蔡向東,劉 磊

(1.漳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院,福建漳州 363000；2.閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,福建 漳州 363000)

今天的高等教育被賦予更多的責(zé)任和義務(wù)，被更多的事務(wù)所羈絆。面對(duì)多種多樣的事務(wù)，高等教育也不得不作出更多選擇。高等教育的選擇必須建立在符合高等教育內(nèi)在規(guī)律與發(fā)展邏輯的合法性基礎(chǔ)上。但是，面對(duì)著充滿誘惑的現(xiàn)實(shí)世界，高等教育選擇隱藏著深深的危機(jī)。布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》作為西方第一部以“高等教育哲學(xué)”命名的專著，給我們研究當(dāng)下高等教育選擇危機(jī)與合法性提供了有益的啟示。本研究以該著作思想為主導(dǎo)，在批判的基礎(chǔ)上借鑒，結(jié)合當(dāng)下高等教育選擇危機(jī)，反思高等教育選擇的合法性問題，從而為當(dāng)前的高等教育選擇困境尋求破解的鑰匙。

一、高等教育選擇合法性維度與內(nèi)容的“應(yīng)然”分析

(一)“高深的學(xué)問”——知識(shí)處理對(duì)象的應(yīng)然選擇 高等教育合法性面臨的第一個(gè)問題是高等教育選擇何種知識(shí)為處理對(duì)象的問題。隨著社會(huì)的發(fā)展，高等教育被賦予越來越多的責(zé)任。如今的高等教育已被賦予五項(xiàng)職能：人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承與國際交流。對(duì)高等教育職能的不斷加碼，使其戴上了沉重的鐐銬?，F(xiàn)代社會(huì)的各種誘惑，也使得高等教育陷入了迷茫。高等教育應(yīng)該處理何種事務(wù)作為一個(gè)突出問題擺在人們面前。我們應(yīng)該從高等教育核心使命的角度來看待其處理對(duì)象的選擇。在德里克·博克看來，不管高等教育如何發(fā)展，也不管她背負(fù)多少職責(zé)，她的核心使命始終是“發(fā)現(xiàn)和傳播知識(shí)”[1]30?！爸R(shí)”是高等教育選擇的對(duì)象，而對(duì)這一對(duì)象采取的措施是“發(fā)現(xiàn)與傳播”(也可以簡(jiǎn)稱“處理”)。因此，研究知識(shí)、教授知識(shí)都無法單獨(dú)準(zhǔn)確表達(dá)或描述高等教育選擇對(duì)象。德里克·博克的觀點(diǎn)帶給我們一個(gè)思考：知識(shí)的范圍很廣，任何知識(shí)都可以成為高等教育選擇的處理對(duì)象嗎？如果不是，何種知識(shí)才可成為這種對(duì)象?布魯貝克在這一問題上指出：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問(著重號(hào)為原文所加)?！盵2]2由此來看，布魯貝克認(rèn)為，高等教育所要選擇的處理對(duì)象應(yīng)該是“高深的學(xué)問”。那么，什么學(xué)問才算作是“高深的學(xué)問”呢？布魯貝克并未給出一套明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)。他只是從宏觀上給它下了一個(gè)定義：“所謂‘高深’只是程度不同”；高深學(xué)問是“或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于他們過于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”[2]2的學(xué)問。因此，在布魯貝克看來知識(shí)處理對(duì)象的應(yīng)然選擇是“高深的學(xué)問”。

(二)認(rèn)識(shí)論和政治論的調(diào)和——發(fā)展目標(biāo)的應(yīng)然選擇 “為誰而服務(wù)”是高等教育發(fā)展目標(biāo)選擇的核心問題。這一問題首先在于高等教育應(yīng)該為誰而服務(wù)。布魯貝克指出，中世紀(jì)大學(xué)把合法性建立在滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)專業(yè)(實(shí)際上是醫(yī)生、教師、律師、牧師等職業(yè))的期望上；“文藝復(fù)興后的大學(xué)生又把其合法性建立在人文主義的抱負(fù)之上”[2]3；德國大學(xué)則賦予科學(xué)研究以合法性；美國“贈(zèng)地”大學(xué)則將合法性建立在社會(huì)和國家服務(wù)上[2]3。這些合法性能否有效熔于一爐，不同的學(xué)者有不同的看法(維布倫、奧爾特加、奈斯貝特等認(rèn)為不能，科爾則認(rèn)為能)，但大學(xué)繼承了所有這些傳統(tǒng)卻是不爭(zhēng)的事實(shí)[2]3-4。其次，其核心問題還在于是高等教育應(yīng)該為培養(yǎng)學(xué)生的什么而服務(wù)。關(guān)于此問題，一直以來存在兩種思想：心靈訓(xùn)練說和實(shí)用知識(shí)傳授說。布魯貝克在梳理美國高等教育哲學(xué)發(fā)展史時(shí)，同時(shí)提到這兩種思想，并試圖調(diào)和不同哲學(xué)流派[2]4。布魯貝克認(rèn)為，20世紀(jì)的大學(xué)確立其地位的主要途徑是以認(rèn)識(shí)論和政治論哲學(xué)為基礎(chǔ)的,這兩類哲學(xué)交替在美國高等學(xué)府占據(jù)統(tǒng)治地位[2]12-14。需要說明的是，政治論基礎(chǔ)易于被人們誤解為為政府統(tǒng)治和國家政治服務(wù)。布魯貝克的政治論基礎(chǔ)實(shí)際上是指社會(huì)服務(wù)論基礎(chǔ)，這從其所舉的說明例子“威斯康星思想”和大學(xué)服務(wù)工業(yè)的例子等就看出[2]14-16。因此，一些學(xué)者指責(zé)布魯貝克高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)缺乏社會(huì)服務(wù)論，并試圖補(bǔ)充這一空白的做法并不妥當(dāng)。認(rèn)識(shí)論和政治論的選擇問題實(shí)際上是教育本體功能和衍生功能的延伸討論。認(rèn)識(shí)論涉及高等教育核心使命——處理“高深的學(xué)問”問題，是高等教育的本體功能；政治論涉及高等教育衍生功能——服務(wù)社會(huì)問題。政治論作為延伸功能必須要以作為主體功能的認(rèn)識(shí)論為前提和基礎(chǔ)。同時(shí)，如果對(duì)認(rèn)識(shí)論的目的不斷追問，也必然會(huì)到達(dá)政治論的范疇。可見，認(rèn)識(shí)論和政治論并不是非此即彼的二元對(duì)立選擇問題，它們之間是可以調(diào)和的。高等教育發(fā)展目標(biāo)的應(yīng)然選擇是實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)論和政治論的調(diào)和。

(三)有限度的學(xué)術(shù)自治與自由——治理方式的應(yīng)然選擇 布魯貝克曾指出學(xué)術(shù)自治合法性的理由：高深學(xué)問“只有學(xué)者能夠深刻地理解它的復(fù)雜性”，應(yīng)該讓專家單獨(dú)去解決與其相關(guān)的問題。因此，專家們應(yīng)是一個(gè)自治團(tuán)體，學(xué)院和大學(xué)應(yīng)是學(xué)者王國[2]28。高等教育自治意味著教師應(yīng)該廣泛地控制學(xué)術(shù)活動(dòng)。關(guān)于自治的內(nèi)容，布魯貝克指出，教師們有資格決定“應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何教授”“誰最有資格學(xué)習(xí)高深學(xué)問(招生)”“誰已經(jīng)掌握了知識(shí)(考試)并應(yīng)該獲得學(xué)位(畢業(yè)要求)”“誰有資格成為教授”等[2]28。自治也有限度，自治的限度取決于自治的根據(jù)?！白灾嗡院侠泶嬖诘母鶕?jù)必須是忠實(shí)于真理”[2]32。當(dāng)自治對(duì)真理不忠實(shí)甚至背叛時(shí)，自治就會(huì)變成外力討伐和糾正的目標(biāo)。因此，學(xué)術(shù)自治的論據(jù)看上去十分合乎邏輯，但“有時(shí)是經(jīng)驗(yàn)而不是邏輯制約著學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”[2]29。實(shí)際上，縱觀布魯貝克《高等教育哲學(xué)》可以發(fā)現(xiàn)：對(duì)高等教育起制約作用的主要是經(jīng)驗(yàn)，而不是邏輯。19世紀(jì)英國和美國大學(xué)的學(xué)閥拒絕新學(xué)科進(jìn)入課程，國家不得不通過立法來打開自治的大學(xué)鐵門。法國、德國、蘇聯(lián)和日本也基本是這種情況。大學(xué)起源于行會(huì)，不可避免地帶有行會(huì)的“散漫、偏執(zhí)保守、排斥改革”等弊端[2]29。這些弊端的克服需要適度的外力干預(yù)。實(shí)際上，“傳統(tǒng)的高等教育自治現(xiàn)在不是，也許從來都不是絕對(duì)的”“公眾對(duì)自治的態(tài)度在整個(gè)歷史上像月亮的盈虧一樣變化著”“干預(yù)與自治之間比較受歡迎的關(guān)系是不穩(wěn)定的平衡”[2]29“高等教育可以容忍對(duì)學(xué)術(shù)自治的輕微侵犯，但不能允許限制大學(xué)理智自由”[2]31。由于“誰出資誰定調(diào)”的影響深刻，公立大學(xué)很難做到自治。但私立大學(xué)在防止過分干預(yù)方面有著天然優(yōu)勢(shì)，1816年達(dá)特茅斯學(xué)院訴訟案勝訴標(biāo)志著美國學(xué)術(shù)自治傳統(tǒng)的確立。

學(xué)術(shù)自由對(duì)大學(xué)而言十分重要。布魯貝克指出，“大概沒有任何打擊比壓制學(xué)術(shù)自由更直接指向高等教育的要害了。我們必須不惜一切代價(jià)防止這種威脅?！盵2]55“按照邏輯推理，忠實(shí)于高深學(xué)問看來需要盡可能廣泛的學(xué)術(shù)自由?！盵2]45學(xué)術(shù)自由是合理的，這一合理性至少有三個(gè)支點(diǎn)：“認(rèn)識(shí)的、政治的、道德的?！闭J(rèn)識(shí)的支點(diǎn)基于“自由是追求真理的先決條件”或“真理是行使自由的先決條件”兩種思想。政治的支點(diǎn)基于自由是聯(lián)邦憲法賦予的基本權(quán)力這一理念。道德支點(diǎn)是基于學(xué)術(shù)自由對(duì)道德困惑和道德難題解決的貢獻(xiàn)這一考慮[2]42-44。學(xué)術(shù)自由是有限度的。布魯貝克認(rèn)為，當(dāng)教授們把大學(xué)當(dāng)作傳播個(gè)人觀點(diǎn)、打造輿論工具之時(shí)，或者準(zhǔn)備成立“大學(xué)黨”之時(shí)[2]57，他們就不能是自由的。專家學(xué)者除了學(xué)術(shù)自由外，還享受一般意義上的公民自由。布魯貝克通過區(qū)分學(xué)術(shù)自由與公民自由來說明學(xué)術(shù)自由的應(yīng)用范圍。“一般來說，當(dāng)他們?cè)趯I(yè)領(lǐng)域內(nèi)演說或?qū)懽鲿r(shí)，他們應(yīng)該援引學(xué)術(shù)自由；當(dāng)他們發(fā)表的意見不屬于他們的‘講座’范圍時(shí)，他們應(yīng)該援引公民自由?！敝灰袷刂刃颍湍芟硎芄褡杂?；而學(xué)術(shù)自由卻需要終身任職等特殊條件保障[2]57。學(xué)者也是人，具有理性的經(jīng)濟(jì)人，他們不可能不考慮自身利益而單純地做研究。他們做研究時(shí)總是傾向于去選擇能給自己帶來最大好處的課題。實(shí)用性不但是外部對(duì)學(xué)者的需要，也是學(xué)者自己動(dòng)機(jī)使然。因此，純粹的學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治是不可能的，學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治是有限度的。

(四)普通教育與專業(yè)教育協(xié)調(diào)——教育模式的應(yīng)然選擇 紐曼和維布倫認(rèn)為，普通教育起源于自由教育[2]85。在理解普通教育時(shí)，首先應(yīng)該了解自由教育。自由教育認(rèn)為，“求知是一種具有自身合理性的活動(dòng)，因此，知識(shí)本身就是一種報(bào)答。”[2]79“自由教育具有內(nèi)在的理智特性”，自由教育的核心是理論教育，自由主義期望抽繹出共同的人性、一般的認(rèn)識(shí)、普遍的原理[2]76-78。自由教育以永恒的“自由學(xué)科”——西方“七藝”為教學(xué)內(nèi)容[2]78。自由教育者一般都反對(duì)職業(yè)教育，他們認(rèn)為，“高等教育的自由教育應(yīng)是自我報(bào)償?shù)摹保殬I(yè)訓(xùn)練應(yīng)該在就業(yè)單位進(jìn)行[2]81。而當(dāng)自由教育與實(shí)用主義相協(xié)調(diào)時(shí)，普通教育就產(chǎn)生了。因此，普通教育起源于自由教育，但與自由教育又有區(qū)別：自由教育是少數(shù)“自由人”的特權(quán)，普通教育則面向蕓蕓眾生；自由教育排斥為謀生而進(jìn)行的專門訓(xùn)練，普通教育則接納這種職業(yè)訓(xùn)練[2]75-88。關(guān)于職業(yè)教育與專業(yè)教育的區(qū)別，布魯貝克認(rèn)為，“職業(yè)和專業(yè)似乎與特殊性有著內(nèi)在的聯(lián)系。一項(xiàng)工藝或一種專業(yè)的實(shí)踐本質(zhì)上是一種技藝性的工作”[2]82。布魯貝克區(qū)分了普通教育與專業(yè)教育。他認(rèn)為，專業(yè)教育以實(shí)用為目的，職業(yè)教育屬于專業(yè)教育。普通教育則不以有用為目的，旨在“培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價(jià)值的人”?！敖逃旧砗褪芙逃@一狀態(tài)就是普通教育的主要目的”，有用性不過是一種副產(chǎn)品[2]74-75。專業(yè)教育與職業(yè)教育在本質(zhì)上是不同的。當(dāng)教育限制在專業(yè)內(nèi)且以實(shí)用為追求時(shí)，職業(yè)教育才是專業(yè)教育。但專業(yè)教育也不必一定以實(shí)用為目的，因此，它不一定是職業(yè)教育。今天的普通教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育常常會(huì)相互轉(zhuǎn)化，它們的區(qū)分有時(shí)并不能那么涇渭分明。布魯貝克舉例說，狩獵和釣魚曾是實(shí)用性活動(dòng)，但經(jīng)過一定時(shí)間發(fā)展后，變成了本身是目的的純粹競(jìng)技運(yùn)動(dòng)；數(shù)學(xué)本是測(cè)量和建筑等一些行業(yè)的工具，但最終也成了一種目的[2]89?；诖?，布魯貝克指出：“普通教育的實(shí)用性，并沒有妨礙人們從完善的動(dòng)機(jī)出發(fā)追求普通教育?！盵2]89因此，普通教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育并非非此即彼、相互排斥，而是可以相互協(xié)調(diào)的。

“知識(shí)爆炸”時(shí)代的到來使得“一個(gè)人只能希望成為精通有限領(lǐng)域?qū)W問”，而不可能像亞里士多德或弗蘭西斯·培根那樣以所有知識(shí)作為自己的研究領(lǐng)域，更不可能通曉一切知識(shí)或成為百科全書式的人物[2]74?！霸诮裉爝@一復(fù)雜多樣的世界中，僅僅征服知識(shí)領(lǐng)域的一個(gè)方面似乎就需要我們耗費(fèi)全部精力，更不必說征服整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域了?！币虼?，要培養(yǎng)弗蘭西斯·培根這樣的全才已然不可能，人們“更為重視高等教育專門化”[2]86。這賦予了專業(yè)教育在高等教育中合法性地位。專業(yè)教育是人類社會(huì)分工在知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域的表現(xiàn)。柏拉圖指出，每個(gè)人在適當(dāng)時(shí)機(jī)專干與自己性格相適應(yīng)的工作而放棄其它工作，必然使“每種東西生產(chǎn)得又多又好”[3]。亞當(dāng)·斯密指出，勞動(dòng)技能、勞動(dòng)生產(chǎn)力、勞動(dòng)熟練程度與判斷力大幅提高與極大進(jìn)步，“似乎都是勞動(dòng)分工的結(jié)果”[4]71。分工不僅是提升知識(shí)生產(chǎn)效率最有效的方法，也是應(yīng)對(duì)今天復(fù)雜知識(shí)處理工作的幾乎唯一方法。分工的最高形態(tài)就是專業(yè)化。因此，專業(yè)教育是高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。高等教育政治論哲學(xué)基礎(chǔ)的確立，使得“閑逸好奇”的追求再也難以阻擋實(shí)用主義的入侵，職業(yè)教育在高等教育中完全合法化。19世紀(jì)中葉，洪堡創(chuàng)立的柏林大學(xué)對(duì)于教育模式的選擇還是那樣純粹：“德國醫(yī)學(xué)教授不允許去看病人”，工程學(xué)之類技術(shù)科目不被列入大學(xué)[5]38。但是這種“純粹”在隨后幾十年的時(shí)間，就被美國的贈(zèng)地學(xué)院運(yùn)動(dòng)和威斯康星理念所打破。高等教育發(fā)展到現(xiàn)在，專業(yè)教育、職業(yè)教育模式的合法性早已經(jīng)不是問題，現(xiàn)在的問題是普通教育、自由教育的合法性危機(jī)問題了?！霸S多人把職業(yè)教育與自由教育之間的沖突看作是自然科學(xué)與人文科學(xué)長(zhǎng)期對(duì)立在目前的表現(xiàn)?！盵5]83人類歷史的長(zhǎng)河中，人文教育的地位多高于科技教育。但當(dāng)工業(yè)革命展示出科技的強(qiáng)大物質(zhì)生產(chǎn)力時(shí)，科技教育就開始碾壓人文教育，唯技術(shù)論盛行，人文教育被壓縮到一個(gè)狹小的空間。當(dāng)學(xué)院與世隔絕時(shí)，自由教育就會(huì)仍然被認(rèn)為是有價(jià)值的東西。此時(shí)，哪怕只有少數(shù)人能達(dá)到此種學(xué)術(shù)理想，也無關(guān)緊要。當(dāng)高等教育向社會(huì)中心移動(dòng)，通過參與社會(huì)活動(dòng)來確立自己合法地位時(shí)，自由教育就無法固守己見而不計(jì)后果，“自由教育也不得不通過使自己的學(xué)科教材與當(dāng)前的事物相聯(lián)系來證明自己存在的合理性”[2]85。當(dāng)強(qiáng)調(diào)自由教育的后果時(shí)，理性主義就向?qū)嵱弥髁x轉(zhuǎn)變，紐曼的“大學(xué)的理想”向克爾的“大學(xué)的用處”轉(zhuǎn)變[2]85。盡管現(xiàn)實(shí)的高等教育是以政治論為基礎(chǔ)的，但“自由教育或普通教育的消逝也不可能”[2]94。因此，普通教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育應(yīng)該在高等教育中相互協(xié)調(diào)。

二、高等教育選擇合法性危機(jī)的“實(shí)然”分析

(一)“降格的知識(shí)”：知識(shí)處理對(duì)象選擇合法性危機(jī) 在精英高等教育時(shí)代，在高等教育未走入社會(huì)中心的時(shí)代，“高深的學(xué)問”是高等教育研究與傳播的合法性對(duì)象。但當(dāng)高等教育由社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心，社會(huì)需要更多的人接受高等教育，高等教育由精英向大眾化、普及化轉(zhuǎn)型時(shí)，“高深的學(xué)問”的合法性就受到了挑戰(zhàn)。當(dāng)高等教育處理對(duì)象只限于高深知識(shí)時(shí)，學(xué)院與大學(xué)課程就會(huì)因?yàn)樘y、無趣而不能吸引絕大部分學(xué)生[2]70。同時(shí)，當(dāng)高深的專門知識(shí)用于復(fù)雜的社會(huì)時(shí)，中間性職業(yè)與中間水平的學(xué)問就出現(xiàn)了。當(dāng)高等教育對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行反應(yīng)時(shí)，她的處理對(duì)象不再單單是由狹窄深?yuàn)W的知識(shí)組成，而是由深?yuàn)W和淺易兩種知識(shí)組成[2]70。當(dāng)前的高等教育沒有固守“高深的學(xué)問”，這些淺易的知識(shí)也被賦予了合法性而成為高等教育所選擇的處理對(duì)象?！案呱畹膶W(xué)問”失守使得淺易的知識(shí)在高等教育中獲得合法性，使得高等教育處理對(duì)象選擇喪失明確的標(biāo)準(zhǔn)。高等教育之所以區(qū)別于初中等教育就在于選擇的知識(shí)深度較高。失去了知識(shí)的深度，高等教育就與初中等教育無異。知識(shí)的深淺只是程度的問題，而不是性質(zhì)的問題。在高等教育取得合法性的淺易知識(shí)，盡管相對(duì)于傳統(tǒng)“高深的學(xué)問”而言淺且易，但是相對(duì)于初中等教育仍舊是“高深的學(xué)問”。因此，成為高等教育處理對(duì)象的知識(shí)具有開放性，但卻仍舊具有底線—一定的高深性。這個(gè)底線因時(shí)代、背景不同而有所不同，而且往往不可言喻。突破這個(gè)底線，高等教育就會(huì)面臨失誤。高等教育拋棄或淡化了“高深的學(xué)問”這一處理對(duì)象，她與其它層級(jí)教育區(qū)分的質(zhì)的規(guī)定性也將面臨著消解，她的存在自然也會(huì)面臨合法性危機(jī)。由于生源質(zhì)量的下降、學(xué)生求知欲望的降低等原因，高等教育處理對(duì)象底線的問題經(jīng)常被突破?！案呱畹膶W(xué)問”無法在大學(xué)里有效開展，教師抱怨學(xué)生水平太差，學(xué)生則責(zé)備學(xué)習(xí)內(nèi)容太難。知識(shí)的難度不斷下降，“高深的學(xué)問”鮮有人問津，心靈雞湯式的課程受到學(xué)生青睞。這不得不令人反思。

由于“高深”是一個(gè)相對(duì)而言的概念，沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)能夠定義其程度?！案呱畹膶W(xué)問”合法性失守帶來的是高等教育機(jī)構(gòu)的多樣性和復(fù)雜性，原來單純追求“高深的學(xué)問”的高等教育機(jī)構(gòu)，變成各種難易程度不等的復(fù)雜混合體。布魯貝克發(fā)現(xiàn)：面對(duì)著越來越復(fù)雜的“中學(xué)后教育”(包括“初級(jí)學(xué)院、各種技術(shù)教育機(jī)構(gòu)、‘無墻學(xué)院’”、學(xué)院、大學(xué)等機(jī)構(gòu))，高等教育機(jī)構(gòu)的界定越來越困難[2]3。這同時(shí)引發(fā)了高等教育標(biāo)準(zhǔn)的混亂，無法在混亂中找到辦法的人們，干脆用“中學(xué)后教育”一詞來替代高等教育。高等教育界定的困難，給一些不具備高等教育資格的機(jī)構(gòu)投機(jī)取巧地抬高自己地位的空間。在歷史的很長(zhǎng)一段時(shí)間，大學(xué)都是榮譽(yù)的象征，而現(xiàn)在她卻被很多普通機(jī)構(gòu)的涌入而貶值。很多人感覺大學(xué)生到處都是，大學(xué)已然貶值得十分嚴(yán)重。高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該具備哪些特質(zhì)，達(dá)到何種底線才能稱為高等教育機(jī)構(gòu)，這些都應(yīng)該是當(dāng)前要深入思考的問題?！案叩冉逃边@一概念的泛化和濫用，帶來的是千百年來人們對(duì)于這一事物本質(zhì)堅(jiān)守的損害。

(二)“政治論”與“認(rèn)識(shí)論”沖突：發(fā)展目標(biāo)選擇合法性危機(jī) “政治論”與“認(rèn)識(shí)論”是高等教育兩大哲學(xué)基礎(chǔ)，但兩者存在根本的不同——“探討高深學(xué)問的認(rèn)識(shí)論方法想方設(shè)法擺脫價(jià)值影響，而政治論方法則必須考慮價(jià)值問題。”[2]3“認(rèn)識(shí)論”把“閑逸好奇”當(dāng)作高等教育的追求目標(biāo)，為了追求知識(shí)而進(jìn)行知識(shí)處理工作，強(qiáng)調(diào)要以價(jià)值無涉的方式從事知識(shí)處理工作，而不去追求知識(shí)及其處理工作所帶來的好處?！罢握摗眲t把社會(huì)服務(wù)當(dāng)作高等教育的追求目標(biāo)，為了追求知識(shí)的用處而進(jìn)行知識(shí)處理工作，強(qiáng)調(diào)以價(jià)值關(guān)聯(lián)的方式從事知識(shí)處理工作，去追求知識(shí)及其處理工作所帶來的好處?！罢握摗迸c“認(rèn)識(shí)論”長(zhǎng)期以來保持著一種小心翼翼地制衡。高等教育大部分歷史都是“認(rèn)識(shí)論”為主的歷史，原因是知識(shí)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的貢獻(xiàn)并不大。但當(dāng)知識(shí)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)產(chǎn)生巨大作用時(shí)，“政治論”開始逆襲并最終確立統(tǒng)治地位。19世紀(jì)末的技術(shù)飛躍使政界和學(xué)界關(guān)系變得緊張，教授的雙重公民身份也不再和諧。“教授不再是為民主社會(huì)服務(wù)的社會(huì)改革家，而成為為民主國家服務(wù)的改革家”。他們已經(jīng)無法保持價(jià)值自由，追求真理而不考慮后果了[2]17。極少數(shù)學(xué)者認(rèn)為兩種哲學(xué)觀不該非此即彼而應(yīng)多元主義，但更多的學(xué)者還是堅(jiān)持非此即彼。面對(duì)從內(nèi)在根基上存在巨大不同的兩種哲學(xué)觀，即使是多元融合也必然得有主次之分，有主次之分就已然存在非此即彼了。正如伯頓·克拉克所說，大學(xué)最自由時(shí)也是最缺乏資源時(shí)；擁有最多資源時(shí)也是最不自由時(shí)[5]26。當(dāng)選擇價(jià)值自由(“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué))時(shí)，高等教育能夠保持其客觀性，但是卻可能存在如下危險(xiǎn)：大學(xué)失去社會(huì)支持；學(xué)問無人問津；對(duì)諸如納粹奪權(quán)等行為熟視無睹[2]19-22。當(dāng)選擇“政治論”哲學(xué)時(shí)，大學(xué)能贏得社會(huì)支持，并保持對(duì)社會(huì)的敏感性，但大學(xué)保持自身客觀性的價(jià)值自由就可能受到損害。面對(duì)兩者之間的此消彼長(zhǎng)，在理論上很難找到一個(gè)“黃金分割點(diǎn)”?！罢握摗焙汀罢J(rèn)識(shí)論”的合法性選擇問題已經(jīng)成為一個(gè)兩難沖突，兩者的艱難抉擇使得高等教育發(fā)展目標(biāo)選擇產(chǎn)生了危機(jī)。

(三)過度學(xué)術(shù)干預(yù)與控制：治理方式選擇合法性危機(jī) 正如布魯貝克所揭示，美國高等教育的自治受到挑戰(zhàn)：州高等教育協(xié)調(diào)委員會(huì)為保證管理效率而加強(qiáng)協(xié)調(diào)，破壞“產(chǎn)生于學(xué)術(shù)自治的多樣性”；“大部分大學(xué)的董事會(huì)或理事會(huì)都是由校外人士組成的，這些人一般來說并不通曉高深學(xué)問的奧秘”[2]33；工會(huì)也在沖擊著高等教育自治[2]37。學(xué)術(shù)自治要求處理學(xué)術(shù)事務(wù)的方式是集體談判，但并不是所有學(xué)術(shù)事務(wù)都可談判的。現(xiàn)實(shí)中，有人認(rèn)為，為了獲得發(fā)展所需要的資源，可以采取曲線救國的方式，先取消或交易一部分學(xué)術(shù)自由或?qū)W術(shù)自治。比如，為了獲得某種支持，而讓渡自身的一部分學(xué)術(shù)自由或?qū)W術(shù)自治。這種想法是十分錯(cuò)誤的。布魯貝克指出，學(xué)術(shù)自由不能討價(jià)還價(jià)，不能取消；“任何用學(xué)術(shù)思維的自由作交易的行為都是對(duì)大學(xué)自治權(quán)的剝奪”，都必須堅(jiān)決拒絕談判[2]37。學(xué)術(shù)自治要對(duì)學(xué)生參與持謹(jǐn)慎態(tài)度。當(dāng)前的一些高校為了彰顯所謂的民主，而逐漸重視學(xué)生的發(fā)言權(quán)，有兩種極端趨勢(shì)：其一，象征性地讓部分學(xué)生參加而并不賦予其實(shí)際權(quán)力；其二，賦予學(xué)生與自身水平不相匹配的巨大參與權(quán)。實(shí)際上，這兩種做法都是不可取的。高等教育作為一種服務(wù)性行業(yè)，必須充分考慮消費(fèi)者的訴求。如果學(xué)生的訴求得不到申訴，“當(dāng)理性的過程受到挫折時(shí)，就有非理性的過程取而代之的危險(xiǎn)。學(xué)生的不滿就會(huì)變成破壞，而破壞又會(huì)變成暴亂?！盵2]40當(dāng)前的不少學(xué)生與學(xué)校的糾紛就是由于學(xué)生訴求無法表達(dá)，合理要求得不到滿足導(dǎo)致的。高等教育作為一種高深的專業(yè)領(lǐng)域，有其自身的特殊性。學(xué)術(shù)這種高深學(xué)問只有專家學(xué)者才能問津，作為大學(xué)幾年匆匆過客的學(xué)生沒有能力問津這種高深學(xué)問。大學(xué)不能追求過度的形式民主和程序民主，對(duì)一些知道不多的人實(shí)行形式民主和程序民主，會(huì)嚴(yán)重?fù)p害大學(xué)的實(shí)質(zhì)民主，破壞學(xué)問的追求。學(xué)生一旦在學(xué)術(shù)事務(wù)中獲得與專家學(xué)者同等地位，一來他們的“有限理性”會(huì)使他們無法勝任所擁有的地位，二來他們很有可能會(huì)成功地降低自己的學(xué)位質(zhì)量[2]38-39。在這里并非拒絕學(xué)生參與一切學(xué)術(shù)事務(wù)，而是要對(duì)哪些事務(wù)學(xué)生可以參與要有科學(xué)的判斷。如果確定學(xué)生的訴求是不合理的，即使學(xué)生訴諸暴力，大學(xué)也不能向?qū)W生低頭。例如：目前國內(nèi)有些大學(xué)在“穩(wěn)定壓倒一切”的社會(huì)大背景下，在面對(duì)學(xué)生問題時(shí)如履薄冰、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，唯恐引起社會(huì)輿論。這使得學(xué)生在與學(xué)校的博弈中常常取得優(yōu)勢(shì)，學(xué)校甚至不得不向?qū)W生不合理訴求妥協(xié)。還有一種奇怪的現(xiàn)象是：國內(nèi)不少高校對(duì)一門課不及格學(xué)生的比例有隱性規(guī)定，要求教師不能給予學(xué)生大規(guī)模不及格，即使學(xué)生達(dá)不到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也是如此。在學(xué)生的畢業(yè)問題上，不少高校都是對(duì)學(xué)生打開綠燈，很少考慮到學(xué)生是否達(dá)到了畢業(yè)水準(zhǔn)。這些問題都凸顯了高等教育行政對(duì)于學(xué)術(shù)自治的干預(yù)。學(xué)院或大學(xué)應(yīng)該愿意聽取意見并公布所作決策及理由[2]40。貝爾說，“學(xué)院和大學(xué)的權(quán)威是道德上的而不是行政上的”“這些機(jī)構(gòu)不能靠武力來統(tǒng)治”“不能通過壓制持不同意見者來維護(hù)自己的權(quán)威?！碑?dāng)意見不統(tǒng)一時(shí)，要通過公開的辯論使對(duì)方信服[2]41。但我們的很多大學(xué)所作的決策、所制定的規(guī)章很少傾聽過師生的意見，也不會(huì)公布決策理由和依據(jù)。不少大學(xué)常常是把決策當(dāng)作權(quán)威要求遵循。當(dāng)群體中出現(xiàn)不同聲音時(shí)，學(xué)院和大學(xué)不是通過說服的方式，而往往是通過所謂規(guī)章制度等壓服的方式，取得表面上的一致性和認(rèn)同。

行政對(duì)于學(xué)術(shù)的干預(yù)和控制，甚至已經(jīng)替代了學(xué)術(shù)治理本身。在我國重點(diǎn)建設(shè)持續(xù)推進(jìn)的今天，一些高校為了在評(píng)估中取得好成績(jī)，采取了自斷手指的辦法，將那些在他們看來無法與學(xué)校整體地位相匹配的學(xué)科、專業(yè)甚至機(jī)構(gòu)直接取消。這種決策并非是本專業(yè)專家學(xué)者集體研判的結(jié)果，而是一紙行政命令使然，是有悖于學(xué)術(shù)自治精神的。此外，在強(qiáng)調(diào)績(jī)效考核的今天，一些大學(xué)宣布所有專業(yè)和學(xué)科都必須要與自己在全國高校的地位相匹配，如果不相匹配，則該專業(yè)和學(xué)科被視為拖了學(xué)校后腿，將面臨著被取消的危險(xiǎn)。這都是比較嚴(yán)重的高等教育學(xué)術(shù)治理中的異化現(xiàn)象。

(四)普通教育與專業(yè)教育失調(diào)：教育模式選擇合法性危機(jī) 20世紀(jì)五六十年代以后，科學(xué)技術(shù)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的促進(jìn)作用越來越凸顯。當(dāng)今的社會(huì)更是進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)技術(shù)真正在現(xiàn)實(shí)中成為第一生產(chǎn)力。適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高等教育發(fā)展的需要，專業(yè)教育越來越受到大學(xué)青睞；對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展有實(shí)際價(jià)值的實(shí)用知識(shí)，對(duì)職業(yè)發(fā)展有實(shí)用價(jià)值的專業(yè)知識(shí)，越來越成為高等教育知識(shí)處理的中心。“關(guān)乎什么是好的人生、好的社會(huì)的倫理教育，則不再是高等教育的中心。”[6]一般認(rèn)為，高等教育在類型上分為三類：普通教育、職業(yè)教育和成人教育。實(shí)際上，被命名為普通教育的大學(xué)，也基本上實(shí)施是專業(yè)教育、職業(yè)教育。這引發(fā)了一些有識(shí)之士的憂慮和擔(dān)心，希望“大學(xué)教育要回歸到人的教育，要用人類積累起來的具有永恒價(jià)值的文化成果灌注人的心靈，以培植人的德性”[7]。普通教育與專業(yè)教育失調(diào)引發(fā)了眾多的問題：其一，伴隨著物質(zhì)豐富的是人們的精神匱乏，價(jià)值迷茫、缺乏幸福感和精神空虛等問題層出不窮；其二，缺乏普通教育的支撐，專業(yè)教育發(fā)展失去了寬厚的基礎(chǔ)，專業(yè)教育水平大為降低；其三，知識(shí)的生產(chǎn)和傳播越來越碎片化，知識(shí)生產(chǎn)和傳播的完整性、系統(tǒng)性被割裂，大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)效率和傳播效率被降低；其四，學(xué)生的知識(shí)面越來越窄，全面而自由發(fā)展的人的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)受到阻礙。

三、布魯貝克高等教育選擇合法性哲學(xué)的當(dāng)代啟示

(一)堅(jiān)守“高深的學(xué)問”，明確高等教育知識(shí)處理對(duì)象 “高深的學(xué)問”是高等教育區(qū)別于其它教育類型和層級(jí)的質(zhì)的規(guī)定性。首先，應(yīng)該基于知識(shí)發(fā)展的邏輯，按照知識(shí)的深淺程度，科學(xué)界定“高深的學(xué)問”?！案呱畹膶W(xué)問”具有相對(duì)性，但能夠進(jìn)入高等教育的“高深的學(xué)問”必然是高于高中教育的學(xué)問。其次，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，選擇學(xué)生可接受的“高深的學(xué)問”作為高等教育課程的基本內(nèi)容。傳授給學(xué)生的學(xué)問不是越高深越有益，傳授給學(xué)生的學(xué)問必須在學(xué)生的可接受范圍。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，學(xué)生可接受的“高深的學(xué)問”必然是處于最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的學(xué)問。第三，高校應(yīng)該鼓勵(lì)教師基于自身水平和科研條件，盡可能地追求探索性的、預(yù)測(cè)性的高深知識(shí)。對(duì)于未知領(lǐng)域的探索和預(yù)測(cè)，存在著極大的不確定性和復(fù)雜性，存在著失敗的巨大風(fēng)險(xiǎn)。失敗在很多情況下并不比成功缺少價(jià)值，它為后來者探索成功之路提供了可規(guī)避的借鑒。高校應(yīng)該創(chuàng)造寬容失敗的學(xué)術(shù)環(huán)境，激勵(lì)教師敢于冒險(xiǎn)、勇于冒險(xiǎn)，大膽追求“高深的學(xué)問”。第四，高校應(yīng)該抵制外部壓力對(duì)于“高深的學(xué)問”的損害，拒絕采取妥協(xié)的方式降格知識(shí)的深度。學(xué)生不及格、經(jīng)濟(jì)社會(huì)的實(shí)用性干擾、教師對(duì)于艱難學(xué)術(shù)事業(yè)等的抗拒都不應(yīng)該成為降格高等教育學(xué)問追求的理由。

(二)調(diào)和“政治論”與“認(rèn)識(shí)論”，科學(xué)設(shè)定高等教育發(fā)展目標(biāo) 政治論哲學(xué)最終在戰(zhàn)勝認(rèn)識(shí)論哲學(xué)后，取得主要合法性?！氨M管對(duì)高等教育來說，以德國研究大學(xué)的哲學(xué)為榜樣的價(jià)值自由的認(rèn)識(shí)論的邏輯非常具有吸引力，然而歷史看起來明顯有利于高等教育的政治論哲學(xué)?！盵2]27“學(xué)者應(yīng)該脫離現(xiàn)實(shí)的思想是來自德國的舶來品，這種思想在同美國的實(shí)用性思想的角逐中從來沒有全勝過”[2]22。而美國研究型大學(xué)的崛起卻證實(shí)了具有實(shí)用主義的政治論哲學(xué)對(duì)“閑逸好奇”的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)全面勝利。美國大學(xué)的崛起是二戰(zhàn)開始到20世紀(jì)70年代中期這短短的三十幾年間。1945年以前還是世界二流的美國研究型大學(xué)，竟然在1950年至1975年的短短25年獲得了70多項(xiàng)諾貝爾獎(jiǎng)(其中，化學(xué)獎(jiǎng)26次，生理學(xué)獎(jiǎng)18次和醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)26次)[8]。戰(zhàn)時(shí)，美國研究型大學(xué)通過與政府交易的方式獲得大量科研經(jīng)費(fèi)；而當(dāng)政府與大學(xué)的交易減少時(shí)，美國研究型大學(xué)則又通過與企業(yè)交易的方式獲得科研經(jīng)費(fèi)?？梢哉f，沒有社會(huì)服務(wù)就沒有美國研究型大學(xué)的崛起。隨著大學(xué)越來越走入社會(huì)的中心，越來越成為社會(huì)沖突的焦點(diǎn)，“人們追求知識(shí)主要是作為手段而不是目的”[2]22。正是如此，布魯貝克指出，“現(xiàn)代高等教育合法存在的主要基礎(chǔ)是政治論的?！盵2]46在政治論哲學(xué)的背景下，高等教育生存與發(fā)展的依據(jù)不再是高深學(xué)問的水平，而是知識(shí)的有用程度?！伴e逸好奇”的求知欲被物質(zhì)生產(chǎn)的求利欲所取代，學(xué)術(shù)功利化、快餐式產(chǎn)品盛行、學(xué)術(shù)殿堂淪為技術(shù)訓(xùn)練場(chǎng)等問題不斷凸顯。在政治論哲學(xué)出現(xiàn)問題時(shí)，人們又期望大學(xué)向認(rèn)識(shí)論哲學(xué)方向調(diào)整，但直到目前這種調(diào)整仍舊十分不盡如人意。實(shí)際上，政治論哲學(xué)與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)仿佛一個(gè)鐘擺的兩個(gè)極端，大學(xué)對(duì)于兩者的選擇就是在兩者之間不斷搖擺：當(dāng)政治論哲學(xué)干擾了大學(xué)知識(shí)處理邏輯內(nèi)在規(guī)律時(shí)，鐘擺的指針就會(huì)向認(rèn)識(shí)論哲學(xué)方向偏移；當(dāng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)阻礙了大學(xué)服務(wù)國家與社會(huì)發(fā)展時(shí)，鐘擺的指針就會(huì)向政治論哲學(xué)回?fù)堋，F(xiàn)實(shí)中，我們經(jīng)常會(huì)聽到這樣的聲音：高等教育已經(jīng)被干預(yù)得失去自治，應(yīng)該回到“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”的象牙塔中。

“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)把追求知識(shí)視為高等教育終極目的，“政治論”哲學(xué)則把服務(wù)社會(huì)當(dāng)作高等教育終極目的?！罢J(rèn)識(shí)論”哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“閑逸好奇”，“政治論”哲學(xué)則強(qiáng)調(diào)實(shí)用知識(shí)?！伴e逸好奇”得來的知識(shí)既可能是實(shí)用的，也可能是非實(shí)用的；服務(wù)社會(huì)也是要以追求知識(shí)為手段的。因此，“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)與“政治論”哲學(xué)并不必然矛盾，它們只在如下情況下才有矛盾：當(dāng)處理的對(duì)象不是實(shí)用知識(shí)時(shí)。按照純粹“政治論”哲學(xué)的觀點(diǎn)，此類知識(shí)應(yīng)該被拋棄；按照“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)的觀點(diǎn)，應(yīng)該要視為重要處理對(duì)象。我們認(rèn)為，實(shí)用知識(shí)應(yīng)該成為高等教育知識(shí)處理對(duì)象，非實(shí)用知識(shí)也應(yīng)該成為高等教育知識(shí)處理對(duì)象。是否實(shí)用，要看在何種條件下，哪一個(gè)方面，不能用眼前利益作為衡量。比如，基礎(chǔ)研究對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展好像沒有作用，但它卻對(duì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的理工學(xué)科發(fā)展有巨大作用。認(rèn)識(shí)世界是為了改造世界，但改造世界必須以科學(xué)認(rèn)識(shí)世界為前提。在面對(duì)政治論哲學(xué)與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的取舍問題上，在不違背高等教育發(fā)展規(guī)律的情況下，要盡量以政治論哲學(xué)為主；如果政治論哲學(xué)扭曲了高等教育發(fā)展規(guī)律，則要以認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為主。

(三)實(shí)施有限度的學(xué)術(shù)自治與自由，選擇科學(xué)的高等教育治理模式 學(xué)術(shù)自治和自由是高等教育發(fā)展的生命線。政府有資助大學(xué)和幫助大學(xué)建立基礎(chǔ)設(shè)施的義務(wù)，但卻沒有干預(yù)大學(xué)內(nèi)部事務(wù)的權(quán)力?！案呱畹膶W(xué)問”只有懂它的人才能掌握，“誰出錢誰定調(diào)”邏輯在高等教育中并不適用。明確界定政府權(quán)力的邊界，通過立法規(guī)范政府對(duì)大學(xué)的行為，是保障學(xué)術(shù)自治與自由的重要手段?！氨M管傳統(tǒng)的自治受到了各種侵犯，然而其精神卻仍旺盛不衰。學(xué)者團(tuán)體仍然力求獲得屬于所有真正專業(yè)團(tuán)體的自治權(quán)?！盵2]35當(dāng)學(xué)院或大學(xué)中既有學(xué)術(shù)人員，又有管理人員，還有校外人員，一旦在大學(xué)工作上發(fā)生分歧時(shí)，誰應(yīng)該有一錘定音的決定權(quán)呢？這就要區(qū)分工作的性質(zhì)，它歸屬誰的范圍，屬于誰的職責(zé)和任務(wù)。比如，“事務(wù)工作和學(xué)術(shù)工作必須區(qū)別開”[2]33，事務(wù)工作由管理人員負(fù)責(zé)，學(xué)術(shù)工作由學(xué)術(shù)人員決定。如果工作的性質(zhì)、歸屬范圍、職責(zé)和任務(wù)無法有效確定，該怎么辦？一種理想的做法就是協(xié)商。不同的工作管理方式也是不同的，事務(wù)工作經(jīng)常采取行政命令的方式；而學(xué)術(shù)工作則采取集體談判的形式。參與學(xué)術(shù)工作集體談判的核心力量必須是本領(lǐng)域的專家學(xué)者。學(xué)生作為高等教育的主體，是否享有學(xué)術(shù)自由？德國大學(xué)對(duì)“學(xué)習(xí)自由”(Lernfreiheit)和“教學(xué)自由”(Lehrfreiheit)做了區(qū)分：前者涉及“選擇學(xué)什么(選修課程)”“決定什么時(shí)間學(xué)和怎樣學(xué)”“形成自己思想”的自由；后者涉及“選擇授課科目”“選擇研究項(xiàng)目”“得出自己關(guān)于真理結(jié)論”的自由。學(xué)生是初學(xué)者，不夠成熟的學(xué)者，不能充分享受學(xué)術(shù)自由，他們享受的只能是學(xué)習(xí)自由[2]53。當(dāng)把學(xué)生的自由權(quán)力無限擴(kuò)展時(shí)，也就是高等教育面臨深深危機(jī)之時(shí)。歷史上的正如波隆那大學(xué)等的“學(xué)生制大學(xué)”被以巴黎大學(xué)等的“先生制大學(xué)”淘汰，就深刻反映了這一點(diǎn)。因此，高校必須要正確區(qū)分不同的事務(wù)，科學(xué)界定不同群體的權(quán)力邊界，特別是行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的邊界，嚴(yán)禁權(quán)力的越界和過界。

學(xué)術(shù)自由不應(yīng)以學(xué)術(shù)中立為代價(jià)，學(xué)術(shù)自由既要對(duì)社會(huì)譴責(zé)又要對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，特別是政治論高等教育哲學(xué)盛行的今天[2]46-48。學(xué)術(shù)在面對(duì)政治時(shí)，如何保持自由呢?可以有三種方法：其一，“劃清言論和行動(dòng)的界限”；其二，“把運(yùn)用學(xué)術(shù)自由進(jìn)行教育改革同進(jìn)行社會(huì)改革區(qū)別開”；其三，“把學(xué)術(shù)中立看作是意義不明確的遺囑而完全不予考慮?！盵2]48-49當(dāng)學(xué)者僅僅是正常的學(xué)術(shù)言論而并不付諸行動(dòng)時(shí)，他應(yīng)該具有一定自由。但當(dāng)這種言論產(chǎn)生蠱惑民眾、違背主流意志的效果時(shí)，它就無法自由。當(dāng)學(xué)者運(yùn)用學(xué)術(shù)自由進(jìn)行教育改革時(shí)，他應(yīng)該有一定的自由。但當(dāng)這種自由違背學(xué)術(shù)倫理時(shí)，它就無法自由。當(dāng)前的高等教育是不可能“探索一個(gè)論點(diǎn)到它可能引向的任何地方”[2]45的。學(xué)術(shù)研究一方面受到政治的、倫理的審查，也受到實(shí)用的干擾。因此，學(xué)術(shù)自由不等于學(xué)術(shù)中立，不應(yīng)該把學(xué)術(shù)中立當(dāng)作必然追求。當(dāng)專家學(xué)者隸屬于教會(huì)或政黨時(shí)，他們的學(xué)術(shù)自由是否該受到保護(hù)呢?布魯貝克指出，如果他們“仍然保留著對(duì)值得信仰的東西的最終的判斷”，他們?nèi)耘f具有獨(dú)立思維和自由決策意愿，他們的學(xué)術(shù)自由是應(yīng)該受到保護(hù)的[2]52-53。其實(shí)，這一問題也要看政黨、宗教的性質(zhì)與保持學(xué)術(shù)科學(xué)性的契合度。有些政黨的路線和精神，天生就與學(xué)術(shù)科學(xué)性相一致，這是不必?fù)?dān)心政黨身份對(duì)學(xué)術(shù)自由的束縛的。但如果一些政黨、宗教的性質(zhì)天生是反科學(xué)的，這就要審查它們對(duì)學(xué)術(shù)自由的干預(yù)情況了。

(四)協(xié)調(diào)普通教育與專業(yè)教育，選擇正確的高等教育模式 專業(yè)教育、職業(yè)教育與普通教育、自由教育是高等教育騰飛不可或缺的兩翼。專業(yè)教育在給人們帶來好處的同時(shí)也把知識(shí)處理工作割裂得支離破碎，破壞了知識(shí)及其處理的系統(tǒng)性和完整性，在一定程度上阻礙了人的全面而自由的發(fā)展。知識(shí)處理和人的全面而自由發(fā)展的需要要求專業(yè)教育必須要用普通教育、自由教育補(bǔ)充。職業(yè)教育為人提供物質(zhì)保障，但普通教育、自由教育卻擔(dān)負(fù)著人類精神的維系與建造，失去了它們，人類就好像失去了靈魂，而行尸走肉地游蕩于歷史的廢墟之上。缺乏普通教育、自由教育的根基，專業(yè)教育、職業(yè)教育的發(fā)展就缺乏有效的支撐。這或許就是我們常說的專業(yè)教育要“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的原因。因此，如今的問題不是普通教育與專業(yè)教育誰走誰留的問題，而是如何協(xié)調(diào)的問題。職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)方法有二：其一，對(duì)自由科目進(jìn)行徹底審查，“使它們與當(dāng)代種種問題建立更直接的聯(lián)系”；其二，將普通教育與職業(yè)教育相聯(lián)系。后者又有三法：將專業(yè)教育建立在普通教育的根基之上；進(jìn)行具有實(shí)用性質(zhì)的普通教育；使普通教育與職業(yè)學(xué)科建立跨學(xué)科聯(lián)系[2]89。職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)體現(xiàn)在“反主流文化”之中，存在“嬉皮士”學(xué)生和“行動(dòng)主義派”學(xué)生兩個(gè)派別[2]91-92。在現(xiàn)實(shí)中，我們必須基于具體情況深入分析與探討普通教育與專業(yè)教育的相互融合、互相促進(jìn)的問題。

協(xié)調(diào)普通教育與專業(yè)教育的最佳方式之一是創(chuàng)建兩者兼容的新型教育模式。為了把普通教育與專業(yè)教育相融合，我國20世紀(jì)90年代以來產(chǎn)生一種新的教育模式：素質(zhì)教育[9]。學(xué)界應(yīng)該積極致力于這種類型教育模式的研究，創(chuàng)建出更多具有可行性的此類模式，并推動(dòng)它們?cè)诮逃虒W(xué)中成功運(yùn)用。