陳志剛，史峻川

在學(xué)科核心素養(yǎng)時代，伴隨著知識課程觀向素養(yǎng)課程觀的轉(zhuǎn)變，歷史教學(xué)關(guān)于知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的認識也發(fā)生了變化，這就要求歷史學(xué)科教師能夠與時俱進地對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的理解與選擇進行相應(yīng)的調(diào)整。

一、素養(yǎng)課程觀下歷史教學(xué)內(nèi)容的涵義

課程內(nèi)容是指各學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、思想、情感和言語、行為、習(xí)慣的總和[1]。歷史課程內(nèi)容同樣包括三個維度的構(gòu)成要素：學(xué)科知識、社會生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)活動，內(nèi)容范圍涵蓋歷史學(xué)科知識、歷史學(xué)科技能、歷史學(xué)科學(xué)習(xí)方法、歷史學(xué)科中的情感態(tài)度價值觀諸方面。站在課程的角度，歷史教材只是課程內(nèi)容的一個組成部分，是課程內(nèi)容實施的中介，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的一種工具。歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)容是為實現(xiàn)教學(xué)目標，依據(jù)課標和教材，并結(jié)合各種實際（學(xué)生實際、教學(xué)實際），傳授給學(xué)生的各種知識或信息。

大體來說，課程內(nèi)容大于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容又大于教材內(nèi)容。課程標準、教材與教學(xué)環(huán)境（包括學(xué)生實際、教學(xué)實際）是構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的三個基本要素，但教學(xué)內(nèi)容不是三個要素的簡單相加，因此，在教學(xué)中需要教師將三者合理地加工成為一個整體。

正確認識和理解歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，對于落實學(xué)科核心素養(yǎng)、實現(xiàn)教學(xué)目標，具有重要的意義。歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的選擇是指歷史教師根據(jù)教學(xué)目標與具體教學(xué)環(huán)境，認真分析教材，合理選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，以及有效安排教學(xué)內(nèi)容的表達或呈現(xiàn)的過程。歷史教師需要認真分析、研讀課標與教材，根據(jù)學(xué)情與教學(xué)目標對教材內(nèi)容進行處理、加工、改編，綜合考慮多種因素，才能設(shè)計出符合時代發(fā)展需要、利于教學(xué)目標達成的教學(xué)內(nèi)容。

二、歷史教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上存在的誤區(qū)

歷史教師對課程觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀的認識和理解不同，那么在選擇和組織教學(xué)內(nèi)容時，其著眼點也會不同，最終會影響到課程實施的質(zhì)量。當前教師對教學(xué)內(nèi)容認識上的問題主要體現(xiàn)在三個方面。

（一）對教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)變化性認識不足

教學(xué)內(nèi)容在實際授課中是動態(tài)的、變化的。由于每一個班級的學(xué)情不同，教學(xué)環(huán)境不同，培養(yǎng)的技能目標與方式不同，教師本身的素養(yǎng)不同，從而造成教學(xué)內(nèi)容的豐富多樣性。如果教師認為，歷史教學(xué)的核心就是傳遞知識，講好歷史事件的來龍去脈，教會學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握教材內(nèi)容，無視其他要素，那么，這種教學(xué)內(nèi)容就是靜態(tài)的，是傳統(tǒng)課程觀、知識觀下的認識，這樣的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)與高階思維能力的發(fā)展。

（二）對教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生真實發(fā)展的關(guān)系不夠重視

在素養(yǎng)課程觀的時代，有的教師認為，歷史教育姓“史”，不姓“教”，教師只要擁有了扎實的歷史學(xué)知識素養(yǎng)，就能上好課。至于學(xué)生在學(xué)習(xí)中能獲得什么，則認為：我告訴了學(xué)生，他們就能達到我期望的歷史認識水平，就懂得歷史學(xué)習(xí)的方法和獲得歷史學(xué)科思維。這些教師所持的是知識本位課程觀，而非素養(yǎng)本位課程觀。教師課堂上的講授大體是以知識的方式呈現(xiàn)的，它們是外在于學(xué)生的。學(xué)生從中接受的多是知識，是教師的理解，而非學(xué)生自己對歷史的反思、感悟，有可能很快被學(xué)生遺忘。其實，歷史教育的發(fā)展深受史學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、課程學(xué)以及國家教育政策方針等的影響，學(xué)生直接學(xué)習(xí)經(jīng)驗的培養(yǎng)同樣屬于教學(xué)內(nèi)容，歷史教學(xué)僅靠史學(xué)知識難以完成預(yù)期的課程目標，容易陷入學(xué)科本位或知識本位的窠臼。

（三）對教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)性的重要價值認識不足

基礎(chǔ)性是歷史課程的主要特點。歷史課程的任務(wù)不是培養(yǎng)歷史學(xué)家。但是當前有些地方的教研員要求教師在備課確定教學(xué)主題時，一定要閱讀最新的史學(xué)研究專著，希冀從中尋求教學(xué)的靈感，提煉教學(xué)的主題或教學(xué)立意，甚至脫離課標與教材，將“最新”史學(xué)研究素材納入教學(xué)，美其名曰“學(xué)術(shù)史依據(jù)”，以為這種做法有助于教學(xué)立意的創(chuàng)設(shè)，體現(xiàn)改革精神。這一認識似是而非。初、高中歷史課程標準均明確指出，歷史課程是一門促進學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)課程，是學(xué)生了解中外歷史發(fā)展進程、傳承人類文明、提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)課程[2]1[3]。

歷史課程以普及歷史常識為主，引領(lǐng)學(xué)生掌握基本的、重要的歷史知識和技能，逐步形成正確的歷史意識，為學(xué)生進一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展打下基礎(chǔ)。歷史教育不等于歷史研究，一些最新的學(xué)術(shù)研究動態(tài)與國家歷史教育的目標不一定相吻合。理清學(xué)科知識結(jié)構(gòu)是否一定要看最新的學(xué)術(shù)前沿研究？恐怕未必。盲目將最新歷史研究的內(nèi)容納入歷史教育中，甚至視其為教學(xué)內(nèi)容，有將史學(xué)研究成果泛化為中學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容之嫌，違背了歷史教育的基礎(chǔ)性。依據(jù)學(xué)術(shù)史思考教學(xué)的創(chuàng)新，呈現(xiàn)的多是史學(xué)研究者的見解，容易忽視具體的學(xué)情，背離課程標準的要求；有些學(xué)術(shù)史的整理有助于提升歷史教師個人的學(xué)科知識素養(yǎng)，但未必適用于課堂教學(xué)。

三、歷史教學(xué)內(nèi)容選擇的方法

歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)容除了史事知識、觀點知識外，還包含著學(xué)科的基本概念和基本原理、探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢、與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等內(nèi)容。那么歷史教師如何開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，來落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標呢？下面以高中歷史教學(xué)為例予以說明。

（一）依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，思考教學(xué)內(nèi)容的選擇

在知識過密化的時代，面對歷史教材眾多的知識點，教師要么教不完，要么浮光掠影，都很難實現(xiàn)課程目標的要求?！吨型鈿v史綱要》教材使用以來，有學(xué)者和教師呼吁要關(guān)注以下兩個問題：什么樣的知識最有價值？哪些知識利于核心素養(yǎng)目標的達成？這些都是教學(xué)內(nèi)容選擇時必須考慮的，但其仍未擺脫知識課程觀的影響。

在核心素養(yǎng)時代，什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗最有價值？思考這個問題對于教師教學(xué)與教學(xué)內(nèi)容的選擇更有意義。就學(xué)生成長而言，有效直接經(jīng)驗的獲得能夠促進學(xué)生的進步。直接經(jīng)驗有被動的接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械刷題，也有主動學(xué)習(xí)、自主探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等。圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，使學(xué)生擁有具體的查找資料的技能、閱讀文本的技能、解決問題的技能、學(xué)習(xí)歷史的方法等直接經(jīng)驗，既是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成，也是歷史教學(xué)內(nèi)容的組成要素。

在核心素養(yǎng)時代，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科思維能力是教學(xué)內(nèi)容的重要組成。學(xué)科思維能力主要包括理解與解釋技能、分析信息技能、推論假設(shè)技能、論證說明技能、評估信息技能等[4]。學(xué)科思維能力的培養(yǎng)是循序漸進的，需要教師圍繞培養(yǎng)具體技能所依賴的條件、方法，思考如何將知識內(nèi)容與之相聯(lián)系，構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。例如，理解與解釋技能的培養(yǎng)，離不開具體的歷史事件的情景、信息數(shù)據(jù)、相關(guān)觀點的介紹，也離不開解釋方法、規(guī)則、操作程序的學(xué)習(xí)，它們與具體史事共同組成了理解與解釋技能培養(yǎng)的內(nèi)容。再如分析信息的技能，需要學(xué)生面對信息時，能夠識別信息陳述者的意圖、信息與史事或待解決問題的關(guān)系、信息文本的解讀、信息陳述者的價值觀念、信息涉及的看法、論據(jù)或理由等，它們與具體的史事共同組成了分析信息技能培養(yǎng)的內(nèi)容。這些都需要教師轉(zhuǎn)變觀念，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)歷史，獲得發(fā)展成長需要的學(xué)習(xí)方法、解決問題的能力等，以此建構(gòu)歷史教學(xué)的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，圍繞學(xué)生成長選擇教學(xué)內(nèi)容

在素養(yǎng)課程觀下，不是內(nèi)容目標與教材決定教學(xué)內(nèi)容，而是素養(yǎng)培養(yǎng)目標（學(xué)業(yè)質(zhì)量水平內(nèi)容）、學(xué)情、內(nèi)容目標與教材共同決定教學(xué)內(nèi)容。

為了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的積極發(fā)展，教師要善于構(gòu)建激發(fā)學(xué)生興趣和適于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)情境，為每位學(xué)生提供有意義學(xué)習(xí)的條件。教師應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標定位，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標就是教師的教學(xué)目標；教師要從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)思考教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容要有助于學(xué)習(xí)目標的落實。從某種意義上說，學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)、情感特征對教學(xué)內(nèi)容的選擇起著支配作用。

有些教師備課與教學(xué)常常只想到覆蓋教材知識，卻忘記了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求。即使想到核心素養(yǎng)目標，也力圖在一節(jié)課中落實五個方面的素養(yǎng)目標任務(wù)。由于所定的素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)過多，教學(xué)時間有限，最終也還是側(cè)重于知識的學(xué)習(xí)，很難達成預(yù)設(shè)的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)目標。教師備課要從學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層次出發(fā)，將具體的學(xué)業(yè)質(zhì)量素養(yǎng)目標與知識內(nèi)容相結(jié)合，使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生，促使核心素養(yǎng)的落地。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017版課標”）將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為四個層次。從縱向看，每個核心素養(yǎng)包括水平1至水平4，具有連續(xù)性和遞進性，高層次兼容低層次，因此培養(yǎng)應(yīng)循序漸進。教學(xué)應(yīng)先落實水平1層次的素養(yǎng)，再逐層提升[5]。根據(jù)課程標準的規(guī)定，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是所有高中生修完歷史課程后應(yīng)達到的合格要求，即通過高一《中外歷史綱要》的學(xué)習(xí)，學(xué)生要達到水平2的層次。這意味著高一上學(xué)期應(yīng)實現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1的目標，高一下學(xué)期的教學(xué)應(yīng)達到水平2的層次。課標學(xué)業(yè)質(zhì)量在水平1、2具體內(nèi)容的呈現(xiàn)上，也是按照由淺入深、層層遞進進行表述的。根據(jù)高層次目標兼容低層次目標的原則，教師在教學(xué)中應(yīng)優(yōu)先考慮落實低層次的素養(yǎng)目標，然后再考慮高層次的素養(yǎng)目標。以《中外歷史綱要》（上）教學(xué)為例，如果按照教材單元進行施教，一學(xué)期共有10個單元，根據(jù)核心素養(yǎng)落地的原則要求，一個單元或一節(jié)課的教學(xué)至少要對接一個學(xué)科核心素養(yǎng)[6]，一節(jié)課的教學(xué)在素養(yǎng)內(nèi)容落實方面應(yīng)該有所側(cè)重，側(cè)重的方面不宜超過兩點，否則不利于循序漸進地達成核心素養(yǎng)目標。

與學(xué)生直接經(jīng)驗相關(guān)的核心素養(yǎng)有時空觀念、史料實證和歷史解釋，它們在水平1學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)容的表述上各有三點內(nèi)容。教師可在前3個單元的教學(xué)中，落實水平1第一點內(nèi)容，4~6單元落實第二點內(nèi)容，最后4個單元落實第三點內(nèi)容。當然在教學(xué)中不必太過教條，教師可根據(jù)教學(xué)實際進行靈活調(diào)整。需要注意的是，在落實高層次的素養(yǎng)時，教師可將學(xué)生已獲得的低層次素養(yǎng)遷移運用到教學(xué)中。一方面通過運用提升學(xué)生對素養(yǎng)的鞏固，另一方面利用低層次做鋪墊，更好地幫助學(xué)生領(lǐng)會高層次的素養(yǎng)。例如，關(guān)于高中課程內(nèi)容“秦漢大一統(tǒng)國家的建立與鞏固”，“2017版課標”規(guī)定：“通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因?！比绻豢磳W(xué)業(yè)水平層次內(nèi)容，教師在備課中思考最多的是該單元的知識內(nèi)容。如果將學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1層次第一點內(nèi)容納入進來，與具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，就會發(fā)現(xiàn)一個不一樣的備課思路。根據(jù)課標，時空觀念、史料實證、歷史解釋學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1層次第一點內(nèi)容是：“能夠辨識歷史敘述中不同的時間與空間表達方式”“能夠區(qū)分史料的不同類型”“能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋”[2]70。在教學(xué)中納入不同的素養(yǎng)，其教學(xué)內(nèi)容就會不一樣。例如在《中外歷史綱要》（上）第3課的教學(xué)中，如果納入“能夠辨識歷史敘述中不同的時間與空間表達方式”“能夠區(qū)分史料的不同類型”目標，教學(xué)的側(cè)重點是時空觀念、史料實證素養(yǎng)目標的培育；如果納入“能夠區(qū)分史料的不同類型”“能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋”目標，教學(xué)的側(cè)重點則是史料實證、歷史解釋素養(yǎng)目標的培育。前者需要教師重點考慮圍繞秦朝的建立、鞏固與滅亡，思考需要提供哪些類型的史料，對所提供的史料又該運用怎樣的表達方式來激發(fā)學(xué)生的探究興趣，對于證據(jù)又該如何確保真實性和全面性等問題。后者雖同樣需要教師重點考慮圍繞秦朝的建立、鞏固與滅亡來提供史料，但卻側(cè)重于解決史料信息與教材文本信息的關(guān)系及歷史解釋的方式，并辨別這些不同解釋需要使用的方法，以及思考運用哪些類型的史料信息更有助于預(yù)期素養(yǎng)目標的達成等問題。

（三）依據(jù)學(xué)科知識的邏輯，選擇體現(xiàn)學(xué)科特性的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)科知識有其自身的邏輯體系，包括學(xué)科的基本事實、基本概念、基本原理和方法等。歷史發(fā)展的規(guī)律、線索、核心概念與基本史事之間具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，歷史教學(xué)內(nèi)容應(yīng)能夠體現(xiàn)這種邏輯聯(lián)系，以利于學(xué)生在獲得核心概念的基礎(chǔ)上，洞悉歷史發(fā)展的規(guī)律、線索，進而獲得可以遷移的學(xué)科技能類、方法類知識[7]?；臼肥率菍W(xué)生學(xué)習(xí)歷史的前提，對基本史事的探究、思考，是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)形成的起點與基礎(chǔ)。讓學(xué)生將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為自身的知識和技能，提高個人的能力和思想認識，需要教師認真研究學(xué)科知識本身的特點、價值以及組織方式，從學(xué)生怎樣掌握這些基本概念、理論、方法出發(fā)，結(jié)合具體的史事，來思考教學(xué)內(nèi)容。教師選擇史事類教學(xué)內(nèi)容時，需要思考這些基本史事能夠給學(xué)生帶來什么？從中可以培養(yǎng)哪些學(xué)科技能、學(xué)習(xí)方法？教學(xué)內(nèi)容若不能被學(xué)生同化，就永遠只能是一種外在物。

教學(xué)內(nèi)容的選擇一定要謹慎，要對歷史懷有敬畏感。“歷史事實的梳理總是容易得多，而揭示隱藏在事實之后的背景卻需要歷史學(xué)家的想象與心智的重建；給歷史人物以歷史審判能滿足我們每個人妄下雌黃的道德優(yōu)越感，然而，要發(fā)現(xiàn)歷史人物自己的價值認知卻需要強大的心智與寬厚的同情。每一次對歷史的認知與理解，其實都是一次靈魂的探索”“歷史認知絕非文字的堆積可以達到，歷史本身是人類的血肉之爭，歷史探索也必然以這種生命的痛切感悟才能理解”[8]。學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得，離不開對歷史的理解與感悟，需要融入到史事發(fā)生的具體時代，對具體的史料文本信息進行思考探究。在史料實證、歷史解釋素養(yǎng)的培育過程中，是選擇現(xiàn)代學(xué)者歷史認識類的信息素材，還是選擇歷史當事人時代的原始文獻，培養(yǎng)的素養(yǎng)目標是不相同的，具體的教學(xué)內(nèi)容也是不同的。在核心素養(yǎng)時代，選擇原始文獻素材，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的史料實證與歷史解釋素養(yǎng)。

（四）根據(jù)教材編寫特點，科學(xué)取舍教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)的出發(fā)點是課標與學(xué)情，教材是實現(xiàn)課程目標的工具，但是教材編寫很難完全落實課標內(nèi)容設(shè)計的要求。當教師教學(xué)僅以教材為據(jù)，忽略對學(xué)生學(xué)科技能的培養(yǎng)和正確歷史認識的形成時，核心素養(yǎng)的落地就很難實現(xiàn)。為了落實核心素養(yǎng)目標，教師需要正視教材與課程內(nèi)容之間的關(guān)系，根據(jù)課程目標與課程內(nèi)容的要求，對教材文本內(nèi)容進行組織加工。

歷史學(xué)科知識浩如煙海，如果簡單地依據(jù)教材或傳統(tǒng)課程觀進行施教，容易陷入知識傳遞、史學(xué)專業(yè)性的窠臼。教材編寫者認為高中教材課文輔助系統(tǒng)內(nèi)容更有利于核心素養(yǎng)目標的達成，因此利用輔助欄目的素材進行核心素養(yǎng)的培育，是教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時需要重點考慮的。教師備課應(yīng)有主題意識，將教學(xué)的重心放在“線”“面”的處理與理解上，幫助學(xué)生更好地從“線”“面”上來透視教材上的知識點，實現(xiàn)教材體現(xiàn)的對歷史問題的分析性[9]。有些教師擔(dān)心教材某些知識點沒有講到，如果考試考到了怎么辦？這個擔(dān)心看上去有道理，其實暴露出教師在課程觀、教學(xué)觀上的落伍。傳統(tǒng)課程觀在教學(xué)中強調(diào)知識面的覆蓋，要求學(xué)生接受所學(xué)的知識，不要求他們質(zhì)疑反思，目標是培養(yǎng)全面掌握所學(xué)知識的“技術(shù)工”。核心素養(yǎng)時代，教育的目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新品質(zhì)的人才。歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)沒有一個指向知識，知識只是達成素養(yǎng)目標的抓手。學(xué)習(xí)歷史僅靠傳遞、記憶很難認識到歷史的真諦，也很難激起學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)的興趣。核心素養(yǎng)時代考試命題的依據(jù)是學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求，考核側(cè)重于認識歷史與解決歷史問題的方法、技能，而非教材知識點。因此，在素養(yǎng)課程觀下，教師的觀念需要變革，從“先記住知識再提高能力”轉(zhuǎn)向“在解決問題中獲得知識、發(fā)展能力”，“從以傾聽、記憶、模仿和練習(xí)為主的復(fù)制型學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嵺`、體驗、理解和遷移為典型特征的深度學(xué)習(xí)?！盵10]

總之，歷史課程的目標在于促進學(xué)生的發(fā)展，歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的選擇不能只圍繞具體的史事，還應(yīng)根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求，從學(xué)科技能、學(xué)習(xí)方法、情感態(tài)度價值觀等層面來思考與解決教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)等問題。