■程佳麗

復(fù)雜性理論經(jīng)過莫蘭（E．Morin）的“復(fù)雜性方法”、普利高津（I．Prigogine）的“復(fù)雜性科學”、美國圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）的“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論”的不斷深入與發(fā)展，以一種復(fù)雜的、開放的、非線性的思維方式取代了以往研究中人們簡單的、線性的思維傾向?！皬?fù)雜性理論的方法首先在于承認人類所處境遇及實踐活動的復(fù)雜性。”[1]那么，在課程領(lǐng)域，從學校課程的開發(fā)環(huán)節(jié)、參與人員以及影響因素來看，學校課程建設(shè)是一個復(fù)雜系統(tǒng)。各種隨機事件、偶然因素、環(huán)境影響以及種種不確定因素都充盈著課程開發(fā)的全過程，這些變量及偶然因素相互聯(lián)系、相互作用、互為因果。同樣，課程的對象——學生也具有復(fù)雜性，每一個學生有著不同的文化背景、興趣愛好、思維方式、認知風格，對同一事物的學習速度、接受水平也有所不同，這種看似明了的基本事實卻經(jīng)常被學校課程的建設(shè)者們忽視。針對這一現(xiàn)象，從復(fù)雜性理論出發(fā)看待學校課程及其建設(shè)，既能重新審視當下學校課程，發(fā)現(xiàn)并彌補存在的不足和弊端，也能為今后學校課程建設(shè)指明可能的方向。

一、當下學校課程的線性思維及其表現(xiàn)

在近代科學的影響下，以“簡單性”為主流話語的理性取向統(tǒng)攝整個課程領(lǐng)域的思想范式與實踐模式，尤為明顯的是在當下的學校課程中，不論是課程目標、課程內(nèi)容還是課程實施、課程評價都反映出簡單線性的思維方式，這種線性思維對學校課程的發(fā)展具有一定的局限性。

（一）線性思維的含義

近代以來，以牛頓為代表的物理學家們崇尚理性主義，運用簡單直觀的公式、定理和法則揭示復(fù)雜世界背后的本質(zhì)和規(guī)律，他們認為本質(zhì)具有穩(wěn)定性，規(guī)律具有普遍適用性，因而可以用公式、定理來認識和解釋世界乃至整個宇宙，“一旦知道了初始條件，我們既可以推算出所有的后繼狀態(tài)，也可以推演出先前的狀態(tài)”[2]，這體現(xiàn)了近代科學確定性、普適性、線性的思維方式。線性是指在直角坐標系上兩個變量之間呈現(xiàn)一條直線的性質(zhì)和狀態(tài)，其中一個變量的變化會引起另一個變量以固定的比例發(fā)生相應(yīng)程度的變化，即兩個變量具有前后一致性。線性思維認為，物理學中的疊加原理能夠幫助人們理解復(fù)雜事物，疊加原理的核心觀點是整體等于部分之和，因此原本復(fù)雜的事物被視為由兩個或兩個以上相互獨立的要素疊加組成，多個要素共同作用于物體產(chǎn)生的效果等于各要素單獨作用于物體產(chǎn)生的效果之和。線性思維認為事物的發(fā)展過程就像工廠流水線式生產(chǎn)產(chǎn)品的過程，從最原始的“零件”按照固定的步驟加工成完整的“產(chǎn)品”，期間不會有偶然性、隨機性的事件改變事物的發(fā)展方向和路徑。不僅如此，線性思維強調(diào)一一對應(yīng)，彼事物是此事物的因，此事物又是他事物的果，如此類推，世間萬物便以因果鏈的方式聯(lián)系起來，凡事發(fā)生都有其對應(yīng)的原因和導(dǎo)致的結(jié)果。隨著自然科學領(lǐng)域取得巨大成就，線性思維以其簡單高效、流程規(guī)范的優(yōu)勢開始滲入人文社會科學領(lǐng)域，尤其是教育領(lǐng)域。

（二）線性思維在學校課程中的表現(xiàn)

在現(xiàn)代課程領(lǐng)域，“泰勒原理”作為主導(dǎo)范式以其簡單易懂、操作性強的優(yōu)點深受當下學校課程的青睞，大多數(shù)學校都按照目標、內(nèi)容、組織、評價的流程進行課程開發(fā)，“這種傾向‘技術(shù)——控制’的運行模式，關(guān)注課程開發(fā)的技術(shù)問題，通過嚴格控制課程過程中各個要素來實施課程，課程便由此被簡化為一個線性的、封閉的、穩(wěn)定的、工藝學的操作流程”[3]。不僅如此，課程開發(fā)的每一環(huán)節(jié)都體現(xiàn)著線性的思維方式。具體到學校中，學校課程將龐大而又復(fù)雜的知識體系劃分為不同的學科，以學科課程形式呈現(xiàn)出來，一定程度上有利于學生在相對短的時間內(nèi)掌握較為復(fù)雜的知識，同時，學校課程的內(nèi)容秉持表征主義的課程知識觀，“將知識、科學視為對獨立實體、外在世界進行客觀主義、普遍主義以及科學主義的映現(xiàn)與表征，具有客觀真實、確定無疑和普遍有效的特征”[4]，但表征主義知識觀只認識到知識的最外層結(jié)構(gòu)——符號表征，對于教育而言，知識不僅具有符號價值，其內(nèi)在的邏輯形式和意義系統(tǒng)更應(yīng)該被學生發(fā)現(xiàn)?，F(xiàn)代課程觀認為，課程實施是忠實地將預(yù)設(shè)的課程方案付諸實踐的線性傳遞過程，在學校課程中教師的職責是將教科書中的知識傳遞、授受給學生，這種線性的實施過程默認課程方案具有普遍適用性，反映了現(xiàn)代課程范式普遍主義、預(yù)設(shè)主義的傾向。課程實施的效果往往需要通過評價活動來檢驗，結(jié)果評價是學校最常用的一種評價方式，以預(yù)設(shè)的教育目標作為評價標準來判斷學生最終的學習結(jié)果、考試成績等與教育目標之間的一致性程度，體現(xiàn)了目標與結(jié)果之間線性呼應(yīng)的關(guān)系?？梢?，線性思維作為現(xiàn)代課程的思維方式之一表現(xiàn)在學校課程的方方面面，既有其存在的合理價值，對學校課程造成的不利影響也應(yīng)當受到關(guān)注。

（三）線性思維對學校課程的影響

學校課程面向的是有著豐富個性的學生，旨在促進學生全面而有個性的發(fā)展，而線性思維下的學校課程按照目標模式開發(fā)與實施，實際上是一種生產(chǎn)模式在學校課程中的應(yīng)用，限制了課程幫助學生全面而有個性發(fā)展的功能發(fā)揮。課程知識的箱格化限制了學生的全面發(fā)展，知識是學校課程的核心內(nèi)容，“知識依存于特定的社會背景和自然背景，依存于種系經(jīng)驗和個體經(jīng)驗，依存于思維邏輯”[5]，知識因而與個體、種族、文化、社會密不可分，具有整體性，不僅如此，知識與知識之間也相互聯(lián)系，然而，線性思維只關(guān)注到知識作為符號的表征，將知識按照一定的標準分為多個學科，將相互交織在一起的知識分成數(shù)學知識、語文知識、歷史知識等互不關(guān)聯(lián)的知識模塊，不僅橫向上割裂了知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，在縱向上也忽視了知識所依存的背景、經(jīng)驗的教育價值，當知識被箱格化后，學生所學到的知識也缺乏整體性，從而限制了學生的全面發(fā)展。預(yù)設(shè)的課程有礙學生的個性發(fā)展，在線性思維影響下，學校課程在實施前都會進行課程設(shè)計，將教師和學生限制在計劃好的課程實施框架之中，這背后反映出線性思維忽視了學生之間存在的異質(zhì)性。學生的異質(zhì)性表現(xiàn)為不同的學生個體在文化背景、思維方式、價值觀念上有很大差異，對于同一課程內(nèi)容會有不同的理解，從同一課程中汲取的知識也各不相同，因此不同學生的發(fā)展方向應(yīng)是多元而非統(tǒng)一的，線性思維下的學校課程沒有留給學生足夠的自由發(fā)揮的空間，并容易向?qū)W生提供唯一的“正確”答案，這種做法使學生的創(chuàng)造性、獨特性受到一定程度的打擊，久而久之便會影響學生的個性化發(fā)展。

二、復(fù)雜性理論之于學校課程的意蘊

復(fù)雜性是學校課程的本質(zhì)屬性，基于復(fù)雜性理論，學校課程既能對當下課程技術(shù)主義、工具理性的傾向進行反思與批判，又能利用復(fù)雜性科學的視野和方法論對今后學校課程的發(fā)展進行積極探索和主動建構(gòu)。

（一）復(fù)雜性是學校課程的本質(zhì)屬性

“課程”一詞英語為curriculum，源于拉丁詞“跑道”，在相當長的一段時間內(nèi)“課程即跑道”的觀念一直處于主導(dǎo)地位。“課程即跑道”規(guī)定了起點、終點和路徑，使得課程成為獨立于教師與學生之外的絕對靜止、封閉固定的實體性存在，忽視了課程的復(fù)雜性本質(zhì)。

事實上，課程的詞源currere 原意是“在跑道上奔跑”（to run the race-course），是一個動詞，是一個過程，而非一個實體，后現(xiàn)代課程主義據(jù)此對課程進行了“概念重建”，提出“課程即在跑道上奔跑”。正如戴維斯教授所說：“課程究竟是什么？在本文中，課程被闡釋為一種‘正在創(chuàng)造著的一條跑道’，據(jù)此，課程被視為一個不斷生成的過程。”[6]預(yù)設(shè)的課程目標、課程計劃、課程內(nèi)容等課程要素隨著時間的推移與耗散不斷發(fā)生適應(yīng)性的調(diào)整與變化，教師、學生以及其他課程因素以非線性的方式相互交織、相互作用形成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，也正是過程中師生的對話、生生的交往、環(huán)境的變化等各種不確定性、隨機性事件的發(fā)生導(dǎo)致課程處于平衡與不平衡之間的混沌狀態(tài)，課程進而散發(fā)出復(fù)雜性的魅力與旨趣。“課程是一個高度象征性的概念”[7]，作為符號存在的課程不是一座符號的孤島，它必須依存于特定的社會背景，依存于個人經(jīng)驗和種族經(jīng)驗，因此不同的學生和教師應(yīng)當基于各自的視角和立場，從自身的社會、政治、文化、經(jīng)濟、種族等背景上來解讀課程文本，人們在多元視角的解讀中促成了多元的課程話語，通過聯(lián)系個人深層的精神世界和生活世界尋得豐富的課程意義，這也是課程復(fù)雜性的表現(xiàn)之一。后現(xiàn)代課程專家多爾教授在其5C課程觀中指出，課程是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，課程實施的非線性和自組織性、課程知識的不確定性、學生發(fā)展的非線性、課程結(jié)構(gòu)耦合運行中的涌現(xiàn)性等都是課程系統(tǒng)復(fù)雜性的具體特征。關(guān)注課程的復(fù)雜性，既為課程的開發(fā)與實施留出一定的可調(diào)適空間，也為教師和學生獲得課程參與感提供可能，是課程煥發(fā)活力與生機的前提，也是課程更好發(fā)揮其育人價值的基礎(chǔ)。

（二）基于復(fù)雜性理論反思學校課程

在莫蘭、普利高津和圣菲研究所對于“復(fù)雜性”不斷深入研究發(fā)展下，復(fù)雜性理論隨之誕生。復(fù)雜性理論是一系列彼此相關(guān)的觀點、理念的集合體，其理論精髓在于反思、批判與超越近代科學研究中的線性還原、靜態(tài)封閉、二元對立的簡單思維，強調(diào)以非線性、關(guān)系性、過程性、開放性的思維方式去看待事物本身。

正如莫蘭所言：“并沒有簡單的事物，只有被簡化的事物。”[8]在課程領(lǐng)域，現(xiàn)代課程理論通常以一種簡化的邏輯來指導(dǎo)復(fù)雜的學校課程建設(shè)，簡單采用“命令—服從”式的線性推進路線，教育行政部門將課程建設(shè)的任務(wù)交給學校，校長和教師接受并完成這一行政要求，學生聽從教師的安排學習課程。根據(jù)復(fù)雜性理論的觀點，課程是教師、學生、課程及其他因素交互作用的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，學校課程的建設(shè)是多方課程主體共同參與的活動，只有校長、教師、學生都視自己為真正的課程建設(shè)的主體，才能基于自我理解而合理選擇更有針對性的課程內(nèi)容、課程實施方式、課程組織形式等，實現(xiàn)學校課程建設(shè)效益的最大化。同時，在學校課程建設(shè)的過程中，課程實施環(huán)境的復(fù)雜多變、課程主體間的多元互動、課程要素間的相互作用必然會產(chǎn)生偶然性、突發(fā)性的事件，課程便無法按照預(yù)設(shè)的計劃線性地推進執(zhí)行。當今時代正飛速發(fā)展，知識總量持續(xù)增長，新的知識、新的領(lǐng)域?qū)映霾桓F，社會越來越需要綜合型人才、多邊形人才，學校課程已經(jīng)發(fā)生變革，試圖通過開發(fā)地方課程、校本課程來體現(xiàn)本校的辦學特色，滿足時代要求，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，但在這一過程中又容易忽視國家課程、地方課程、校本課程之間的有機聯(lián)系，以孤立的視角進行課程的開發(fā)與實施，不利于課程發(fā)揮整體的育人功能。復(fù)雜性理論為人們審視學校課程提供一種新視角，不僅能規(guī)避以往簡單思維給學校課程帶來的弊端，更能切合未來社會多元動態(tài)的發(fā)展趨勢，為今后學校課程建設(shè)指明可能的方向。

三、復(fù)雜性理論視域下學校課程建設(shè)的可能路徑

復(fù)雜性理論明確指出了當前學校課程中存在的局限和不足，為了能適應(yīng)時代的快速發(fā)展，保持學校課程建設(shè)的先進性，學校課程建設(shè)應(yīng)當跟隨時代步伐保持課程的開放性，聯(lián)動多方主體優(yōu)化課程的協(xié)同創(chuàng)新，堅持過程取向，強化過程性評價。

（一）跟隨時代步伐，保持學校課程建設(shè)的開放性

信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展推動著知識經(jīng)濟向縱深發(fā)展，社會需求、經(jīng)濟制度、人才培養(yǎng)等將會迎來新的變化，與此同時全球化教育的趨勢要求“青少年能夠分析當?shù)亍⑷蚝涂缥幕膯栴}，理解和欣賞他人的觀點和世界觀，與不同文化背景的人進行開放、得體和有效的互動”[9]，學校課程建設(shè)作為一個不斷更新改進的過程，為了能夠適應(yīng)未來社會的變化和發(fā)展，培養(yǎng)未來社會所需要的人才，應(yīng)當打破課程的內(nèi)在惰性，保持學校課程建設(shè)的開放性、彈性與可持續(xù)性。首先，學校課程建設(shè)要密切關(guān)注社會發(fā)展的新機遇、新挑戰(zhàn)，并做出適當?shù)恼n程調(diào)整，學校并不獨立于這個社會而存在，相反，它深嵌于這一社會網(wǎng)絡(luò)之中，這一特點表明學校課程應(yīng)當能夠反映當下社會的時代特征，能夠滿足當下社會的實際需求，而要做到這一點就要加強學校課程與社會的溝通聯(lián)系，跟隨最新的社會動態(tài)，尋找與課程的聯(lián)結(jié)點。其次，要營造民主開放的課程建設(shè)氛圍，學校課程建設(shè)是一個教育行政部門、社區(qū)、學校、教師、家長等多方主體共同參與的過程，在民主開放的氛圍中，多方主體形成相互尊重且平等的對話關(guān)系，在自身的觀點和想法得到充分表達的同時也在吸收、接納他人不同的看法和見解，不僅拓展了不同課程主體自身的課程視野，使課程主體始終保持自身思想和觀念的開放性，也有利于課程主體從多個角度看待與選擇符合當下國情、校情的課程，讓學校課程能夠與時俱進、實時更新，保持課程的開放性。

（二）聯(lián)動多方主體，優(yōu)化學校課程建設(shè)的協(xié)同創(chuàng)新

新課改以來，我國確立了國家、地方和學校三級課程管理體制，并鼓勵整合家長、社區(qū)以及社會各界的力量參與學校課程建設(shè)的工作，這表明學校課程建設(shè)成為教育行政部門、學校、教師、家長、社區(qū)等課程相關(guān)者的共同職責，而不單是遵循自上而下的行政主導(dǎo)模式。不同的課程相關(guān)者處于不同的專業(yè)視角能夠發(fā)揮不同的作用，高校提供專業(yè)的理論知識，區(qū)域、家長提供課程資源，教育行政部門提供財力和權(quán)力，他們是相互平等的建設(shè)主體，在課程建設(shè)的過程中協(xié)同聯(lián)動這些主體，合理地進行分工合作，才能發(fā)揮“1+1＞2”的效果，這一邏輯的背后是協(xié)同論在課程領(lǐng)域的應(yīng)用。協(xié)同指“開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)歷經(jīng)相互作用，從無序變有序、從混沌到穩(wěn)定，從而呈現(xiàn)單個子系統(tǒng)所無法呈現(xiàn)之整體效應(yīng)”[10]。根據(jù)對協(xié)同的理解，學校課程協(xié)同創(chuàng)新的目的在于通過不同課程主體圍繞課程要素進行互動整合，以發(fā)揮各自獨立運作所無法達成的效果。然而，當下中小學在進行課程協(xié)同創(chuàng)新的過程中存在著許多問題：校際之間缺乏交流導(dǎo)致課程雷同，學校與社區(qū)、家長之間缺乏聯(lián)系導(dǎo)致課程創(chuàng)新的資源匱乏，學校與高校之間鮮有合作導(dǎo)致課程創(chuàng)新的專業(yè)知識不足等，因此必須要優(yōu)化學校課程建設(shè)的協(xié)同創(chuàng)新，具體而言，要劃分好不同類型的課程協(xié)同創(chuàng)新，分清不同課程協(xié)同創(chuàng)新的側(cè)重點，明確課程創(chuàng)新中不同主體的職能定位，從而結(jié)合本校的實際情況和需求有針對性地選擇不同類型的課程協(xié)同創(chuàng)新。同時，為了保障課程協(xié)同創(chuàng)新的順利進行，教育行政部門作為“使學校課程建設(shè)從無序走向有序的關(guān)鍵參量”[11]，應(yīng)當為學校課程協(xié)同創(chuàng)新提供相應(yīng)的保障機制，包括組織機制、經(jīng)費支持、激勵機制和監(jiān)督機制等。

（三）堅持過程取向，強化學校課程建設(shè)的過程性評價

受實體思維的影響，課程常被理解為一種靜態(tài)、線性的實體性存在，學校課程建設(shè)被認為是使用某種課程理論或方法去建設(shè)一套具體的課程，因而在評價環(huán)節(jié)，結(jié)果評價以其高效、直觀、明確的優(yōu)點受到人們的青睞，然而事實上，學校課程建設(shè)是一個復(fù)雜的過程，首先需要“通過SWOT 等分析工具對本校校情進行全面分析，精準把握學校所在學段特點、承擔使命和軟硬件資源”[12]，在此基礎(chǔ)上，確立本校的辦學理念和培養(yǎng)目標，形成一套完整的課程方案，緊接著按照理想的規(guī)劃全面開展學校課程的建設(shè)工作，而在這一過程中學生的狀態(tài)、實際的學情以及社會政策等影響因素并非一成不變，這要求預(yù)先設(shè)想的課程計劃要隨之進行調(diào)整與改進，并且是持續(xù)不斷而不是一次性的調(diào)整，因此學校課程建設(shè)的靜態(tài)取向顯然缺乏合理性，不斷發(fā)展的過程取向才與其相符。課程評價作為課程改進的依據(jù)和建設(shè)的方向標，也應(yīng)當保持一致，堅持過程取向，強化學校課程建設(shè)的過程性評價，重點關(guān)注實施過程中那些容易被忽視和不易測量的地方，如教師、學生對課程的態(tài)度，而不僅僅是最終的實施效果。最后，需要指出的是，強化過程性評價的同時不能徹底拋棄結(jié)果性評價。針對不同的評價目的和評價對象，所適用的評價方式不同，對于學校課程建設(shè)而言，應(yīng)以過程性評價為主導(dǎo)，結(jié)果性評價為輔，兩者相輔相成，發(fā)揮好評價的實際效能，從而引導(dǎo)學校課程建設(shè)向良好的方向發(fā)展。