■夏歆怡，文陳平

烏申斯基曾提到：“不管教育者怎樣研究教育理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！盵1]可見，教育機智是優(yōu)秀教師所必須具備的素養(yǎng)。然而，當前教師為追求教學效益的即時性，過于追求標準化的教育方法和策略，忽略教師自身對教育教學的敏感和機智，讓教育教學僵化為“提分”工具，失去對生命和成長的觀照。由此，筆者擬通過對小學教師教育機智的意涵和價值的探析，思考指向學生生命成長和教師專業(yè)發(fā)展的小學教師教育機智行動路徑。

一、教育機智的意涵

（一）機智

機智這個詞對我們來說并不陌生，在日常用法中，它是一個帶褒義的形容詞，一般用來形容人，意即某人很機靈、很有智慧。機智的關鍵之處在于“機”，機是機會、時機，這是名詞性意義。但在一定的情境中才有機會表現出來的智慧，被稱為機智，這一過程是一個行為動作，如突然遇上一件棘手的事情，能夠從中找到解決問題的辦法。《辭?！分袑ζ浣忉屖牵瑱C就是靈巧，智就是智慧，機智就是急中生智。從英語角度來解析，可譯為“tact”和“wit”，有機敏機智的意思。范梅南將機智定義為：一種瞬間知道怎么做的與他人相處的臨場智慧和才藝[2]。

（二）教育機智

范梅南認為“能使教師在不斷變化的情境中隨機應變的細心的技能就是教育機智”[2]。裴斯泰洛齊指出“教育機智就是教師對學生身心的敏感的共鳴力”[3]。馬卡連柯則指出“教育機智是一種教師同學生交往并影響學生的職業(yè)性專門力量”[4]。赫爾巴特在他的演講中提到“關于你是一個優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者這個問題非常簡單：你是否發(fā)展了一種機智感呢[5]”？這也就是所謂的教育機智，這句話中強調的是“機智感”，其中“感”，可以理解為教師對學生敏感而產生的感覺和情感。王衛(wèi)學在他的研究中認為教育機智的核心是一種“創(chuàng)造力”[6]。我國著名教育家于漪認為教師的教育機智是良好的心理素質和熟練的教學技巧的結合。黃娟娟認為教育機智就是一種善于根據情況變化創(chuàng)造性地進行教育的才能。由上可知，學者對教育機智的定義林林總總，各有不同，但我們可以從中萃取出一些顯在或潛隱的共識性理解：第一，關于教育機智的理解不僅在于機智本身，而在于回歸到對教育本質的理解。教育的對象是學生，因此教師要做到“以生為本”，關注學生的發(fā)展、學生的學習、學生的情感體驗。第二，教育機智一定是以教師對學生的關心愛護和同理心為情感條件。第三，教育機智是發(fā)生在復雜的、變化的教育情境中的。第四，教育機智是教師在突發(fā)的教育情境中表現出來的解決問題的能力，其中包括臨場應變能力、敏銳的洞察力、對學生共情的能力。第五，教育機智必然表現為教師在知識、能力、技術水平之上的創(chuàng)造力的創(chuàng)生。創(chuàng)造力來自教師的自身認同和自身完整的吶喊，這根源于教師的內心世界，只有教師越熟悉自己的內心，教學才能更穩(wěn)，創(chuàng)造出更豐富的教育價值。

（三）教師的教育機智

教師身處的教育情境具有復雜性，義務教育階段學生年齡跨度大，身心發(fā)展迅速，在課堂教學中會出現學生與學生之間、老師和學生之間的各種矛盾沖突問題，教師該如何解決？當然，教育機智也不僅限于處理這些帶有“負面沖突”的問題，在真實的教學情境中，會有學生因為在這個新時代接觸的信息多元，在課堂中提出自己的疑惑之處，或者當學生面臨兩難的社會性沖突問題時，教師該如何回應？當學生把各種學習活動和生活實踐相結合，產生了新的生成性問題，從而引發(fā)各種興趣，教師該怎樣引導？……由此，教師的教育機智可以理解為：教師在課堂教學情境中，為學生發(fā)展需要，調動自身智慧，而作出的合理、迅速的行為反應。教師應具有的教育機智至少包含轉負面問題、沖突問題、興趣問題為教育契機的三類形態(tài)：一是教師在面對突發(fā)情境時，出于教育目的和對學生情感保護而表現出來的隨機應變性；二是教師能夠通過學生課堂學習狀態(tài)的變化，洞察學生的認知沖突，隨時推進教學的敏銳性；三是教師能夠擺脫對教學情境的預設，根據學生的學習興趣，靈活調整教學思路，抓住瞬間的教學生成性。

二、教育機智的特點

（一）教育機智表征為臨場的生成性

課堂教學實際上是教師和學生基于既有知識經驗、文化傳統(tǒng)在知識傳承和文化交往中不斷生成的教學實踐[7]。教學過程是非靜態(tài)的、動態(tài)發(fā)展的過程，教學內容與形式既包含著對課堂的預設，更包含著教師與學生在課堂互動中的臨時課程資源的生成。在教學情境中，學生不是空著腦袋進入教室，有著各自的情緒體驗的獨特性，課堂“沖突”成為必然。教師在課堂中主要面臨的可能沖突有：一是教師所要求的課堂行為規(guī)范與學生實際的動力特征造成的課堂紀律的沖突；二是學生對新知識的接收和大腦中原有的知識結構和學習經驗相碰撞造成的新舊知識的沖突；三是在課堂互動中個體與個體之間由于生活經歷接收的信息不同，導致認知水平不一致而造成的課堂沖突；四是課堂教學內容作用于學生后發(fā)生的和教師課堂預設的進程的沖突。上述情況的生成可以更進一步體現為教學的生成性。教學情境中的生成，不僅僅是表象為教師憑借教育機智對課堂突發(fā)狀況的處理，更是教師將個體真實、完整地融入教學實踐中去[8]。真正的教學生成要求教師運用實踐性知識關注師生在課堂中知識的建構和對主體生命存在的價值認同。這些沖突事件的發(fā)生需要教師在瞬間做出決策，因此教師的教育機智具有臨場的生成性。

（二）教育機智內蘊為智慧的實踐性

談及機智一定離不開智慧，在上述的內涵界定中，就有提及智慧。智慧和機智到底是什么關系？從界定可以看出，一定是先有智慧，再有機智，兩者相互關聯(lián)。智慧對于教師而言就是教師的實踐性知識。教師的實踐性知識追溯其本身，離不開“實踐”二字，可以理解為教師作為教育實踐者發(fā)現和洞察自身的實踐和經驗[9]。教師的實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我認知、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識[10]。其中教師的信念深埋于心，在潛意識中影響著教師的教育行為；教師的自我認知與教師對外界反饋信息的認識有關，包括教師能否聽取同行和學生的觀點；人際知識關乎教師對學生的認識和了解，包括教師能否做到關注學生、熱愛學生；情境知識是對教育機智的深刻反映，體現為教師能否根據教育情境的差異調整自己的教學實踐；策略性知識可以用來支配情境，體現為當教師洞察出情境的差異，根據已經掌握的教育學相關知識，形成知識策略，對教育活動進行安排和規(guī)劃；教師的反思是一種外顯的、實踐性的反思，表現為在行動中反思，再由反思促行。所以不論是從教學機智的含義出發(fā)，還是從教學機智發(fā)生的具體情境來看，教育機智都具有智慧的實踐性。

（三）教育機智指向為向他的目的性

機智的向他性，不僅僅指向關注他人、尊重他人、理解他人，還指向他人的利益。在教育中“他人”就是“學生”。所以教育機智是以學生為中心，重視學生的利益和需要。教師的教育機智適時采取恰當的行動，能夠達成為學生好的目的。教師在教學過程中不僅要完成教學任務，還要聆聽學生的內心需要和情感體驗，促使其健康成長。教師的教育機智要能夠捕捉到學生所關心的問題，關注到學生的需要，站在學生的立場來思考問題，為其提供適當的幫助和解決問題的有效方法。學生的脆弱是由學生成長過程中的不足導致的，這種不足會導致學生產生自卑和慌張的心理，教師的目的就是要保護其內心的脆弱不受到傷害，幫助學生成長，尊重每個學生的個性，積極傾聽和理解學生的內心世界，認可并接納兒童的多種可能性[11]。教育機智的目的是促使學生的身心發(fā)展向好的方向轉化，因此具有向他的目的性。

三、教育機智的價值

（一）有利于課程資源的開發(fā)，促進教學的生成性

課堂活動的主體是具有獨特個性的發(fā)展中的學生，因而決定了課堂的發(fā)展性、不確定性，即課堂是預設與生成共存的課堂。課堂是靜態(tài)和動態(tài)相結合的，不僅僅有“意外”，還有課堂生命中學生價值的實現過程。這些意外中往往隱藏著學生獨特的生命體驗、學生的困惑以及問題，當教師開始意識到這些問題的存在，教師的教學機智就有了意義。因為可以洞察到在預設的教學內容的影響下的非顯性的教育潛在力量，使之生成為有意義的教育資源，發(fā)揮其教育價值。然而在實際教學中，很少有教師挖掘到這部分課程資源，這些潛在的資源就被浪費了。導致這種情況出現的原因，就是教師將自己局限于教教材的狹窄境地，沒有去察覺更多的機會為學生開發(fā)更多的課程資源。因此，擁有教育機智的教師面對意外的發(fā)生，能夠快速把握事件發(fā)展脈絡，運用自己的教育智慧，生成新的課程資源，促進課程資源的開發(fā)。

（二）有利于教師角色的轉變，促進其專業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)的教學模式下，教師被稱為“教書匠”。而教育機智的恰當使用，恰巧打破了傳統(tǒng)教育模式的桎梏，課堂教學不再是一味地按照教學計劃來進行。教師不僅要傳授教材的知識，還要做課程的建設者和開發(fā)者。在選擇課程內容的時候，教師就要發(fā)揮自己的教育機智，比如如何選擇與組織課程內容，哪些知識點來源于學生的生活經驗，哪些能夠遷移到教材，哪些又是處于學生最近發(fā)展區(qū)的，應通過何種方式引導學生輕松快樂地獲得新知識，這些都是教師能力與機智的充分體現。教育機智表現在對課堂突發(fā)意外事件的處理上，此時教育機智的運用不僅能夠將課堂危機化為轉機，完成預定的教學目標，還能開發(fā)出新的具有教學意義的事件。除此以外，教師在教學過程中，面對學生不可預設的、猝不及防的提問，要及時作出恰當而又富有教育意義的行為，需要教師教學能力的不斷提高、教學素養(yǎng)的不斷提升以及專業(yè)能力和專業(yè)智慧的運用。如此身經百戰(zhàn)后，一定會促進教師專業(yè)的發(fā)展與提高。

（三）有利于學生人生觀的形成，使其生命完善

張海茹從教育現象學的視角提出“真正的教育機智是以學生利益為主，最終目的是為學生創(chuàng)設一個良好的學習環(huán)境，有助于學生形成正確的人生觀”[12]。教書育人是教師的天職，因此更重要的是要運用教育機智來引導學生的人生觀，這就需要教師充分挖掘突發(fā)事件背后的教育價值。學習過程對于學生來說既是漫長的、艱辛的，同時也是快樂的，學生不僅學習了知識，豐富了頭腦，關鍵是要使所學的知識在社會生活中能夠運用，做到知行合一。學生大部分的時間都是在學校中度過的，其人生觀的形成有賴于課堂環(huán)境氛圍的構建，因此課堂中的教育機智在學生成長過程中的作用至關重要。教育機智的巧妙之處在于能夠增加教師對學生的理解，更好地促進學生成長，實現其生命價值。

（四）有利于平等教育觀念的構建，追求師生幸福生活

此處的教育平等，更強調的是教師和學生之間的平等。從兒童的視角來看問題，兒童認識的世界和知識并不比教師少，因此在教育機智引導下的教育觀，更突出教師和學生的平等。在教育情境中發(fā)生的突發(fā)性的教育問題，一般都是課堂中學生的矛盾、摩擦等，此時教師如果采取一味說教或者馴服的方式來解決問題，只能是暫時地處理問題，得不到根本性的解決。教師如果能夠合理運用教育機智，了解清楚事情的過程，以尊重每一位學生為原則來解決問題，在課堂中以一種幽默和諧的甚至是能夠給人以啟迪的方式化解問題，這樣所帶來的效果遠比斥責效果更好。老師要相信每一個孩子都是積極努力的，他們不是故意犯錯，或許老師機智的一個肯定的眼神、一句溫暖的話、一個感人的動作，就能將學生解救出來，讓一個制造矛盾的孩子深刻認識到自己的錯誤，從此開始關心周圍的同學，獲得助人的快樂。教師也能因為學生的進步提高自己的成就感和職業(yè)幸福感。

四、教師踐行教育機智的行動路徑

（一）以愛為導向，關注學生的情感體驗

教育之愛，要求教師去關注學生、走進學生、尊重學生，這樣的教育活動才是有溫度的愛。很多老師都知道要愛學生，但如何做到真正的愛呢？這是一個眾多教育者都應認真思考的問題。并不是所有的教師都有轉危機為契機的教育魅力，缺乏教育機智的教師一不小心就將好的教育機會變成刺傷孩子的利器。教師如何在關注教育技術水平提升的同時，又能關注學生的情感呢？第一，教師要堅定自己的教育信念，信念根源于教師的靈魂深處，唯有堅定而熱忱的心，教學才能煥發(fā)活力；第二，教師在進行教育行動之前，應時刻記得教育的目的直接指向學生的利益，考慮學生的需要；第三，學生的自尊心是脆弱的，我們要給予保護，防止給學生心理留下陰影；第四，教師一定要深刻理解什么是“好”的教育，教師不能僅僅把知識、技巧和經驗傳授給學生，沒有啟迪心靈的教育一定不是好的教育。令人惋惜的是，有些老師會忽視學生的內心需要和情感體驗，讓教育之愛失去了該有的溫度。因此，教育機智只有建立在愛的基礎上，才能觸動學生的情感，發(fā)揮其教育作用。

（二）走進學生世界，保持對教育的敏感性

敏感性的前提是對學生給予足夠多的關注。教師要對學生的生活世界保持敏感，注重觀察學生平時的行為和變化，耐心了解學生的內心需求[12]。如何才能真正走進學生的內心世界呢？第一，教師要豐富自己的人際知識，關注學生，對學生的呼喚給予回應，積極幫助學生，和學生進行有效溝通；第二，教師要強化自己的情境知識，在瞬間把握住事情的本質；第三，教師必須轉變看待學生的方式，接受他們的獨一無二的想法；第四，學生的世界是豐富多彩的，每個孩子都有屬于自己的小世界，教育機智是因人而異的，面對學生的獨特體驗，教師必須盡可能地去了解學生的狀況，如家庭情況、近期生活如何等；第五，要時刻保持對學生世界的好奇心，打開學生心靈的窗戶，體驗學生的體驗，這樣才能走入學生的世界。也正是在理解孩子的基礎之上，我們才能夠敏感地洞悉孩子的細微變化及其興趣所在[13]。

（三）重視教育實踐，加強教育教學的反思

教育機智作為具有智慧的實踐性行動，是一定要回歸到教育實踐的，這是提升教師教育機智的最有效途徑。有實踐就一定會有反思，二者相輔相成。教學反思能力是促進教師專業(yè)成長的必備技能，同時要將教育實踐轉變?yōu)榻逃涷炓残枰處煂顒舆M行分類總結并反思。教師首先需要有批判反思的意識，雖然瞬間的行動不是由反思直接產生的，但也只有量的積累才能發(fā)生質的改變；其次教師可以通過教學日記、案例分析等方式將課堂中發(fā)生的突發(fā)性問題進行記錄，定期回顧總結，如自己的處理方式如何、對學生的影響怎么樣、下次再次發(fā)生可以怎么改進；最后教師還可以用語言描述自己的行為，總結自己的思考，梳理自己的經驗，甚至可以進行元反思，對自己的反思進行反思，反思自己的反思方式等。教師只有在實踐和學習中養(yǎng)成反思的習慣，不斷思考，不斷提升，才能提高自身對教育經驗的純熟度，促成教育機智行為的發(fā)生。

（四）營造民主的教學氛圍，構建和諧師生關系

如果一位教師不能創(chuàng)設一種民主和諧的課堂氛圍，很顯然他也不會使用教育機智，那樣的課堂就是壓抑沉重的。寬松民主的教學環(huán)境可以極大地激發(fā)學生的求知欲，激勵求異思維，激起認知沖突，這有助于教師教育機智數量上的形成和質量上的提升[14]。一方面教師可以通過班級座位的擺放方式來拉近和學生的空間距離；另一方面教師要充分發(fā)揮學生的主體性，把課堂中關于學生的話語權歸還給學生。比如，關于課堂管理制度可以由學生共同討論制訂，使其成為班級成員共同的約定，這樣他們一定會盡力維護其權威。師生關系以兒童成長為出發(fā)點，教師還需要通過自身情緒、語調變化傳遞和營造良好的氛圍，讓學生積極體驗課堂給自己的感受[15]。對學生來說，和諧的師生關系是其教育路上最有意義的情感體驗。