石火學

（福州大學經(jīng)濟與管理學院，福建福州 350116）

黨的十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。學前教育是國民終身教育體系的基礎(chǔ)，其公平而有質(zhì)量目標的實現(xiàn)程度，不僅影響到國家和民族的未來，而且會影響到各級人才培養(yǎng)的質(zhì)量。鑒于公平和質(zhì)量是學前教育既對立又統(tǒng)一的價值選擇，對如何理解公平而有質(zhì)量的內(nèi)涵，以及兩者之間的關(guān)系，學前教育如何既滿足公平的價值，又體現(xiàn)質(zhì)量的要求，對實現(xiàn)學前教育的發(fā)展目標無疑有著非常重要的意義。由于受到時代背景的限制，現(xiàn)有研究更多基于技術(shù)理性，從公平或質(zhì)量的單維視角，而非公平而有質(zhì)量的整體視角進行研究。在學前教育新的發(fā)展目標要求的背景下，有必要對公平而有質(zhì)量學前教育的內(nèi)涵與實現(xiàn)邏輯進行理論上的探討。

一、關(guān)于學前教育公平與質(zhì)量的基本理解

（一）學前教育公平

1.程序公平與結(jié)果公平

約翰·羅爾斯(John Rawls)把程序公平（正義）分為完善的程序公平、不完善的程序公平和純粹的程序公平。所謂完善的程序公平，指的是有一個決定結(jié)果公平的獨立標準，并有確保達到公平結(jié)果的程序；純粹的程序公平，指的是不存在公平結(jié)果的獨立標準，而是存在一種公平的程序，程序若被人們遵守，無論結(jié)果如何，也會認為結(jié)果是正義的或公平的；不完善的程序正義，是指有判斷結(jié)果公平的獨立標準，卻沒有確保實現(xiàn)公平的程序［1］86。根據(jù)上述程序公平的劃分與闡釋，學前教育公平顯然屬于純粹的程序公平。其一，不存在學前教育結(jié)果公平的獨立標準。對于什么是學前教育結(jié)果公平，可以說眾說紛紜，基于不同的視角和利益，都有不同的標準。無論從主觀上，還是從客觀上都難以找到一個普遍接受的沒有爭議的獨立標準。其二，學前教育存在一個體現(xiàn)公平要求的程序，比如同等情況同等入學機會，享受同等的學前教育資源。在資源緊缺的情況下，哪怕是抽簽搖號決定入園機會，也屬于體現(xiàn)公平要求的程序。研究表明，除了結(jié)果是否滿足人們的實際需要以外，程序公平及實施方法可提高人們對公平感受和政策結(jié)果的可接受性［2］。既然學前教育屬于純粹的程序公平，那么學前教育公平的重點顯然是通過程序的公平實現(xiàn)結(jié)果的可接受性公平。

2.程序機會公平與程序過程公平

學前教育的程序公平包括程序機會公平與程序過程公平。程序機會公平既是絕對的，又是相對的。所謂絕對的，即每一個學前兒童都有接受學前教育的機會，包括入園機會，并享有一般性質(zhì)量需要的教學資源，絕對性機會公平是確保學前教育一般性質(zhì)量的保證，滿足社會發(fā)展需要的目標。所謂相對性，同等條件的兒童都有同等接受某種資源配置條件的學前教育的機會，相對性允許條件不同接受不同資源配置的教育機會，實現(xiàn)個性化質(zhì)量，滿足學前教育個性發(fā)展的需要。程序過程公平也包括絕對性和相對性兩個方面。所謂的絕對性，即根據(jù)一般性質(zhì)量的要求，學前教育機構(gòu)都必須配置最基本的教育資源，包括教學內(nèi)容、師資以及教學設(shè)施等，實現(xiàn)一般性質(zhì)量。所謂相對性，根據(jù)學生個性化發(fā)展的需要或家長的要求，提供另外的教學內(nèi)容等，滿足個性化發(fā)展的需要。

對學前教育而言，程序機會公平是基礎(chǔ)是前提，只有程序機會公平才可能有程序過程公平。隨著社會的發(fā)展，社會對學前教育要求的不斷提高，在機會公平基本實現(xiàn)的情況下，社會的關(guān)注點和要求從早期的程序機會公平發(fā)展到了程序過程公平，通過程序過程公平實現(xiàn)社會可以接受的結(jié)果公平，不同程度實現(xiàn)學前兒童個性化發(fā)展目標的要求。

（二）學前教育質(zhì)量

學前教育質(zhì)量分為系統(tǒng)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量可以分為滿足社會發(fā)展需要的一般性質(zhì)量和滿足個性化發(fā)展需要的個性化質(zhì)量。

1.系統(tǒng)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量

關(guān)于學前教育質(zhì)量的內(nèi)涵，目前，學前教育機構(gòu)、學者研究以及學前教育管理部門主要聚焦在微觀的人才培養(yǎng)質(zhì)量。不可否認，人才培養(yǎng)質(zhì)量是學前教育的落腳點和最根本的目標。但是，只局限于微觀的人才培養(yǎng)質(zhì)量討論學前教育質(zhì)量，很難實現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量目標，有必要從更高的視角進行研究。學前教育質(zhì)量不僅包括微觀視角的人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且包括宏觀視角的學前教育系統(tǒng)質(zhì)量［3］。所謂宏觀視角的學前教育質(zhì)量，即學前教育系統(tǒng)質(zhì)量，指的是學前教育系統(tǒng)與社會及家庭（學前兒童，下同）需要的契合度。根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》，學前教育的系統(tǒng)質(zhì)量體系主要包括學前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系3 個方面［4］。學前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系與社會及家庭需要的契合度即為學前教育的系統(tǒng)質(zhì)量。社會及家庭需要是不斷變化的，意味著學前教育系統(tǒng)質(zhì)量要隨著社會的發(fā)展而不斷變化和提升。因此，學前教育系統(tǒng)質(zhì)量必然是一個動態(tài)的概念。在這個意義上，聯(lián)合國兒童基金會質(zhì)量研究專家海倫·佩恩（Helen Penn）說，“要把質(zhì)量當作一個動詞來對待”［5］，要求學前教育系統(tǒng)不斷地從其他社會子系統(tǒng)獲得反饋信息，不斷地完善相關(guān)體制，保持與時俱進。

所謂微觀視角的“學前教育質(zhì)量”，是指學前教育的“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，即學前教育機構(gòu)培養(yǎng)的人才在知識、能力、個性、品德等方面形成的綜合素質(zhì)的高低以及達成培養(yǎng)目標的程度。“研究高質(zhì)量學前教育體系需要從服務(wù)對象和社會的角度定義高質(zhì)量體系的內(nèi)涵與表征，界定質(zhì)量建設(shè)的目標?！保?］也有專家把學前教育質(zhì)量歸納為政府、機構(gòu)和家庭3 個方面的價值訴求［7］。一般認為學前教育人才培養(yǎng)目標在于滿足社會和家庭（學前兒童）發(fā)展的需要?！督逃?guī)劃綱要》指出“把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準”。根據(jù)該目標要求，相應地，學前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量包括滿足社會需要的一般性質(zhì)量與滿足家庭（學前兒童）需要的個性化質(zhì)量。這是我國當前學前教育質(zhì)量社會最關(guān)注的部分，也是學者們探討最多的主題。

相較于微觀視角的學前教育質(zhì)量，顯然，系統(tǒng)質(zhì)量居于矛盾的主要方面。一方面，系統(tǒng)質(zhì)量決定微觀質(zhì)量，是微觀質(zhì)量的前提。另一方面，微觀質(zhì)量反作用于系統(tǒng)質(zhì)量，決定系統(tǒng)質(zhì)量的實現(xiàn)程度。系統(tǒng)質(zhì)量盡管是矛盾的主要方面，但不直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，也不直接參與人才培養(yǎng)過程，而是需要通過微觀質(zhì)量來實現(xiàn)。

2.一般性質(zhì)量與個性化質(zhì)量

一般性質(zhì)量即滿足社會需要的質(zhì)量，具有如下內(nèi)涵和屬性。其一，學前教育一般性質(zhì)量即學前教育的基本標準，即學前教育人才培養(yǎng)的基本要求，意味著不論城鄉(xiāng)、發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)、公立和民營學前教育機構(gòu)在學前教育人才培養(yǎng)上的最基本的要求，也是評價學前教育機構(gòu)是否符合要求的最基本的標準。其二，具有客觀性。一般性質(zhì)量是社會發(fā)展狀況對學前教育質(zhì)量的要求，是國家和社會意志的體現(xiàn)，具體內(nèi)容不以家庭的意志而轉(zhuǎn)移，無疑具有客觀性。其三，一定的主觀性。一般性質(zhì)量畢竟是主觀對客觀認識的產(chǎn)物，不同的主體對一般性質(zhì)量的認識和理解存在一定的差異。一定的主觀性是導致一般性質(zhì)量難以得到高度共識的原因。其四，具有動態(tài)性。不同時代、社會發(fā)展不同階段對一般性質(zhì)量并非一成不變，而是隨著社會的發(fā)展而不斷提高。從學前教育的起源而言，早期的學前教育是設(shè)立托兒機構(gòu)，通過減少年輕父母照護小孩的時間和精力，提高工人的勞動生產(chǎn)力。隨著社會的發(fā)展需要，添加了簡單的知識傳授的要求。學前教育發(fā)展到21世紀的今天，學前教育賦予了更多的社會需要，必然要求承擔更多的培養(yǎng)責任，賦予學前教育更高更豐富的培養(yǎng)目標。其五，一定的穩(wěn)定性。社會需要是不斷發(fā)展變化的，總體上呈現(xiàn)漸進的量變模式，而較少跨越性的質(zhì)變特征。社會需要在社會發(fā)展量變階段處于相對穩(wěn)定，意味著學前教育一般性質(zhì)量具有相對的穩(wěn)定性，而不能“朝令夕改”。最后，以技術(shù)理性為基礎(chǔ)。在認識論上，假設(shè)學前教育機構(gòu)具備這些特征，學前教育一定會實現(xiàn)相應質(zhì)量結(jié)果，即達到預設(shè)的培養(yǎng)質(zhì)量。學前教育機構(gòu)技術(shù)理性特征主要包括：組織規(guī)模、教學內(nèi)容、場地面積及安全保障、機構(gòu)水平、師資專業(yè)與學歷、兒童與教師的比例等。關(guān)注的是質(zhì)量普遍性，不考慮差異、背景和情景對小孩發(fā)展的影響。體現(xiàn)在學前教育課程和教學中，強調(diào)預設(shè)課程，忽視兒童的興趣，強求教學過程的一致性、確定性［8］。顯然，在實踐中如果只有普遍性質(zhì)量，無視個性化特征，以同一個標準評估學前教育，實際上是對質(zhì)量的傷害。

學前教育個性化質(zhì)量即學前教育因城鄉(xiāng)、文化、經(jīng)濟與兒童天賦等條件的差異，在一般性質(zhì)量的基礎(chǔ)上提出的不同培養(yǎng)要求，主要是滿足家庭對學前兒童個性發(fā)展需要（包括特殊需要），關(guān)注的是質(zhì)量的特殊性。與一般性質(zhì)量比較，具有如下特征。其一，以價值理性為基礎(chǔ)。重視差異、背景性和情景性對質(zhì)量的影響，滿足不同差異、背景與情景的質(zhì)量要求。體現(xiàn)在學前教育課程和教學中，強調(diào)學前教育質(zhì)量要與文化、社會、兒童環(huán)境相一致，根據(jù)兒童的興趣和天賦資質(zhì)設(shè)置相應的課程，不追求教學過程的一致性和確定性。其二，明顯的特殊性。不同家庭背景（主要是家庭文化背景和經(jīng)濟條件，下同）、學前兒童不同的興趣愛好，對學前兒童的個性化質(zhì)量有不同的要求，更多是家庭背景以及兒童資質(zhì)天賦等特殊情況的體現(xiàn)。其三，質(zhì)量標準的主觀性。質(zhì)量標準不是千篇一律，是否有質(zhì)量主要不取決于社會的評價，而是家長和兒童個人的評價，即一定的家庭背景下，家長和兒童對學前教育的滿足度。

對學前教育質(zhì)量而言，一般性質(zhì)量與個性化質(zhì)量是矛盾的普遍性與特殊性的關(guān)系。一方面，一般性質(zhì)量是所有的學前教育機構(gòu)人才培養(yǎng)必須達到的基本要求，也是個性化質(zhì)量存在的基礎(chǔ)，沒有離開一般性質(zhì)量而獨立存在的個性化質(zhì)量。另一方面，一般性是普遍的特殊性，是特殊性共同具有的本質(zhì)特征。離開了個性化質(zhì)量，普遍性（一般性）質(zhì)量成了無源之水，猶如空中樓閣。

由于學前教育日益凸顯的社會價值，縱觀全球?qū)W前教育質(zhì)量發(fā)展趨勢，一般性質(zhì)量無疑是國家政策改革中居于主導地位，把頒布學前教育一般性質(zhì)量標準、建構(gòu)一般性質(zhì)量框架和質(zhì)量監(jiān)測體系作為提升學前教育質(zhì)量的重要手段。與此同時，個性化質(zhì)量在學前教育質(zhì)量框架和監(jiān)測體系逐漸受到重視。一貫以追求一般性高質(zhì)量的學前教育為目標的全美幼教協(xié)會，在2005年4月頒布的最新《幼兒教育方案標準和認定指標》更多采用個性化質(zhì)量指標（軟指標），注重學前教育質(zhì)量評價中的價值理性，建構(gòu)以“兒童”為中心的積極關(guān)系系統(tǒng)。近年來，無論理論還是實踐中，都傾向于認可學前教育一般性質(zhì)量基礎(chǔ)上的個性化質(zhì)量的評價標準。

二、公平而有質(zhì)量學前教育的內(nèi)涵闡釋

實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學前教育，前提在于正確理解公平而有質(zhì)量的內(nèi)涵?；趯嵺`層面：實踐中體現(xiàn)一定矛盾的價值選擇，兩者是否是并列關(guān)系，或有先后之分？實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學前教育重點在哪里？基于本質(zhì)的層面，學前教育的公平和質(zhì)量究竟是什么關(guān)系？基于認識論層面，客觀性和主觀性究竟有什么關(guān)系？

（一）公平與質(zhì)量兼顧同時蘊含先后之分

公平而有質(zhì)量并非公平兼顧質(zhì)量，兩者有本質(zhì)差異。根據(jù)詞義理解，兼顧意味著能顧就顧，不能顧就不顧，這種現(xiàn)象在學前教育實踐中得到了充分的體現(xiàn)。公平而有質(zhì)量也并非有質(zhì)量的公平，前者的質(zhì)量是必需達到的要求，后者的質(zhì)量更是努力的目標，顯然對質(zhì)量的強調(diào)存在明顯的差異。公平而有質(zhì)量首先意味著公平與質(zhì)量兼顧，不能彼此偏廢，同時又蘊含著先后之分，不是質(zhì)量而有公平，而是公平而有質(zhì)量的學前教育。這反映了社會對學前教育價值順序的期待，同時也體現(xiàn)了公共管理與公共物品供給的基本精神。其一，公平是包括學前教育在內(nèi)的公共管理和公共物品供給最基本的也是最核心的價值，也是評價學前教育倫理第一價值原則和標準?！皩W前教育的公平是教育起點的公平；缺乏教育起點的公平，就難以真正構(gòu)建教育公平和實現(xiàn)社會公平?！保?］《教育規(guī)劃綱要》提出“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)”。其二，學前教育作為公共物品，社會對公共物品的享用或分配或供給首先是擴大公共物品的范圍（數(shù)量），其次才是提升等次（質(zhì)量）。對學前教育而言，數(shù)量體現(xiàn)在每個學前兒童能夠公平且充分接受學前教育，在此基礎(chǔ)上才是接受更好的教育，即質(zhì)量的要求。體現(xiàn)在國家政策上，2001 年出臺的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次提出教育公平，在黨的十九大報告才提出教育質(zhì)量的要求。

（二）重點是程序公平而有個性化質(zhì)量

公平不僅是事實和技術(shù)判斷，更是一個倫理和價值判斷，是一個綜合性的概念，涉及到經(jīng)濟、政治與哲學（倫理）相關(guān)領(lǐng)域，而且不同的研究視角和利益訴求，都有千差萬別的公平標準。如果立足點在于結(jié)果的公平，顯然永遠無法達到一個大家所認同的結(jié)果，所以公平的重點是程序公平，而不是結(jié)果公平。鑒于當前我國不同地域以及城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展的明顯差異，程序公平的核心是入學機會公平，每個學前兒童都有進入學前教育機構(gòu)的機會，實現(xiàn)學前教育普惠“、幼有所育”。

學前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量包括一般性質(zhì)量和個性化質(zhì)量，一般性質(zhì)量是根據(jù)社會發(fā)展的需要對學前教育最一般的要求，一般性質(zhì)量顯然不是學前教育質(zhì)量的主要目標。公平而有質(zhì)量的學前教育的主要質(zhì)量目標必然是個性化質(zhì)量，在一般性質(zhì)量的基礎(chǔ)上，滿足兒童多元化個性發(fā)展的要求。同時在滿足兒童個性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，提高一般性質(zhì)量。

公平而有質(zhì)量也不是公平而有高質(zhì)量?！坝匈|(zhì)量”和“高質(zhì)量”在質(zhì)量的要求上有明顯的程度差異?！坝匈|(zhì)量”本質(zhì)是各地根據(jù)實際情況，在確?！坝子兴被竟降幕A(chǔ)上，學前兒童在學前教育的質(zhì)量上有所提高。既可避免不切實際追求“高質(zhì)量”的“小學化”培養(yǎng)帶來的經(jīng)濟壓力，陷入“公共教育福利陷阱”，甚至在落后地域根本無法實現(xiàn)的現(xiàn)實問題，也可防止“無質(zhì)量”給學前兒童、家庭和社會發(fā)展帶來不可逆的損害。

（三）公平的學前教育蘊含質(zhì)量的要求

公平的本質(zhì)是學前教育質(zhì)量不斷提升的公平，而不是原地踏步的公平。學前教育質(zhì)量沒有提升的公平，只是烏托邦式的低質(zhì)量的公平，實質(zhì)上是平均主義，違背了學前教育公平的本質(zhì)。像一些欠發(fā)達地區(qū)的學前教育一味追求機會公平，由于師資的極度匱乏，質(zhì)量也達不到最基本的要求，實現(xiàn)大班化、小學化的教學，這樣的學前教育顯然是低質(zhì)量的公平，低質(zhì)量的學前教育公平在兒童發(fā)展的意義上實際上不僅是無效的，甚至可能是傷害兒童發(fā)展的。學前教育作為公共物品，隨著社會的發(fā)展，人民對公平物品的要求不斷提高，總體上有一個數(shù)量（范圍）到質(zhì)量，從一般性質(zhì)量到個性化質(zhì)量的過程。從數(shù)量上而言，早期主要由家庭供給的學前教育逐步發(fā)展到主要由政府供給，成為政府職能的一部分。在我國，2010 年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》明確指出：“努力構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學前教育公共服務(wù)體系?！边@是我國在政策層面首次將學前教育納入公共服務(wù)領(lǐng)域。從質(zhì)量上而言，由早期的看護、監(jiān)管、負責兒童的安全發(fā)展到能力、身心和智力的培養(yǎng)和培育，呈現(xiàn)對學前教育質(zhì)量不斷提高的趨勢。這種趨勢在我國學前教育相關(guān)政策中得到了充分的體現(xiàn)。隨著社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，黨的十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，體現(xiàn)出對教育質(zhì)量不斷提高的要求。

（四）質(zhì)量是公平基礎(chǔ)上的質(zhì)量

“衡量基礎(chǔ)教育質(zhì)量高下，需要教育公平的視角?！保?0］公平而有質(zhì)量的基礎(chǔ)是公平，質(zhì)量是公平基礎(chǔ)上的質(zhì)量，本質(zhì)是“更高層次的教育公平，即有質(zhì)量的教育公平”［11］。首先，公平是人類文明的核心價值。公平直接就是人與人之關(guān)系的存在，始終是人類追求的精神內(nèi)核；而質(zhì)量首先是作為人與物關(guān)系的存在，必須通過人這一主體在公平的基礎(chǔ)上才能體現(xiàn)自身的價值［12］。其次，公共產(chǎn)品屬性的要求。公平是包括學前教育在內(nèi)公共管理和公共物品供給的第一價值，是基礎(chǔ)是前提，是學前教育管理機構(gòu)的首要責任，也是教育治理的首要目標。學前教育程序機會不公平，有的可以接受學前教育，有的則不能；程序過程不公平，學前教育資源匱乏未達到基本的要求等等，顯然違背了學前教育作為公共產(chǎn)品的原則要求。最后，質(zhì)量需要道德基礎(chǔ)。質(zhì)量意味著效率，效率不僅有技術(shù)基礎(chǔ)，而且還有道德基礎(chǔ)。“假定缺少效率的道德基礎(chǔ)，即使有效率的物質(zhì)基礎(chǔ)，完全有可能出現(xiàn)不充分的效率、低效率，甚至是負效率?！保?3］對學前教育而言，采用分班教學、先進的教學手段等無疑可以提高效率，構(gòu)建與學前兒童身心發(fā)展需要的體現(xiàn)人性與倫理的教育環(huán)境同樣也可以提高效率，進而提高質(zhì)量。而公平是體現(xiàn)倫理與道德的教育環(huán)境的主要內(nèi)容，在這個意義上，公平是質(zhì)量需要的道德基礎(chǔ)。

（五）公平而有質(zhì)量既具有客觀性又具有主觀性

學前教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展目標是客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物，既具有客觀性，同時又具有主觀性。

1.公平是客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物

其一，公平是客觀的。公平是客觀環(huán)境的產(chǎn)物，不同的社會生產(chǎn)力發(fā)展水平，不同的社會文化決定公平的基本內(nèi)涵與內(nèi)容。在社會發(fā)展水平落后的社會，學前教育作為私人產(chǎn)品而存在，只有極少數(shù)學前兒童才有條件接受學前教育，在當時來說是公平的。其二，公平又是主觀的。學前教育公平是決策者主觀對客觀認識的結(jié)果。在一定的學前教育環(huán)境之下，不同的認識主體，基于不同的文化背景、倫理以及利益，對公平有不同的判斷。

2.質(zhì)量是客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物

其一，質(zhì)量具有客觀性。學前教育質(zhì)量是基于一定社會為滿足社會發(fā)展的需要，對學前教育培養(yǎng)目標提出的要求。簡而言之，培養(yǎng)目標是根據(jù)社會提出的，不以學前教育機構(gòu)和家庭的意志而轉(zhuǎn)移，具有客觀性?？陀^性通過一般性質(zhì)量體現(xiàn)。其二，質(zhì)量具有開放性。不同的社會發(fā)展水平，對學前教育培養(yǎng)目標則不同。在這個意義上，學前教育質(zhì)量具有開放性。其三，質(zhì)量具有主觀性。“質(zhì)量并非是純客觀的存在，要理解質(zhì)量，必須追問主體的價值期待和訴求。”［14］什么是學前教育質(zhì)量，一般性質(zhì)量和個性化質(zhì)量具體內(nèi)容包括哪些方面，則是個人尤其是學前教育管理部門主觀認識的產(chǎn)物。既然是主觀認識的產(chǎn)物，由于認識主體的不同，處于不同立場，具有不同價值觀念的人會做出不同判斷。因此，“任何一種關(guān)于學前教育質(zhì)量的界定都有可能遭到質(zhì)疑或挑戰(zhàn)”［15］。最后，質(zhì)量具有層次性。家庭對學前教育質(zhì)量的需求受到當?shù)刈匀粭l件和社會經(jīng)濟發(fā)展程度以及家庭文化、經(jīng)濟條件等客觀因素的制約，不同家庭背景對質(zhì)量有不同層次和內(nèi)容的要求。從低到高，大致可以分為兒童生活及安全照護、安全的場所和穩(wěn)定的師資、基本知識及技能的培訓、個性發(fā)展等四個層次。

三、公平而有質(zhì)量學前教育實現(xiàn)基本邏輯

（一）深化學前教育政策主體公平而有質(zhì)量的認識

根據(jù)公共政策理論，任何社會現(xiàn)狀是過去的公共政策和現(xiàn)在的公共政策相互作用的結(jié)果［16］。同理，學前教育的現(xiàn)狀是過去的學前教育政策和現(xiàn)在的學前教育政策相互作用的結(jié)果。實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學前教育目標，前提需要體現(xiàn)公平而有質(zhì)量要求的學前教育政策。學前教育政策是政策主體認識的產(chǎn)物，“活動本質(zhì)上是決策主體的一種主動的選擇活動”［17］。這就要求政策主體深刻把握公平而有質(zhì)量的內(nèi)涵以及公平和質(zhì)量既對立又統(tǒng)一的關(guān)系，而不至于為實現(xiàn)公平而犧牲質(zhì)量，或為了質(zhì)量而損害公平，使學前教育政策目標體現(xiàn)公平而有質(zhì)量的要求，最終實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學前教育目標。

（二）通過程序公平實現(xiàn)可接受的結(jié)果公平

毋庸置疑，結(jié)果公平是學前教育公平最終的目標，因為無法找到大家所認可的沒有爭議的結(jié)果公平的標準，這就必須從程序找解決的辦法，“把價值問題轉(zhuǎn)化為程序問題來處理也是打破僵局的一個明智的選擇”［18］，通過設(shè)置一致認同的學前教育公平的程序，克服信息雜多的干擾，化解價值沖突的困境?！肮秸x是由程序保證的?！秸x的程序能夠保證人們按照正義原則行事?！保?9“］實質(zhì)就是管理和決定的非人情化，其一切布置都是為了限制恣意、專斷和裁量?！保?0］根據(jù)學前教育程序公平屬于純粹的程序公平的特點，通過設(shè)置社會廣泛認可的公平或正義的程序?qū)崿F(xiàn)學前教育結(jié)果可接受的公平。

（三）構(gòu)建學前教育的系統(tǒng)質(zhì)量體系

根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》，學前教育系統(tǒng)質(zhì)量主要包括學前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系3個方面。其一，構(gòu)建職責分明的管理體制。切實落實并完善《關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》提出的“堅持政府主導，落實各級政府責任，完善各有關(guān)部門分工負責、齊抓共管的工作機制”，尤其要明確并落實各級政府以及學前教育管理部門學前教育公平與質(zhì)量的職責。其二，健全多元化的辦園體制。隨著國家“三孩政策”的實施，學前教育無論是公平還是質(zhì)量供需矛盾更加突出。在大力發(fā)展普惠性幼兒園的同時，引入競爭機制，大力發(fā)展民辦幼兒園，加強小區(qū)配套幼兒園和農(nóng)村中心幼兒園規(guī)劃建設(shè)，治理整頓無證園，確保公平和一般性質(zhì)量的基礎(chǔ)上，并不斷提升個性化質(zhì)量。其三，完善政策保障體系。學前教育政策是規(guī)范學前教育活動的規(guī)則體系，也是學前教育發(fā)展的合法性保障和依據(jù)。相關(guān)政策不完善，或滯后學前教育發(fā)展的實踐，或片面強調(diào)公平，或片面強調(diào)質(zhì)量，或沒處理好公平與質(zhì)量的關(guān)系等，不僅導致學前教育活動無法可依，而且使得學前教育活動缺乏保障。研究普遍認為，學前教育政策能在宏觀層面保障學前教育的發(fā)展。就學前教育而言，緊緊圍繞公平而有質(zhì)量的發(fā)展，完善相關(guān)政策，發(fā)揮學前教育政策在學前教育實踐中的指導、規(guī)范、引導作用，同時糾正在實踐中的偏差行為，實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學前教育發(fā)展目標。

（四）明確學前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體內(nèi)容

學前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量即學前教育滿足社會需要和個人發(fā)展的具體要求。滿足社會需要為一般性質(zhì)量，滿足個體需要為個性化質(zhì)量。一般性質(zhì)量具有客觀性，由社會需要決定，一般性質(zhì)量究竟包括哪些內(nèi)容，有必要研究社會政治經(jīng)濟發(fā)展需要對學前兒童的具體要求。鑒于學前教育明顯的滯后性，不僅包括當前社會的現(xiàn)實要求，而且還包括未來社會發(fā)展的要求，即要求要有前瞻性。個性化質(zhì)量具有主觀性，由家庭需要和兒童的具體興趣愛好決定。對于個性化質(zhì)量的具體內(nèi)容，一是要指導和引導家庭正確理解學前兒童的個性化需要。二是要根據(jù)師資情況，合理確定個性化需求，避免好高騖遠，不切實際的個性化培養(yǎng)目標。

（五）構(gòu)建切合各地實際的評價標準和體系

我國學前教育機構(gòu)質(zhì)量狀況的總體特點是地區(qū)差異和園所差異明顯［21］，客觀上決定學前教育公平而有質(zhì)量的目標不是“齊步走”——全國同時實現(xiàn)，而是有先有后，本質(zhì)是各地的學前教育在公平和質(zhì)量上都有進步。少數(shù)落后甚至根本沒有學前教育機構(gòu)的偏遠農(nóng)村，不少比例學前兒童基本無園可入。據(jù)《中國財政家庭調(diào)查報告（2019）》中學前教育部分的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在4204 名3-6 歲兒童中，還有22.2%的農(nóng)村兒童未入園［22］19。課題組通過深入我國中西部貧困山區(qū)開展訪談、實地觀察，發(fā)現(xiàn)“解決勞作的后顧之憂及照顧幼兒的在園生活是貧困山區(qū)幼兒家長對學前教育質(zhì)量的首要需求”［23］，其后依次才是基本需求、核心需求和發(fā)展需求。所以，對落后的偏遠農(nóng)村重點應是發(fā)展非正規(guī)的學前教育機構(gòu)，如游戲小組、季節(jié)班、草原流動幼兒園等，確保學前兒童能夠有機會入園，質(zhì)量上主要是提供照護服務(wù)，努力達到一般性質(zhì)量要求。對發(fā)達的城市以及地域，重點應是提供個性化服務(wù)。這些年來，“以強調(diào)質(zhì)量的穩(wěn)定性、普遍性、標準性為核心的‘質(zhì)量話語’對我國教育理論與實踐產(chǎn)生了重要影響”［24］，學界熱衷于建構(gòu)“穩(wěn)定性、普遍性、標準性”指標體系，各地方學前教育評價都普遍采用具有“穩(wěn)定性、普遍性、標準性”指標。根據(jù)這些指標，不少農(nóng)村學前教育機構(gòu)被撤銷或整頓，這不是推進公平，而是損害公平；也不是提高質(zhì)量，而是在損害質(zhì)量。道理很簡單，有總比沒有好，起碼有入園的機會，能提供基本的照護服務(wù)，學前兒童入園后總能有所學，如交往能力等。所以，不切實際的管理和評價，不是推進公平而有質(zhì)量的學前教育，而是損害學前教育的公平和質(zhì)量。因此，不能用統(tǒng)一的、刻板的標準來規(guī)范有個性的、有無限發(fā)展可能性的人，亦不能用統(tǒng)一的、刻板的標準來規(guī)范教育活動［25］。在立足現(xiàn)實差異的基礎(chǔ)上，通過確定差異性、階段性、動態(tài)性的質(zhì)量發(fā)展目標［26］，逐步實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學前教育，這是現(xiàn)實而可行的選擇。