劉 倩，彭 爽，馬云鵬

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017版課標”）將培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)作為語文教育的目標，指明了新時期語文教學改革的方向。落實語文核心素養(yǎng)理念要求對傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學進行全方位的深度變革，而受考試機制的影響，高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學一直存在“技術(shù)理性”的現(xiàn)實問題,這導(dǎo)致高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學中的核心素養(yǎng)培育目標被“懸置”。為破解這一困境，我們亟需聚焦傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學在培養(yǎng)高中生語文核心素養(yǎng)中的核心任務(wù)及系統(tǒng)改進路徑。因此，本研究嘗試錨定核心素養(yǎng)，選取學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力指標，明晰高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的價值定位，闡釋高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的困境，探尋相應(yīng)的改進之策。

一、高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的定位

高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學要落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標，就需要從“2017版課標”的課程目標中選定與傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學相關(guān)的關(guān)鍵能力，圍繞其價值定位，發(fā)展學生的必備能力，從而撬動其他能力的綜合發(fā)展。

（一）傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學要依據(jù)語文核心素養(yǎng)理論

“2017版課標”總結(jié)和反思了近十年的課改經(jīng)驗，闡釋了語文核心素養(yǎng)的涵義，這為高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的價值定位提供了理論依循。首先，語文核心素養(yǎng)明確了語文學科要達成的培養(yǎng)目標?！罢Z文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”[1]4，是語言知識、語言應(yīng)用能力與價值態(tài)度的整合，包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個構(gòu)成要素。其次，核心素養(yǎng)四要素在傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學中是有機關(guān)聯(lián)的。經(jīng)典文本的言語體系建構(gòu)是其他素養(yǎng)發(fā)展的基石，學生在文本語境中不斷獲得言語經(jīng)驗，言語不僅服務(wù)于學生思維，也源自學生思維。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學能夠豐富學生的民族情感與美好心靈，通過培養(yǎng)學生的民族智慧來提升學生的思維品質(zhì)，是彰顯與傳承民族文化與文明的重要途徑，有助于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學要樹立文化本位思想

傳統(tǒng)文化經(jīng)典以文化為本位，這是其教學定位的前提，表現(xiàn)為三方面：其一，經(jīng)典作品背后體現(xiàn)著傳統(tǒng)文化的價值意蘊。“傳統(tǒng)文化”是一個民族在發(fā)展中延續(xù)的文化體系，包括文字、文化典籍、文學藝術(shù)、科技工藝、宗教倫理等[2]?！皞鹘y(tǒng)文化經(jīng)典是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容聚焦”[3]，在表層文字背后蘊藏著精深的中華文化基因，體現(xiàn)著中華民族對世界和生活意義的共性理解，具有啟迪心智和培育人格的作用。其二，傳承文化是經(jīng)典教學的價值旨歸。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學需深耕經(jīng)典作品，“關(guān)注文章的當下意義”[4]，將經(jīng)典作品中蘊藏的精神營養(yǎng)汲取到現(xiàn)代文明世界，在體悟中理解，在理解中吸收，在吸收中反思。經(jīng)典教學應(yīng)從表面的文字解讀走向深層的價值取向和民族精神探究，批判地看待作品的歷史局限。其三，以文化為核心帶動其他素養(yǎng)發(fā)展是傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的價值邏輯。經(jīng)典教學應(yīng)充分尊重和接受中華文明，深入體悟民族精神力量，助推學生構(gòu)建文言知識系統(tǒng)，培養(yǎng)民族審美觀和個性化審美體驗，厘清文本的內(nèi)在邏輯，辯證看待傳統(tǒng)文化在當代的功用。

（三）傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學要構(gòu)建關(guān)鍵能力指標體系

本研究聚焦傳統(tǒng)文化經(jīng)典的文體特征，錨定語文核心素養(yǎng)，凝練學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力，為教學定位提供標準。篩選過程包括三個步驟：其一，篩選課程目標。本研究從“2017版課標”12個課程目標中選出8個目標?！罢Z言表達與交流”“美的表達與創(chuàng)造”強調(diào)在語境中運用語言，而經(jīng)典作品常以書面語形式出現(xiàn)，高中生沒有進行文言口語交際和寫作的必要，故排除；“關(guān)注與參與當代文化”“理解多樣文化”多指向當代作品和國外作品，因此也被排除。其二，整合課程目標?！罢Z言積累與建構(gòu)”和“語言梳理與整合”歸屬于“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)，由于運用文言能力不是高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的必要目標，故刪去“運用”；“增進對祖國語言文字的美感體驗”和“鑒賞文學作品”歸屬于“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)，因為創(chuàng)造能力在高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學中不做過多要求，故刪去“創(chuàng)造”；“增強形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”歸屬于“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)；“傳承中華文化”歸屬于“文化傳承與理解”素養(yǎng)，“2017版課標”將其闡釋為“理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野”[1]5，傳統(tǒng)文化經(jīng)典不含外國作品，故刪去“理解”。其三，凝練學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力。這主要包括語言建構(gòu)能力、審美鑒賞能力、思維發(fā)展與提升能力和文化傳承能力。那么，高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學就應(yīng)以培養(yǎng)“文化傳承”關(guān)鍵能力為核心，帶動學生語言、審美和思維能力的全面提升。

二、高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的困境

高中語文教師對傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的理解程度直接決定教師帶給學生何種學習體驗和學生能否達成學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力目標，本研究將教師“教學理解”作為分析傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學困境的突破口。筆者圍繞四個維度設(shè)計半結(jié)構(gòu)化訪談大綱，選取C市5所重點高中和5所普通高中的10位教師作為訪談對象，包括3名高級教師、4名中級教師和3名初級教師。訪談問題以《蘇武傳》為例，如“請您以《蘇武傳》教學為例，談?wù)剛鹘y(tǒng)文化經(jīng)典的教學目標及確立依據(jù)”“請您以《蘇武傳》所在的選擇性必修中冊第三單元為例，談?wù)剬鹘y(tǒng)文化經(jīng)典的單元教學內(nèi)容的理解”“上述教學目標怎樣體現(xiàn)在您的教學過程中？”“您用何種方式評價學生是否達成上述教學目標？”等。本研究借此考察教師對傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的見解，并揭示高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的現(xiàn)狀。

（一）教學目標功利化

傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的目標功利化源于技術(shù)崇拜，“從取得的數(shù)量和花費的時間來測量效率”[5]。其一，低階性目標是教學的重要追求。受訪的10位教師中有9位強調(diào)文言知識目標的重要性，有5位教師提及“了解傳記的寫作手法和特色”，有兩位教師談到“分析蘇武忠君報國的形象”，還有兩位教師提及“落實文學常識”。傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學目標往往停留于對文言知識和文章大意的粗淺把握，在低層次認知水平上重復(fù)強化。其二，素養(yǎng)目標常被弱化。言語目標常為文言知識識記，審美目標多為情節(jié)梳理與人物形象分析，文化目標多為文學常識積累。有6位教師談到“思維目標最易被忽視”，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學側(cè)重感性體悟與鑒賞，缺乏推理和批判等理性思考過程，教學“很少去分析為什么是這樣，而不是那樣”[6]。其三，高考考點是目標確立的主要依據(jù)。有7位教師提及教學目標的設(shè)計常圍繞高考知識點；有兩位教師明確表示“備課內(nèi)容并沒有按照核心素養(yǎng)來設(shè)計，仍以應(yīng)付考試為主”；有3位教師雖認為應(yīng)依據(jù)學情和文體特點設(shè)計目標，但教學目標也難逃考試捆綁，教學效果還是體現(xiàn)在分數(shù)上。

（二）教學內(nèi)容封閉化

技術(shù)理性對可控性的追求導(dǎo)致傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學內(nèi)容陷入封閉境地。其一，教師將教材作為權(quán)威中心，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學內(nèi)容缺乏生成性和拓展性。有6位教師提及只按教材中的經(jīng)典文本講授，并且“習慣于單篇課文的教學設(shè)計”[7]，教師不加處理直接將教材傳遞給學生。其二，教師圍繞知識點傳授教學內(nèi)容。有8位教師提及以知識點為圓心編排教學內(nèi)容，傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學資源單薄干癟，課堂很難體現(xiàn)生命力，課堂主體湮沒在細碎的知識點中，學生缺乏體驗的空間。其三，教師少有單元整合嘗試。當被問及“是否開展過主題探究”時，有7位教師回答很少開展，1位教師提及小規(guī)模開展過三課時，不過也只是“精選與教材相似的內(nèi)容，簡單做點拓展”?？梢?，教師拓展文本具有隨機性，未站在單元規(guī)劃視角上整合更多的教學資源。

（三）教學方式教條化

傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學方式教條化，這源于技術(shù)理性具有程序性和操作性的特征。其一，解讀方式單一。有7位教師分析人物和把握情節(jié)的方式大體相同，“介紹背景知識，通過小組合作形式翻譯并了解文意，探討人物形象和中心思想”。不同文本用同一思路處理，學生只能淺嘗輒止地體會古代景物風貌和世俗人情，未能培養(yǎng)其深層民族審美趣味，未能體悟到經(jīng)典篇目古為今用的意義。其二，知識點講解細碎。有8位教師談及“逐字梳理和歸納文言知識點”，教師常忽視傳統(tǒng)文化經(jīng)典的語用規(guī)律，教學內(nèi)容碎片化[8]，學生往往被迫記憶海量而細碎的信息，既難以形成敏銳的文言感知能力，也沒有深度理解文本，這割裂了語文核心素養(yǎng)形成的完整過程。其三，表達和創(chuàng)新活動缺乏。當被問及“傳統(tǒng)文化經(jīng)典的實踐活動種類及次數(shù)”時，教師們均表示頻率很低。有3位教師談及演講、表演和小作文的形式，1位教師“偶爾組織學生課前演講或課外練筆，往往以優(yōu)秀歷史人物為中心，這有利于考試素材積累”?？梢姡幢汩_展了實踐活動，經(jīng)典教學也指向考試。

（四）教學評價趨同化

技術(shù)理性強調(diào)技術(shù)作為工具的實用性和精確性[9]。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學重復(fù)使用趨同化評價代替?zhèn)€性化評價。其一，評價主體單一。訪談中10位教師都認為教師是評價主體，傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學評價功能常被窄化為教師對教學結(jié)果優(yōu)劣的認定。其二，評價量化只重考分。10位教師都關(guān)注分數(shù)等顯性指標，“這種只注重分數(shù)的考試偏離了評價應(yīng)有的診斷、矯正、反饋、激勵等功能”[10]，教學評價將量化分數(shù)作為鑒定學生文言知識和技巧掌握情況的依據(jù)。其三，評價手段簡單、固化。有8位教師談及以隨堂測驗等既定形式重復(fù)評價；有1位教師談到讀寫結(jié)合的檢驗形式，“我向?qū)W生推薦高考滿分作文，幫助學生積累作文論據(jù)”，以讀促寫的評價手段原本是積極的，但卻在實施中淪為符號化的論據(jù)匯總；還有1位教師提及“闖關(guān)”的評價手段，“我通過闖關(guān)積分查看學生文言字詞的掌握情況”，所謂創(chuàng)新評價手段也多為考試服務(wù)。

三、高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的突破點

高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的“技術(shù)理性”問題強調(diào)單向度的工具化思維，而學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力則著眼于學生終身發(fā)展的綜合素養(yǎng)，二者之間存在一定差距。本研究針對教學目標、教學內(nèi)容、教學方式和教學評價方面存在的“技術(shù)理性”問題，闡釋高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，解決“怎么辦”的問題，探究學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力的突破點。

（一）分步聚焦目標，挖掘能力點

傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學可以合理發(fā)揮技術(shù)作用來實現(xiàn)人的長遠發(fā)展的素養(yǎng)目標，教師將依據(jù)“主題——學情——文本”的先后次序，分步聚焦教學目標。首先，依據(jù)單元主題規(guī)劃整體素養(yǎng)目標。單元教學目標規(guī)劃應(yīng)以單元主題為切入點，探尋單元主題與學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典關(guān)鍵能力的關(guān)聯(lián)點。單元教學目標既基于技術(shù)性知識又要超越它們，指向語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。其次，依據(jù)學情厘定素養(yǎng)目標的范疇和順序。教師在了解學情的基礎(chǔ)上，依據(jù)學生前認知水平預(yù)估教學的重難點。這既可確定能力點的層次性，又可通過分層教學落實不同能力點。最后，依據(jù)文本特征落實課時素養(yǎng)目標。課時目標體現(xiàn)具體文本的教學價值，指向?qū)W習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力點：言語價值主要指文言知識和語意體系；思維價值主要指傳統(tǒng)文化經(jīng)典的行文脈絡(luò)和作者思維邏輯等；審美價值主要指作者寫作目的、文本豐富內(nèi)涵和讀者個性閱讀所體現(xiàn)的多元情感經(jīng)驗；文化價值主要指經(jīng)典作品承載的文化思想和智慧。

（二）單元重組內(nèi)容，設(shè)置層級點

教師在明確學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力點的基礎(chǔ)上，依據(jù)教材固有結(jié)構(gòu)重新整合主題單元。首先，教學內(nèi)容以單元主題形式重組文本資源，促進學生整體知識建構(gòu)。在主題牽引下，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學要以教材文本為中心，以教材之外的文本為延伸，構(gòu)建教材內(nèi)外相互聯(lián)系的內(nèi)容體系，用“少而深”的內(nèi)容取代“多而淺”的內(nèi)容。其次，教學內(nèi)容形成“單篇——多篇——主題”的進階體系。“單篇鑒賞”環(huán)節(jié)以深入解讀單篇文本為基石，教師引領(lǐng)學生對課文進行精讀，積累文言閱讀方法。“自讀體悟”環(huán)節(jié)將單篇文本閱讀方法遷移到多篇文本中，自讀文本可以來自教材內(nèi)外，教師幫助學生打開閱讀眼界?！爸黝}研討”環(huán)節(jié)圍繞上述文本間的關(guān)系進行比較閱讀，引導(dǎo)學生在異同的辨析過程中，發(fā)展關(guān)鍵能力。最后，教學內(nèi)容應(yīng)圍繞學生學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力的發(fā)展規(guī)律進行螺旋式編排。教師可結(jié)合文本價值及難易程度設(shè)置教學內(nèi)容，引領(lǐng)學生將理解文本的范疇從“一篇”轉(zhuǎn)向“一類”，將理解的對象從“文本”轉(zhuǎn)向“觀念”，不斷積累文化經(jīng)驗、深化文化理解，帶動其他學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典能力點的發(fā)展。

（三）規(guī)劃任務(wù)情境，統(tǒng)攝探究點

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)與學生生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的教學情境，“‘真實的問題情境’是驅(qū)動型問題能否生效的關(guān)鍵”[11]。傳統(tǒng)文化經(jīng)典學習任務(wù)群要在真實情境的統(tǒng)攝下按照一定邏輯順序組成單元集合，促進學生學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典能力的綜合發(fā)展。其一，現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)文化需積極融入到現(xiàn)代文化中，才會煥發(fā)新的活力。教師要探尋傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實生活的契合點，引導(dǎo)學生深刻感知傳統(tǒng)文化在當今時代中的精神價值，從而實現(xiàn)對傳統(tǒng)文化的認同、理解和創(chuàng)新。其二，教學方式轉(zhuǎn)化。學生需消除對經(jīng)典作品的歷史隔膜，“情景暗含了問題或任務(wù)”[12]。教師需要設(shè)置多樣化的真實情境任務(wù)，幫助學生深刻體悟文本蘊涵的豐富民族文化樣態(tài)及其多元現(xiàn)實意義，為學生搭建交流展示平臺，分享學習成果。其三，學習方式轉(zhuǎn)化。教師應(yīng)設(shè)計整體情境聯(lián)動的任務(wù)群，各任務(wù)群要按照學生的學習規(guī)律從文字、文學和文化三個方面呈階梯狀開展。教師唯有調(diào)動學生言語、思維、審美和文化等多個能力點，使其綜合參與到言語實踐活動中，才能有效地解決任務(wù)。

（四）注重多元評價，貫穿素養(yǎng)點

美國政府為提升母語教育質(zhì)量構(gòu)建了PARCC評價體系，其采用的是多元主體、多維標準和多樣化手段[13]的評價方法。借鑒該評價體系，我國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學評價倡導(dǎo)價值協(xié)商轉(zhuǎn)化。首先，推進多元主體的評價。誦讀經(jīng)典文本的過程能夠反映個體的文字理解、意境領(lǐng)悟、情感把握和文化態(tài)度等多元信息，可融入同伴間的協(xié)商與互評。學生在評價他人誦讀優(yōu)劣的同時，也要根據(jù)他人評價檢視自身的文本解讀狀況，在反思中融入自我內(nèi)化和評價。其次，重視多維評價標準。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學需“多角度地考察學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”[14]。教師需鑒定學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典的某一或某幾個關(guān)鍵能力在學生不同學習階段中的發(fā)展情況，據(jù)此對各個教學環(huán)節(jié)進行合理分析和重構(gòu)，營造與學生共商共建的個性化學習環(huán)境。最后，注重評價手段的多樣性。教師可設(shè)計多樣化情境任務(wù)，將學生解決問題的過程外顯化，在學生言語表達、審美鑒賞和深入探究的過程中，發(fā)現(xiàn)學生言語、思維和審美的不足，找出傳統(tǒng)價值觀念在現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中的難點，及時指導(dǎo)，糾正思考方向，助推學生成長。