●楊志平

學生的生命安全與健康關系到家庭的幸福、學校的發(fā)展、社會的穩(wěn)定。良好的學校生命安全與健康教育是引導學生樹立正確的生命觀、健康觀、安全觀，養(yǎng)成健康文明行為習慣與生活方式，自覺采納與保持健康行為，走向終身健康的關鍵所在。2021年10月，教育部印發(fā)《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》（簡稱《指南》），對生命安全與健康教育進中小學課程教材作出統(tǒng)籌安排，并強調(diào)注重學生身體參與，教學注重“趣味性、互動性、體驗性、生成性”[1]。而這，給教育實踐者帶來挑戰(zhàn)。

研讀文獻發(fā)現(xiàn)，目前有關中小學生命安全與健康教育的研究較多從內(nèi)涵與價值分析，各學科教材中生命安全與健康教育內(nèi)容梳理、教學建議等方面做了積極探索，具有一定現(xiàn)實指導意義。但較少從認知視角、反思現(xiàn)狀、分析成因等方面進行研究并提出對策。本文以具身認知理論為分析框架，對生命安全與健康教育的現(xiàn)實困境予以厘清，對其認知特征予以剖析，并探尋課堂教學可行之策，以期對生命安全與健康教育進教材、進課堂、進學生頭腦帶來啟思。

一、問題提出：生命安全與健康教育的“身心分離”之困

隨著全球生態(tài)環(huán)境惡化、國際社會沖突加劇，越來越多的自然災害、暴力欺凌、意外事故等威脅著青少年學生的安全。新冠肺炎疫情的暴發(fā)與蔓延，再次給人類敲響警鐘。關于學生安全管理、安全教育，國家政府層面出臺了一系列政策、法規(guī)、條例，但實踐層面仍存明顯缺失。而最為突出的問題是，教育實踐者將生命安全與健康教育視為簡單的生命、安全與健康知識傳授，忽視學生身體參與，“身心分離”現(xiàn)象普遍存在。

（一）以心代身

以心代身指心不專注于身體當下的感覺，而以思考、想象、評價代替身體的感覺。譬如，“培育學生的健康意識”是生命安全與健康教育的重要目標之一。健康意識源自個體積極的具身感受，是健康行為產(chǎn)生的動力源[2]。但當前一些學校囿于場地限制，學生身體困于一隅無法舒展；還有的學校因教師較少或不懂如何通過合理教學讓學生經(jīng)由運動提高身體感受度、技術運用準確性與情緒掌控力，從運動中養(yǎng)成運動習慣，培育健康意識，而以心智訓練替代身體參與，僅在課堂上學“生命安全與健康”、在考場上考“生命安全與健康”。學生如此無法獲得切身感知與積極體驗，學習流于形式。

（二）心不顧身

心不顧身是指身體在場，心思遠離。究其原因，是有的教師無視知識產(chǎn)生的境遇性與知識學習的情境性，忽視教學與學生生活世界的聯(lián)系。如“安全應急與避險”是生命安全與健康教育的重要構(gòu)成內(nèi)容。突發(fā)緊急事件來臨時，能否成功脫險取決于良好的身體素質(zhì)、必備的逃生技巧、冷靜的情緒與豐富的危機應對經(jīng)驗，考驗的是人的綜合素養(yǎng)。這需要教學能緊密結(jié)合現(xiàn)實環(huán)境與學生日常生活，將學生置于不同生存危機的真實情境或模擬場景中“身臨其境”地去感受、去體驗、去訓練，去獲取生存技能的直接經(jīng)驗。而目前的生命安全與健康教育，實施場所基本限于學校，較少深入家庭、社區(qū)、社會場所，教師亦忽略情境創(chuàng)設，學生身在心不在，卷入度低。

（三）身不應心

身不應心是指心想掌控身體，身體卻不聽使喚。生命安全與健康教育是一種需要身體深度參與的實踐性教育。在離身認知及價值理性主義影響下，教育外在地體現(xiàn)為一種“符號價值”[3]，追求模式化、標準化、高效化，側(cè)重思維鍛煉，抑制身體訓練。久而久之，學生對自己的身體感知度、掌控度下降。譬如，關于“險情逃生”“災難救護”“防暴力傷害”等相關知識的教學，包含預警、應對、評估等一系列環(huán)節(jié)，需要學生在現(xiàn)場教學、情境體驗、實驗演練中一次次反復練習，以提升情緒控制、險情判斷及應急反應行為能力。且每一次教學，都會因?qū)W生、教師、內(nèi)容、所處情境等不同而充滿不確定性，若疏于練習，或練習過于程序化、固定化，將導致身不應心，心有余而力不足，教育實效低迷。

二、理論觀照：具身認知視角下的生命安全與健康教育

身體是個體生命活動與個體發(fā)展的載體。身體不保，生命焉存？生命不保，教育何為？自古人類即以言傳身教的方式將生存、安全知識與技能傳授給下一代，這是生命安全與健康教育的原初形態(tài)。隨著具身認知理論勃興，對于何謂身體、何謂心智、何謂認知，人們有了新的理解。身體不再被認為僅僅是接受外界信息的感受器與被動執(zhí)行命令的效應器，而是其生理結(jié)構(gòu)、運動特征、所在狀態(tài)、所處環(huán)境都深度參與著認知的過程。認知不再被認為是一種發(fā)生于內(nèi)部心理空間的符號計算，而是與大腦以外的身體和環(huán)境形成緊密的聯(lián)合體[4]。這為我們審視生命安全與健康教育提供了一個恰當?shù)幕c與視角。

中小學生正處于價值觀形成關鍵期，引導初步形成正確的生命觀、安全觀、健康觀，強化“生命至上，健康第一”意識，將讓學生受益終身。據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，小學生主要處于認知的具體運算階段，中學生主要處于形式運算階段。中小學階段孩子在認知上偏向直觀、注重感知、強調(diào)互動?；诰呱碚J知理論，結(jié)合中小學生認知特點，中小學生命安全與健康教育呈現(xiàn)如下特征。

（一）具身性

具身性是具身認知的基礎特征。具身認知研究指出，身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)直接影響著認知的種類和特性[5]。身體是人們進行認知的基礎，認知不能脫離身體而單獨存在。日常生活中，許多認知都是從身體的實踐經(jīng)驗中得來，譬如，適量的運動能讓人感到身心舒暢、肌肉拉傷后會感到酸痛、冬天用舌頭舔鐵器會被凍住等。進一步說，我們是經(jīng)由這些身體體驗來感知到自我的存在，并發(fā)揮出主體性與能動性的。

生命安全與健康教育與身體密不可分。在育人價值上，生命安全與健康教育捍衛(wèi)的就是學生的身體權(quán)、生命權(quán)與健康權(quán)，關注的就是學生生命本體的安全與健康需求，保護身體免遭各類傷害。在內(nèi)容上，生命安全與健康教育5 個領域30 個核心要點中，有4 個領域20 多個要點與身體直接相關。在實施層面，生命安全與健康教育以實驗探究、情境體驗、虛擬仿真、現(xiàn)場教學、演練等活動落實，離不開身體參與。概言之，生命安全與健康教育是在關懷學生身體的基礎之上，發(fā)揮身體的主體功能，通過身體活動的過程，最后指向身體的更好發(fā)展。在生命安全與健康教育中，身體意涵豐富、作用重大。具身性是生命安全與健康教育的本質(zhì)特征。

（二）情境性

在具身認知理論看來，認知是來自“認知主體與環(huán)境之間的有機性、創(chuàng)造性以及生成性的交互作用”[6]?！靶闹窃诖竽X中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中”[7]。認知的方式、過程、結(jié)果都與情境緊密相連[8]。

情境即境遇，是在一定時空范圍內(nèi)各種條件結(jié)合的情況。生命安全與健康教育是高度情境化的實踐活動。學生日常生活與文明衛(wèi)生習慣的養(yǎng)成，自身健康與公共衛(wèi)生的保護，個人防疫防護技能的習得，遭遇緊急情況求助、避險、逃生經(jīng)驗的獲得，個人情緒的管理、壓力的釋放，積極良好心理狀態(tài)的建立等皆離不開具體情境。而且，生命安全與健康教育的情境不單指物理環(huán)境，還包括師生的身體體驗、師生的生活經(jīng)驗、學習興趣、思維方式、教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學中的合作交流等要素在內(nèi)，是一個多維度的結(jié)構(gòu)。因而生命安全與健康教育情境創(chuàng)設要從物理情境、語言情境、文化情境與人際互動情境等多角度入手，使情境與學生的身體、認知構(gòu)成一個動態(tài)統(tǒng)一體。

（三）生成性

具身認知強調(diào)，認知不是一個預先給予的心智對獨立于知覺者之外的世界的表征，而是知覺者以此在的、具身的方式的生成[9]。即認知是人們在參與這個世界的過程中，大腦、身體、情境三者在動態(tài)交流、碰撞中持續(xù)生發(fā)的產(chǎn)物[10]。

凡事預則立，不預則廢。教學預設是教師對教學活動的一種整體規(guī)劃與主觀估計，有其重要價值。具身認知觀下的教學生成并非排斥預設，而是注重預設中的生成，注重有適當預設的生成。生命安全與健康教育的生成性倡導將糅合進生命安全與健康教育的學科教學，從原有靜態(tài)、單一、程序化的教學計劃變?yōu)槎鄻拥?、開放性的教學方案，為即時生成、適時達成的一些教學目標留出空間，為師生對話、互動留出空間，讓整個教學呈現(xiàn)出“師生不斷緣遇著、創(chuàng)造著、解釋著課堂事件，在此過程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成”[11]的狀態(tài)。整體教學既有章有法、謹嚴科學，又靈動不羈、真實自然。

三、實現(xiàn)策略：建構(gòu)生命安全與健康教育的具身課堂樣態(tài)

生命安全與健康教育進中小學課程教材，既非獨立設置一門國家級課程，也非在現(xiàn)有學科上“疊床架屋”強增內(nèi)容，而是以“有機整合融入”的方式，與現(xiàn)有學科深度耦合、有機滲透。也即生命安全與健康教育內(nèi)容內(nèi)含于各學科中，其實效最終取決于課堂。課堂是學習發(fā)生的地方。學者克努茲·伊列雷斯提出，所有的學習都包含著兩個非常不同的過程，即互動過程與獲得過程，這兩個過程必須都是活躍的，而與這兩個過程密切相關的則是學習的三個維度，即學習內(nèi)容、學習動機和互動過程[12]。三者聯(lián)動，課堂學習方能有效發(fā)生。鑒此，應從學習內(nèi)容、學習動機、互動過程三個維度建構(gòu)生命安全與健康教育具身課堂。

（一）優(yōu)化內(nèi)容呈現(xiàn)，促進身心參與

學習內(nèi)容是有效學習發(fā)生的要素之一。《指南》以附件形式對生命安全與健康教育的目標內(nèi)容與學科覆蓋情況進行了系統(tǒng)梳理。教學中，該如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容才利于學生身心參與，保障學習品質(zhì)呢？

其一，學習內(nèi)容生活化，促進新知與生活經(jīng)驗相接。學習內(nèi)容生活化是指學習內(nèi)容的選擇與設計貼近學生的真實生活，能在學生與生活之間架起溝通橋梁。譬如，“了解免疫規(guī)劃的作用”是生命安全與健康教育的內(nèi)容之一。為了讓學生真正了解接種疫苗的注意事項，可將此學習內(nèi)容與新冠肺炎疫情疫苗接種這一學生當下真實生活事件關聯(lián)起來，借由學生的切身經(jīng)歷，習得關于免疫、疫苗、防疫等知識，并懂得積極配合預防接種、保障自身健康的重要性。

其二，學習內(nèi)容立體化，促進多感官體驗。學習內(nèi)容立體化是指突破現(xiàn)有各學科紙質(zhì)教材單一呈現(xiàn)形式而以多樣化表現(xiàn)、多介質(zhì)傳播來提供學習內(nèi)容。從表現(xiàn)類型看，可通過圖片、動畫、音視頻、小程序等適應于不同場景的呈現(xiàn)形式；從存儲及傳播媒介看，可通過紙質(zhì)印刷、移動硬盤、網(wǎng)站等呈現(xiàn)。譬如，關于“健康行為與生活方式”中的“了解健康與疾病的基本知識”“培養(yǎng)個人衛(wèi)生習慣”“拒絕吸煙，抵制二手煙”“認識酒精，拒絕飲酒”等內(nèi)容可通過富媒體化來表達。除促進學生深度參與、提高接受度外，學習內(nèi)容立體化還便于教師在不同學科、不同對象、不同應用環(huán)境中使用，極大地拓展了教與學的時空結(jié)構(gòu)與活動方式，滿足多樣化、個性化、實用化需求。

其三，學習內(nèi)容模塊化，促進對知識的整體認知與應用。學習內(nèi)容模塊化是指將內(nèi)在邏輯聯(lián)系緊密、學習方式要求和學習目標相近的學習內(nèi)容整合在一起，構(gòu)成小型化的、主題相對完整且獨立的學習單元。突破學科壁壘、開展跨學科主題學習活動成為必須，而這也與當前新課標精神相契合。譬如，“了解免疫規(guī)劃的作用”一節(jié)內(nèi)容就可與生物學科“免疫力”這節(jié)內(nèi)容結(jié)合起來。教師結(jié)合新冠肺炎病毒特點，向?qū)W生講解什么是免疫力，分析為什么免疫力強的人就能較快康復，而伴有基礎疾病的老年人免疫力較弱而較難治愈，甚至引發(fā)死亡，傳授如何才能通過保持營養(yǎng)飲食、健康心態(tài)、充足睡眠、健身運動等強健肌體能力的健康知識，示范通過哪些科學運動可提升人體免疫力的運動技能，并讓學生動起來。如此，讓學生超越孤立零散的信息，形成關于“免疫”的整體性認知，并學以致用。

（二）創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學習動機

基于具身認知視角，根植于情境脈絡當中的知識，才是“活”知識。學生接受生命安全與健康教育需要在一定的時空環(huán)境中進行，具體而言主要可分為課堂學習情境、校園學習情境、戶外學習情境和虛擬學習情境四大類。

在課堂學習情境中，教師可結(jié)合各學科特點將生命安全與健康教育內(nèi)容有機融入，使之由隱性化變?yōu)轱@性化。譬如，生物學科學習“生物和生物圈”一節(jié)時，可以結(jié)合生命安全與健康教育中“保護環(huán)境衛(wèi)生”的知識，設計“垃圾分一分，環(huán)境十分美”“關于環(huán)境保護，我們能做什么”等生活問題情境，以問題解決為線索，習得知識。在物理學科學習“光的折射”一節(jié)時，可結(jié)合“防溺水”知識創(chuàng)設情境，設計“看起來不過齊腰身的池水，不會游泳的人千萬不要貿(mào)然下去，這是為什么”的問題。在學習“密度”一節(jié)時，可嵌入有關“消防安全”的知識，借助火場逃生的相關圖片、視頻資料營造情境，并通過對“火場逃生為什么要保持彎腰行走或爬行”的問題探析，讓學生實現(xiàn)對安全應急與避險知識的活化、體驗化與內(nèi)化。

在校園學習情境之中，學校應重視生命安全與健康教育文化建設，除了要注重顯性文化建設外，還要注意隱性文化建設。譬如，在條件允許的情況下，可在校園設置向?qū)W生開放的公共植物種植及動物飼養(yǎng)園地，讓學生有機會親近、了解、觀察及親自養(yǎng)護動植物。在洪災、地震常發(fā)區(qū)域，學?？膳鋫浜闉募本劝⒌卣鸺本劝?，自救演練時，教師可組織學生練習排隊領取，以保障遇到真實災難，學生也能高效有序地領取急救物資。此外，還可將生命安全與健康教育的相關知識與校園里的雕塑、標語、校訓、建筑物、廣播、美化校園的裝飾物等有機融合，形成潤物無聲的文化浸染氛圍。

在戶外學習情境之中，教師可帶領學生走進自然生活情境，定期組織勞動實踐、遠足野營、登山探險等課外學習。如遠足野營，學習如何在野外條件下安全生火、選址扎帳篷、防止蟲蛇或其他動物侵害；登山探險，學習如何使用指北針、安全繩索等基本工具，如何與同行者協(xié)調(diào)配合、保持聯(lián)絡，尤其是在沒有網(wǎng)絡的情況下怎樣依靠傳統(tǒng)手段傳遞信息。教師還可帶領學生走進社會生產(chǎn)生活情境，如醫(yī)院、殯儀館、交警隊、地震臺、消防隊、養(yǎng)老院、特殊教育學校、殘疾人康復中心等，盡可能地讓學生真實地體驗生命安全與健康的寶貴。

在虛擬學習情境之中，技術成為“廣延的身體”，為彌補身體的物理限制，在電子介的場域中實現(xiàn)虛擬實體化，讓學生在“真實”的學習情境之中，持續(xù)、自然地與虛擬環(huán)境和真實用戶進行交互，在感受、認知、實踐過程中實現(xiàn)知情意行的發(fā)展。在開展健康教育時，可借助VR 教育游戲創(chuàng)設相應的虛擬現(xiàn)實環(huán)境。例如可創(chuàng)設“上升的電梯、站在陽臺往下看、站在屋頂”等虛擬高空治療環(huán)境，幫助學生克服恐高心理?？傊?，不管何種學習情境，都應確保學生參與的有效性。

（三）豐富教學方式，促進互動生成

具身認知視域下的教學通過有效聯(lián)結(jié)心智、身體與環(huán)境，突破了傳統(tǒng)教學中教師與學生、教學主體與環(huán)境之間絕對的主客體關系，師生在環(huán)境調(diào)解下成為教學活動的共同參與者，教學過程在師生互動、人與環(huán)境的交互統(tǒng)一中動態(tài)生成。

其一，基于問題創(chuàng)設對話教學，促進教育主體雙向互動。“沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有了教育。”[13]對于生命安全與健康教育，不僅要將基于生命存在的安全知識與技能、基于生命維系的生活知識與技能、基于生命發(fā)展的運動知識與技能傳授給學生，更要讓學生“知其所以然”。對話教學是非常適切的一種方式。譬如，“理解愛情”是生命安全與健康教育中的構(gòu)成內(nèi)容。教師可先將學生分組，分別討論“什么是愛情”“什么是友誼”“中學生可以戀愛嗎”等問題。然后留出足夠時間，讓各組成員內(nèi)部對話交流。組內(nèi)交流完成后，每小組各派一名代表在全班學生面前分享，班級其他成員對其分享進行提問，以此實現(xiàn)學生與班級的對話。教師現(xiàn)場觀察，及時提供指導。最后，開展教師與學生間的對話。如此充分保障課堂良好參與度與開放性的同時，助力學生從淺層學習走向理解性的深層學習。

其二，整合資源開展活動教學，促進學習過程創(chuàng)造生成。傳統(tǒng)學科教學中的學習往往偏向于純精神的“智力游戲”。生命安全與健康教育的具身性、生成性要求將書本上的靜態(tài)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為能給予學生足夠身體自由與豐富體驗的實踐活動。譬如，基于“消防安全教育”的學習內(nèi)容，教師可以設計這樣的活動：首先，學生進行50 米負重跑（可用啞鈴或籃球充當負重物）。其次，進行障礙跑，跑道上設置4 個障礙（可用橡膠PU 路錐充當障礙），學生必須邊跑邊繞過障礙物。抵達指定地點后折返，折返途中要求用快捷又合理的方式清除障礙物，最后回到出發(fā)點。出發(fā)點放置一塊白板，上面寫有關于消防安全知識的幾個問題（以選擇題為主），學生回答正確，方通關成功。正式比賽時，學生分組進行，耗時最短的組為勝利者。最后，教師讓獲勝組選派一名代表分享經(jīng)驗。通過活動，一方面解放學生的身體，讓眼、鼻、口、耳、手、腳、大腦等多感官參與；另一方面及時反饋、反思觀察，促進“具身體驗—行動應用—抽象概括”之間的有機銜接，實現(xiàn)學習的螺旋上升與創(chuàng)造生成。

四、結(jié)語

生命安全與健康教育進中小學課程教材是基礎教育課程改革的一項重大舉措。如何充分發(fā)揮現(xiàn)有學校教育功能，提升教育實效是擺在教育工作者面前的現(xiàn)實問題。從具身認知理論視角審視生命安全與健康教育，有助于深入理解其內(nèi)涵價值，促進對現(xiàn)實困境的改善與消除，彰顯其獨特價值與育人功能。但生命安全與健康教育在理論基礎與實踐樣態(tài)上尚存諸多問題待厘清，如生命安全與健康教育課程體系如何建構(gòu)，各學科課程、地方課程、校本課程間內(nèi)容何以融通，教師如何把握生命安全與健康教育內(nèi)容在學科課堂中的滲透程度，契合生命安全與健康教育的評價如何開展等。其間問題的復雜、曲折、艱難程度不可小覷，生命安全與健康教育任重而道遠。