的把控不足、未充分利用旁觀者角色以及缺少完備的后續(xù)救濟措施，這給實踐運行過程和結(jié)果帶來了諸多困境。首先，教師在處理違規(guī)違紀的學(xué)生時，很難把握懲戒的分寸臨界點?！皣绤柎驌簟钡奶幜P方式有足夠的制約力，但在某種程度上會引起欺凌者的逆反心理，加劇事件的惡化。與此對應(yīng)，“蜻蜓點水”的警示對治理校園欺凌缺乏威懾力和執(zhí)行力，也會導(dǎo)致校園欺凌行為風險的增加。簡言之，教師對欺凌行為的治理缺乏過渡性的措施。這一合理尺度對于學(xué)生身心健康發(fā)展、構(gòu)建良好師生關(guān)系至關(guān)重要。其次，教師忽略旁觀者對預(yù)防校園欺凌的同儕作用，往往把關(guān)注點放在欺凌者和受欺凌者身上。旁觀者的支持力量可有效減輕校園欺凌的危害程度，而如果站在欺凌者的角度進行助威則會加大事件的惡化。因此，從預(yù)防角度來看，旁觀者的站位值得教師深入探討。最后，教師對違規(guī)違紀學(xué)生施加懲戒后，缺乏相應(yīng)的救濟輔導(dǎo)。尤其是受欺凌者，無論是輕微或嚴重的校園欺凌都會不同程度影響受害者的身心發(fā)展。教師常常注重于對欺凌行為的懲戒，忽視了學(xué)生的心靈創(chuàng)傷的恢復(fù)。事實上，教師幫助受欺凌者重拾對學(xué)習和生活的信心也是教師懲戒方案的重要內(nèi)容。

三、校園欺凌中教師懲戒的規(guī)制之策

教育懲戒是校園欺凌處理程序的主旋律，它包含兩個層次的內(nèi)容。一方面是教育性達成的手段，即以懲處或懲罰的方式強調(diào)負性強化的教育立場。另一方面是行為糾偏的目的。它指向的是欺凌態(tài)度和行為的制止或戒除，旨在以紀律精神喚醒失范學(xué)生的法制觀念、規(guī)則意識和道德建構(gòu)的統(tǒng)一。在中小學(xué)生校園欺凌的應(yīng)對中,教師懲戒應(yīng)遵循手段和目的緊密結(jié)合的原則。但在具體的實踐落實中，教師懲戒仍面臨以上諸多困境，這就亟需教師打通事前預(yù)防、事中介入和事后修復(fù)的多維路徑。

(一)提高教師法制觀念，建立合理化解機制

校園欺凌最為根本的預(yù)案是早發(fā)現(xiàn)、早預(yù)防、早解決。從以往發(fā)生的各種欺凌事件來看，教師傾向于在較短時間內(nèi)得到治理，個別教師甚至濫用各種灰色教育手段，最終導(dǎo)致學(xué)生的“反社會人格”。由此可見，長效機制的缺失不能帶來問題的永久性解決，反而帶來欺凌后果的反復(fù)性、循環(huán)性。真正的防治離不開教師依托法制化治理體系以長久且規(guī)范細致的條例進行糾治。可以預(yù)見，立法作為一種行為準則的底線，為教師處理學(xué)生的失范行為提供了重要保障。這就亟需教師不僅探尋法律教育元素，更要抓住教育各環(huán)節(jié)滲透良好行為的風范。具體內(nèi)容如下：一方面，教師自身的法制素養(yǎng)對預(yù)防和處理校園欺凌有著不可忽視的作用。教師可通過一定的培訓(xùn)課程，通過長期的學(xué)習為教師正確認識校園欺凌及其法制化治理策略提供指引。另一方面，反欺凌班級文化的創(chuàng)建是轉(zhuǎn)變學(xué)生欺凌態(tài)度和欺凌行為的核心場域，也是及早發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象的主陣地。教師作為專業(yè)人員應(yīng)運用教育智慧仔細觀察學(xué)生的言行舉止，一旦發(fā)現(xiàn)欺凌萌芽現(xiàn)象，應(yīng)該及時干預(yù)，避免欺凌行為的擴大化。

(二)教師引導(dǎo)旁觀者正確站位，促進旁觀群體積極干預(yù) 校園欺凌事件是一個多方介入的完整系統(tǒng)，教師較多站在欺凌者和受欺凌者的角度轉(zhuǎn)變事件的發(fā)展態(tài)勢，而忽視旁觀者對校園欺凌的防治作用。正如學(xué)者認為：“旁觀者是因某突發(fā)事件選擇蜂擁而至的人群，他們看似高高掛起，但卻有個體選擇和道德認知?！盵8]與此對應(yīng)，有學(xué)者認為：“旁觀者消極圍觀他人危機而不伸出援助之手的人群?！盵9]由此可見，旁觀者往往基于親身感受發(fā)揮對校園欺凌事件的制止和助推作用。從積極作用來看，他們是弱勢群體的“暗中保護者”，會出于道德正義感和同情心為欺凌者暗自提供幫助。旁觀者主動性的積極行為表現(xiàn)對校園欺凌防治具有重要價值，是教師應(yīng)予以關(guān)注的重點對象。從消極層面看，他們是校園欺凌行為的“推波助瀾者”，“以圍觀、哄笑等方式支持欺凌者的方式，并助推欺凌行為的發(fā)生和惡化”[10]。循此而論，消極的旁觀者是教師懲戒的重點治理對象。第一，發(fā)揮課程育人效能。易受感染的旁觀者可能會形成抑郁、自卑等的人格障礙，嚴重者甚至會對身邊人施加手段。為了降低旁觀者的危害性，教師可通過加強德育和法制課程從思想上轉(zhuǎn)變助推者的觀念，設(shè)置專題情景，共同討論他者的欺凌惡行，協(xié)助回歸學(xué)生的道德本心。第二，借助環(huán)境育人的指引。消極的旁觀者極易受環(huán)境控制，比如，旁觀者在不了解詳情的情況下紛紛跟帖，不料給自己帶來誹謗罪的惡名。教師可通過舉辦反欺凌喜劇、反欺凌匯報等具體實踐活動有目的地進行共情訓(xùn)練，繼而建立助推者的理性認知。

(三)明晰教師主體責任，善用“中間性處罰”

現(xiàn)行懲戒規(guī)則中呈示了教師對校園欺凌追究的處理方式。學(xué)生群體中若有欺凌、侵害同學(xué)合法權(quán)益的情形，教師應(yīng)予以及時制止并實施教育懲戒。對于更為嚴重的欺凌行為，可依法送至公安機關(guān)處理。規(guī)則落實最有效的抓手是社會實踐的檢驗。教師在運用教育懲戒方式處理校園欺凌事件中出現(xiàn)了兩端化的走向，即“懲戒”與“保護”的失衡。一方面，教師可能出于自身利益的考慮，為了避免上級領(lǐng)導(dǎo)的批評處分，對于輕微的欺凌行為“保護有余，懲戒不足”。這種不痛不癢的緘默處理根本起不到制約力和震懾力，也加劇了欺凌者后續(xù)的變本加厲。另一方面，教師的教育矯正方式過于側(cè)重懲罰而忽視對學(xué)生的保護。設(shè)定的懲罰則可能會給未成年人帶來無法彌補的傷害。因此，教師在面對校園欺凌蔓延之勢時，應(yīng)尋求一個過渡性的“中間性”懲戒方式，體現(xiàn)保護和懲戒的雙重價值。具體措施如下：第一，教師懲戒應(yīng)充分衡量學(xué)生的權(quán)利與責任?！皼]有無權(quán)利的義務(wù)，也沒有無義務(wù)的權(quán)利。”[11]也即是說，在選擇欺凌行為的懲戒手段時，應(yīng)保證欺凌者、被欺凌者、旁觀者權(quán)利和義務(wù)的相對一致。教師懲戒方式應(yīng)以“保護為主，教育為先”為基線，根據(jù)欺凌者的身心發(fā)展狀況采取對其損害最小的方法實施教育，避免對欺凌者基本人權(quán)的僭越。此外，懲戒并非剝奪欺凌者的受教育權(quán)，教師可采用合理的“隔離學(xué)習”方式對欺凌者進行有效教育和矯正。第二，教師懲戒方式是嚴與愛的有機統(tǒng)一。教師可將懲戒與獎勵條款相結(jié)合，對于誠懇認錯和積極改正的學(xué)生予以物質(zhì)和精神的激勵。該方式不僅消除學(xué)生“被孤立”的心理障礙，還有效落實了“教育愛”的治理軌道。