李夢婕

（西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070）

游戲的研究史以哲學思辨為開端，赫拉克利特將世界歸于“火的自我游戲”，將時間喻為“玩跳棋的兒童”；柏拉圖將游戲與美德放在一起考慮，認為兒童接觸的正當游戲必須經(jīng)由道德篩選，符合法律精神。哲學家將游戲視作自由的化身，但同時謹慎地意識到當游戲被“賜予”兒童時，應(yīng)以道德劃歸合理性的邊界。近代，心理學和實證范式的兒童游戲研究逐步成為學界“正統(tǒng)”，游戲伴隨著“科學”的明證進入教育場域，向其在課程和教學中的工具價值靠攏，背后暗含的文化、童年、語言等因素陷入失語。荷蘭人類學家約翰·郝伊津哈在其著作《游戲的人》中，將游戲與諸多人類社會的文化要素并行而列，指出游戲本身對人類社會發(fā)展不可化約的獨特價值，這種價值能夠?qū)崿F(xiàn)就在于將游戲看作是“自愿”、“自由”之物，在郝伊津哈看來，游戲是主體出于自愿而進行的活動，這種活動是超乎外力或自然必然性的；作為因自愿而自由的活動，游戲與受強制因而不自由的活動相對。然而，當下游戲在早期教育中的生存境況表明，教育者并未選擇以游戲的精神價值作為取向，許多學者無不憂慮的指出，游戲精神正在逐漸消逝。恰如波茲曼所憾，當代人的童年正和游戲一起，消逝于成人世界之后。因此，將游戲由抽象的科學世界向具體的、活生生的生活世界回歸，重視游戲的“當下性”和“存在性”，是游戲研究逐漸向“人”本身靠攏的重要體現(xiàn)。而關(guān)注兒童在教育場域中的游戲里所面對、體驗和創(chuàng)生的文化，更是理解兒童、游戲和教育的重要視角。

一、知識社會學視閾下的兒童游戲

（一）兒童游戲的知識屬性

1966 年，伯格和盧克曼合著日常《現(xiàn)實的社會建構(gòu)：知識社會學論綱》出版，標志著知識社會學從社會實在論范式開始轉(zhuǎn)換到以社會建構(gòu)為范式的研究時期，將傳統(tǒng)的知識社會學中對于“知識”的理解擴大到了日常生活的領(lǐng)域，不僅將以往認為社會結(jié)構(gòu)和歷史情境對知識（意識形態(tài)）單方面的影響，推進到了知識對日常社會的建構(gòu)這一步，更使得日常生活中的種種“確證性”開始被“懸置”，由此，知識和社會二者相互建構(gòu)的關(guān)系主張得以明晰。游戲不但是兒童在幼兒園內(nèi)的基本活動，更是兒童的日常生活形式。建構(gòu)范式的知識社會學對于“知識”范疇的擴大，啟發(fā)我們對兒童的游戲世界的再認識。具體來說，對兒童游戲的“知識性”理解體現(xiàn)在以下三個方面：

其一，知識社會學為思考和分析兒童游戲提供了一種有別于分類學的視角。誰在游戲？兒童在游戲中的體驗如何？兒童和游戲之間的關(guān)系何以呈現(xiàn)如斯？游戲應(yīng)該如何選擇和決定？諸多原本在游戲中的確定性，進入到知識社會學的視閾后將產(chǎn)生新的思考起點。

其二，研究范式的轉(zhuǎn)換。有學者認為，知識社會學視角下的游戲研究，不僅突破了過去建立在發(fā)展心理學基礎(chǔ)上僅限于教學技術(shù)討論的局限，同時，其“微觀——宏觀”的研究取向，強調(diào)對幼兒園游戲活動“意義理解的質(zhì)的研究”［1］。對兒童游戲的理解和研究如果無法突破單純技術(shù)層面的探討，深入到對其“質(zhì)”的理解的話，游戲背后所隱含著的教室文化和意識形態(tài)將始終難以明晰。

其三，知識社會學為闡釋兒童的游戲生活提供了現(xiàn)象學基礎(chǔ)。伯格和盧克曼繼承了舒茨現(xiàn)象學社會學的理論根基，一開始就為各種常識中的現(xiàn)實加上了括號。伯格認為，“對日常生活的現(xiàn)象學分析，并不涉及任何因果性或發(fā)生性的假設(shè)”［2］28。這種加括號的方式顯然有助于研究者突破慣有的成人立場下的游戲理論研究，推進對于當下兒童游戲生存現(xiàn)狀的揭示。

（二）兒童游戲的知識性內(nèi)涵

兒童日常生活的世界同時也是游戲的世界。舒茨借用“生活世界”這一范疇，指謂作為人們?nèi)粘Ｉ钚袨榛A(chǔ)的文化世界。他指出，“生活世界”是一個空間世界，包括我的身體和他人的身體，以及他們的動作。身體則是能表達主觀經(jīng)驗的領(lǐng)域，是身心整合的客體［3］164。這一界定奠定了后來建構(gòu)范式知識社會學的研究范疇——著眼于日常生活中充滿“確證性”的“生活現(xiàn)實”。伯格和盧克曼指出，“首先需要作出肯定的，就是我們生活的世界是由各種常識性的‘知識’所構(gòu)成的，‘知識’在這里是一種‘確定性’，它確證了某些現(xiàn)象為真并且包含了一些具體特征”［2］3。同時，這種理解也規(guī)定了我們?nèi)粘Ｉ畹拇蟛糠种R并不在深入且晦澀的學科領(lǐng)域之內(nèi)，而是處在“非理論的和前理論的日常生活中所‘知’的‘現(xiàn)實’”［2］5。這些“現(xiàn)實”是普通人通過常識就能感受到的，而“日常生活”則井然有序地遵循固定模式，該模式外在于主體的理解過程和結(jié)果，并在其之上穩(wěn)定存在。這使我們能夠嘗試將兒童的生活和游戲進行“疊加”，將其理解為具有不同意義、但屬于同一個主體世界的不同面向。

首先，“游戲生活”與“日常生活”都共屬于兒童的“生活”。歷史上，福祿貝爾基于游戲和活動建立起的幼兒園教育理念，倡導(dǎo)以集體活動的形式在幼兒園內(nèi)進行“恩物”游戲，將幼兒園的日常生活與游戲相結(jié)合。杜威也曾對此進行說明，他在《民主主義與教育中》一書中提到，對兒童的教育就是其生活的過程，要結(jié)合兒童的興趣設(shè)計課程，同時讓兒童在“活動”的過程中成長。同時指出“從兒童早期開始，就不存在完全的游戲活動時期和完全的工作活動時期的區(qū)別”［4］206。游戲和工作之間并非涇渭分明，而是兩種基于不同側(cè)重點進行的、可以相互轉(zhuǎn)換的活動。因為“游戲的目的在于進行更多的同類游戲，而不是根據(jù)所產(chǎn)生的的結(jié)果來界定活動的繼續(xù)與否。當各種游戲變得越來越復(fù)雜時，通過更多地關(guān)注所取得的具體結(jié)果就可以增強游戲的意義。由此，游戲就逐漸變成了工作?！保?］8如是，兒童的教育也就是其生活，而教育過程則依賴于兒童的主動工作，由此，工作與游戲之間的緊密聯(lián)系就使得兒童的生活和游戲在教育空間內(nèi)產(chǎn)生了一種動態(tài)的、積極的聯(lián)系。福祿貝爾和杜威就兒童游戲體現(xiàn)出的一致性就在于二人均認為兒童的游戲生活和日常生活無法分離，教育則應(yīng)當為兒童提供必要的游戲機會。因此，當兒童的游戲世界和生活世界就在幼兒園這一教育空間內(nèi)產(chǎn)生相交，甚至在游戲作為兒童的“基本活動形式”這一規(guī)定性上來說時，兒童的游戲世界和生活世界就是相重合的世界。

其次，兒童的“游戲生活”是一種具有確證性的現(xiàn)實。伯格認為“日常生活”遵循某種模式穩(wěn)定運行，主體在運行過程中被賦予了外在于其運行機制的“客體”性角色特征，因而具有確證性。在此意義上，“日常生活”和“現(xiàn)實”出現(xiàn)了重合，使“日常生活現(xiàn)實”得以成為可能。作為現(xiàn)代教育的產(chǎn)物，幼兒園的日常生活建立在一系列常規(guī)化的活動安排基礎(chǔ)之上，是一種對兒童而言的“外在”現(xiàn)實。幼兒園每種活動日常安排的流程和時間幾乎都是固定的。即使有所調(diào)整，原因也“外在”于兒童，更多的是基于園所整體層面的工作考慮。游戲作為兒童在幼兒園內(nèi)的基本活動形式也概莫能外?！俺Ｒ?guī)”不僅決定了兒童游戲的時間結(jié)構(gòu)，如規(guī)定了兒童游戲的時長，頻次等；同時在內(nèi)容上對兒童的游戲內(nèi)容做出篩選。例如，在有關(guān)游戲活動的安排問題上，存在一種具有“支配性”力量的選擇趨向，即游戲活動要符合幼兒園的統(tǒng)一安排。園所層面的安排，通過“自上而下”的級差所產(chǎn)生的權(quán)威規(guī)定著每一個年級，甚至每一個班級和兒童的具體游戲活動。在什么時間游戲，做什么游戲，集體參與還是選擇部分幼兒等等問題都在規(guī)定的過程中有了結(jié)果。游戲活動之于兒童，是一種外在于其而充滿確證性的力量，成為了一種常態(tài)化的、確證的“游戲生活現(xiàn)實”。

（三）兒童游戲的知識性特征

對“游戲生活現(xiàn)實”內(nèi)在特征的理解與有關(guān)于社會“日常生活現(xiàn)實”的建構(gòu)過程保持一致，主要體現(xiàn)在兩個方面。

其一，“游戲生活現(xiàn)實”是一種相對于兒童作為生活主體而言的客觀事實。伯格繼承了涂爾干對于社會現(xiàn)實的觀念，認為盡管日常生活現(xiàn)實包含諸多面向，但就其“存在”而言具有客觀性，其內(nèi)涵并非指向生活現(xiàn)實的運行機制和內(nèi)在規(guī)律，而是在“存在于那里”（out there）這一層面上來言說所包含的確證性?！叭粘Ｉ瞵F(xiàn)實是理所當然的，它簡單地存在著，并不需要額外的論證。它就在那兒，不證自明，是一種不可抗拒的事實，我知道它是真實的。”［2］32我們必須承認游戲作為兒童的“生活現(xiàn)實”面向之一所包含的客觀性。對于任何一個在游戲中的兒童來說，游戲都是“out there”的，盡管這其中包含諸多游戲者可以自由發(fā)揮的空間，但其存在不容置疑，并且參與其中的每一個兒童都能夠感受到這種存在。

其二，“游戲生活現(xiàn)實”是由具有意向性的主觀行動所建構(gòu)的。游戲承載著作為游戲主體的動機以及體驗，游戲過程就是游戲者進行意義構(gòu)建的過程。這種主體的參與和建構(gòu)是伯格對于“知識”的“社會性”所意指的最為關(guān)鍵的要素。伯格認為這也恰恰說明了“日常生活”作為一種具備確證性的“知識”被創(chuàng)造和發(fā)展的真實過程。而兒童的游戲不論是其具體環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，還是游戲的選擇和規(guī)則的制定，都需要主體的參與和決策。決策者可能是成人，也可能是作為游戲主體的兒童，但雙方對于游戲的決策過程均體現(xiàn)著其主觀意向性，包含了主體對于游戲中諸多因素的價值判斷。

可見，“游戲生活現(xiàn)實”兼具“客觀性”和“主觀性”的雙重特質(zhì)。而恰如伯格對于知識社會學的使命的理解，核心問題是“主觀意義如何成為客觀事實？”因此，需要拆解兒童游戲是如何在主體意向性的活動中被不斷賦予逐漸獨立于人的“客觀性”，最終成為難以被質(zhì)疑的“知識”的過程。

二、作為知識的游戲建構(gòu)機制

個體觀念之所以能夠在社會情境中變?yōu)榫哂心撤N客觀性的“現(xiàn)實”，是因為存在某種方式，能夠使得不同主體之間進行無障礙的意義交流。伯格認為，充當了這一角色的就是語言，其意義背景則是基本的社會互動。如果要理解兒童的游戲，就不能脫離幼兒園的日常生活；而要解構(gòu)游戲的意義被創(chuàng)造和建構(gòu)的過程，則無法忽視語言在其中的中介作用。

（一）日常游戲生活的制度化

制度化的日常生活提供了兒童的游戲現(xiàn)實背景。什么是制度化？建構(gòu)范式的知識社會學將其理解為一個“行動重復(fù)——慣例化——交互類型化——制度化”的過程，但這種觀念實際上指向了對于一切制度形成的過程中“強制性”因素的規(guī)避：似乎所有的制度形成的過程都是從個體的習慣開始的，只是在后期的執(zhí)行效果和歷史性上不斷對這種慣例的正當性做出了強化。當我們在教育范疇內(nèi)去談?wù)撨@一問題時，就需要從更廣泛的視角去理解制度化的過程。對教育制度化的批判性解讀通常認為這并非寬泛意義上所指的個人、社會團體的行為與社會規(guī)范相適應(yīng)的過程，而是一種“超強”制度化過程。因而，教育制度化內(nèi)在地包含了兩個方面的共同特征：其一是標準化，其二是封閉性，導(dǎo)致正規(guī)教育“十分狹隘”［5］。有學者指出，“當制度走向‘制度化’時，更多體現(xiàn)的將是制度的負面效應(yīng)，即制度化的局限。伴隨制度化而來的，則是對人的漠視，是人的生活世界的‘異化’?！保?］相較于伯格的“自然演化性質(zhì)”的制度化觀念，后者與兒童游戲的現(xiàn)實語境具有更高的契合性。兒童在幼兒園的時間被緊密地安排到各個時間段內(nèi)，生活規(guī)律有序，這被看作是現(xiàn)代公共學前教育中的制度化的突出表現(xiàn)。鄭三元認為，一旦兒童進入了幼兒園的班級生活，就意味著他開始接受群體生活制度的約束。兒童的生活也從此接受正式的“制度”的熏陶，開始了制度化的進程［7］。在兒童眼中，幼兒園的生活是“盡在掌握”的，這并不是說兒童享有對活動的自主決定，恰恰相反，正是因為沒有可以決定的自由，所有的生活都是被安排好的、常規(guī)化的，因此對于每一個時間段在哪里、做什么、待多久，兒童都捻熟于胸。而這種意義上的“掌握”正是當下制度化的教育被批駁的重要指征之一：教育生活表現(xiàn)出封閉性，對其他實體、其他過程的排他性，因而在人與人之間建立起了一種從屬關(guān)系，導(dǎo)致了意義與自由的喪失，甚至是人自身的技術(shù)化、匿名化［8］35。

制度化的日常生活當然難以使兒童游戲免于外在強制。首先，這一過程為原先在個體意義層面上的觀念和行動提供了一種正當性，使得原本帶有主觀意義的事物變得“客體化”。例如，在問到有關(guān)區(qū)角活動的安排時，“乖孩子”是絕不會對老師的安排有所違逆的。然而，默許與擁護是截然不同的兩種態(tài)度。而兒童對于游戲的意義喪失，即產(chǎn)生于其生活現(xiàn)實中諸多無聲卻深刻的規(guī)約。

其次，歷史性推動實現(xiàn)了制度化游戲生活的正當性。伯格提出，在制度化的實現(xiàn)過程中，歷史性，即隨著習慣在代際間的傳遞，它的效用和意義“超越”了初始情境的不確定性而變得具有外在的、強制性的真實。在兒童的游戲生活現(xiàn)實中，“歷史性”體現(xiàn)在擁有實際較上位話語權(quán)的教師會將傳統(tǒng)的、已有的游戲乃至制度化生活的觀念不斷傳遞下去并逐步內(nèi)化為自己的游戲觀和教育觀。“新手”教師相對于在自己入職前便早已形成的活動制度，是一個“外來者”，大部分“聰明人”選擇快速掌握、消化，而非質(zhì)疑制度安排的合理性。這是制度化形成中所需的“歷史性”的一個典型表現(xiàn)，因為有了“代際間”的傳遞，使得針對兒童的活動安排具備了先于后來的行動者的客觀性和效力，造成一種“這樣才是正確的”觀念。此時，兒童作為“制度化”的對象，正如海德格爾筆下所述，是“被拋入”了一個預(yù)設(shè)好的世界。而“此在”的在世就是從“被拋入”狀態(tài)開始的［9］232。兒童的游戲生活，由于遵循著制度化的時間結(jié)構(gòu)，使得其無法在這個游戲世界中發(fā)揮出應(yīng)有的主體支配性，“此在”開始于進入幼兒園制度化生活的那天，在制度的“歷史性”面前，兒童逐漸接受自身“被拋入”這一異化的游戲世界的現(xiàn)實。

同時，交互類型化從游戲的整體和內(nèi)部不斷強化著兒童游戲現(xiàn)實的諸多“確證性”。交互類型化本身是作為慣例活動的歷史性結(jié)果而出現(xiàn)的?！爱敳煌愋偷男袆诱咧g的慣例活動呈現(xiàn)為交互類型化時，制度化就出現(xiàn)了?！保?］71因此，它從“什么類型的人就應(yīng)該做什么類型的事”這一角度上賦予了日常生活作為“現(xiàn)實”的規(guī)定性。對于兒童游戲而言，它的影響體現(xiàn)在以下兩個方面。

其一，對兒童游戲生活整體而言，教師作為“設(shè)計者”包攬了對于游戲世界的決定權(quán)，這是指向整個游戲生活而言的，一種宏觀層面上的“類型化”。其中的交互性體現(xiàn)在兒童對于教師“指揮權(quán)”的肯定與“乖孩子”取向下對于這一行為的反向強化。一方面，兒童在“被安排”這一問題的服從會換來教師的肯定與贊許，進而不斷強化兒童“好好表現(xiàn)”的動機。另一方面，教師的肯定還存在一種“反向強化”。這里是說，當兒童趨于維持并加強自身對于規(guī)則的認可和遵守時，教師則會因此對自己的工作持一種自我肯定的態(tài)度：是“我”的安排合理，因此才被接受和踐行。這是一種典型的，教師主觀的對于自我行動的強化，但卻是由于兒童在制度中表現(xiàn)出的認可態(tài)度所帶來的。教師慣于表現(xiàn)出對活動安排的自信，并相信兒童認可、喜歡這樣的安排。至于在游戲中表現(xiàn)出的“累”，則是一種正常的生理上的現(xiàn)象，并非是由于情感態(tài)度所致的低迷。

其二，在兒童游戲生活的內(nèi)部，根據(jù)兒童的性別、年齡、體能等不同依據(jù)，區(qū)分了不同的兒童“應(yīng)該”做怎樣的游戲。在這一點上最為明顯的就是有關(guān)游戲類型的“性別差異”。兒童的性別定型化過程是一個在復(fù)雜的社會因素影響下逐漸形成的過程，如前期的家庭成員的觀念和教育方式、同伴在社會交往活動中“潛移默化”的影響、媒體傳播的有關(guān)性別差異的內(nèi)容等。但是，就學齡前階段的兒童而言，促成其性別知識形成、強化的最主要的來源則是教師。已有研究指出幼兒園中的游戲存在十分明顯的性別差異，而這些差異既與兒童入園前在家庭中所受的教育有關(guān)，更與活動中教師的控制有關(guān)［10］。一個不爭的事實是，教師在性別觀念上存在著個體差異。這種個體化的性別觀念并不會“止步于”自身的認識，而是落在和兒童相處的現(xiàn)實層面。例如，“飾品區(qū)”的游戲以女生居多，而男生則集中在繪畫區(qū)和較為“硬性”的建構(gòu)類游戲區(qū)。這實際上暗含著該教師對于兒童游戲以及性別的“類型化”觀念：女生或男生就“應(yīng)該”玩何種類型的游戲。這一時期的兒童會不斷強化教師的觀念，內(nèi)化為自己的性別認識。這種“類型化”還會伴隨時間體現(xiàn)出“交互性”。當教師習慣于將兒童按照性別區(qū)分為不同類型的游戲者時，兒童會習慣性地去猜測教師的分配意圖，并逐漸接受這種游戲中的性別差異。因此，即便教師在日后在游戲中“放權(quán)”，兒童依舊會按照教師的傳統(tǒng)分法進入游戲中。

可見，交互類型化帶來的最直接的結(jié)果，就是行動的“可預(yù)測性”。伯格認為，由于互動的情境被不斷類型化，相似情境下的行動被預(yù)測的可能性也隨之提高。這大大釋放了交往雙方原有的緊張感，不僅是在實際消耗的時間和精力上有所節(jié)省，對于個人的心理成本來說亦是如此。教師在各種類型化的游戲安排中建立起兒童對于日常生活和游戲的認識，逐漸內(nèi)化為自己關(guān)于游戲的“知識”，無疑幫助教師在游戲的常規(guī)建立中省去了大量的時間成本。教師原本被瑣碎而繁雜的保育任務(wù)包圍的日常生活急需這樣的“解放”。兒童游戲從時間結(jié)構(gòu)到游戲內(nèi)部都被包裹在一個封閉的制度化空間內(nèi)，甚至無需教師的參與，兒童已經(jīng)“慣于”被裹挾其中。

（二）游戲中的語言：教師權(quán)力與游戲自由

語言在兒童游戲生活走向“確證”的過程中扮演著“實踐工具”的角色。這不單是由于其在社會互動中所支撐的中介效果所致，更由于游戲中的師幼互動話語承載著教師的權(quán)力意志而出現(xiàn)。建構(gòu)主義觀點一般認為，主體的行動過程同時也是一個持續(xù)的建構(gòu)意義的過程。“社會通過個人活動持續(xù)生產(chǎn)社會現(xiàn)實；個人的主觀意義和對社會的解讀通過語言或其他符號載體外在地表現(xiàn)出來?！保?1］因此，不論兒童在游戲中是否占有主導(dǎo)性地位，都在進行著不間斷的社會互動。而意義建構(gòu)不僅指向建構(gòu)者自身的世界，也指向他周圍其他人的世界。然而，話語和權(quán)力的緊密結(jié)合，使得游戲過程中的意義建構(gòu)主導(dǎo)權(quán)出現(xiàn)了“失衡”，恰如福柯所指明的，“權(quán)力和知識既不是同一個東西，也不是兩個不同的東西，而是同一過程的兩個方面?！保?2］146反之，我們也可以從對游戲語言的分析中去感知到其中的主體在權(quán)力意志上存在的差異。這種差異在涉及到與身體有關(guān)的體育游戲時則表現(xiàn)得尤為明顯。幼兒常處于被“教”和“調(diào)整”的位置。環(huán)節(jié)的完善和教師對于“標準”的強調(diào)，更像是在“教”兒童如何“正確”地游戲。游戲中對話一直在持續(xù)，但是生成意義的主體卻并非兒童。秉持“動作標準”的指導(dǎo)原則，教師通過語言指導(dǎo)來“糾正”兒童的“錯誤動作”。教師的權(quán)威淋漓盡致地體現(xiàn)在兒童對游戲規(guī)則的調(diào)適中?！皠幼髟偕晕⒖煲稽c”“對，身體要左右扭動?！薄捌ü上氯ィ傧氯ヒ稽c。”“趴下去！腳！注意自己的腳！”等類似指令多次出現(xiàn)在筆者對某次體育游戲的觀察中，這背后更深層次、隱含其中的價值判斷則是——兒童作為游戲者的體驗性與教育性相較，到底哪個更重要？

此外，通過語言傳遞的意義和建構(gòu)的游戲“現(xiàn)實”具有轉(zhuǎn)移和保存的效果。米德認為，個人之所以會產(chǎn)生對于自我及對社會的概念，是由于社會互動的結(jié)果，而事物所具有的意義也是在各種社會活動過程中萌生出來的。在這之中，語言最重要的特質(zhì)不是傳遞信息，而是行動。例如，“小嘴巴！”常作為教師用于停止兒童嬉鬧的指令出現(xiàn)，原本不屬于這三個字的強制性和禁止性，在雙方的溝通歷史中逐漸被附加。成人在游戲中通過語言傳遞的信息是暫時的，會留存下來、真正產(chǎn)生影響的則是，在這一過程中構(gòu)建的兒童對于游戲的“標準化”觀念。

三、在“拋入”與建構(gòu)之間：兒童的游戲現(xiàn)實

（一）游戲的雙面角色

兒童的“游戲生活現(xiàn)實”是一個不斷發(fā)展的動態(tài)建構(gòu)過程。建構(gòu)的背景和前提是早期教育中作為教育者的成人和“被”教育者的兒童分別所處的位置，以及由此帶來的充滿差異性的身份特征。北本正章在《兒童觀的社會史》一書中談到，由于在“識字能力”和“理性”上存在的成人和兒童之間的“級差”，使得成人享有了對于兒童教育的權(quán)威性，因而教育逐漸作為彌補級差的工具而存在［13］17。一個在平時的教育教學活動中習慣于將主動權(quán)把控在己方的教師，如何能在游戲時突然站在已有教育觀念的對立面，將自由還給兒童？在以此種級差作為前提的教育觀念下引入游戲，自然難以奢求對游戲的改造能夠跳出原有教育觀念的桎梏。

因而，兒童的游戲生活現(xiàn)實充滿了來自成人規(guī)定下的“確證性”。尤其是教師在理念層面對于兒童游戲的具有“應(yīng)然”意味的定義上，如游戲“應(yīng)該”服從于具體領(lǐng)域的發(fā)展性目的而開展，哪些兒童“應(yīng)該”做哪些類型的游戲，以及游戲怎么玩才算“對”等等。這些植根于教師的理念伴隨著其作為“成人”和“教育者”的雙重權(quán)威身份，對兒童的游戲活動產(chǎn)生實在的影響。雙方對于游戲的觀點不斷流入對方的認知體系中，差異不斷走向趨同，但顯然，來自教師這方的游戲觀念對兒童的影響占據(jù)著主導(dǎo)。

游戲似乎早已在早期教育的場域中出現(xiàn)了一種“二分”的身份：“正向”的游戲，是有計劃、有目的、由教師組織安排的游戲，兒童通過此類游戲可以實現(xiàn)一定的發(fā)展性目標；“負向”的游戲，則是在教師監(jiān)管范圍之外的，在教師“不注意”的時候，由兒童自發(fā)進行的、屬于“自己”的游戲。做游戲的始終都是兒童，主體未變，但游戲卻成為了一個“雙面”角色。在此對游戲異化持一種理解，即游戲與兒童二者之間建立起的關(guān)系，從本質(zhì)上來說，是一種“缺乏關(guān)系的關(guān)系”，是一種“有缺陷的關(guān)系”［14］。這種缺陷的本質(zhì)是主體的非自由、對游戲本真狀態(tài)的違背，因而，兒童不能掌握自己與游戲之間的關(guān)系，在游戲活動中表現(xiàn)出迷茫、無所適從以及對教師制定的游戲規(guī)則的不理解。而游戲在幼兒園中的“二分”，無疑加劇了這種關(guān)系的缺陷程度。兒童無法對教師設(shè)計和指導(dǎo)下的游戲?qū)崿F(xiàn)掌握，如同被“拋入”一個精巧計算的游戲世界，不論是環(huán)境還是材料，相較于兒童都是一種“先在”的現(xiàn)實。因此，兒童能做的就是去“適應(yīng)”這個世界，而不是自發(fā)、自主地創(chuàng)造一個屬于自己的游戲世界。

因此，兒童與教師，在關(guān)于如何游戲這個問題上產(chǎn)生了一種靜默的張力。一方懷揣教育的“苦心”，想要為兒童建立一個完美的游戲世界，希望兒童能在其中享受到游戲的過程和學習的結(jié)果，而另一方則由于身處“級差”下位，難以做出抗爭式的回應(yīng)，正如羅薩在社會加速批判理論中所述，“自愿地做著不情愿的事”［15］，而兒童“自己”的游戲則只能被安放在生活的邊角之處。

（二）失衡的游戲時間

兩種類型的兒童游戲在具體的游戲生活構(gòu)成比例上的不均衡體現(xiàn)在許多方面，首當其沖的就是在時間占比上的差異：由教師主導(dǎo)的，教育性目的的游戲居多；從兒童出發(fā)的，自主展開的，以享樂性為主的游戲的時間較少。只要“游戲時間”到了，活動就“應(yīng)該”停下來，不論作為游戲主體的兒童是否有繼續(xù)游戲的意愿。而兒童是否想某段時間做游戲也被規(guī)定，似乎是某個時間就“應(yīng)該”在這個地點。

同時，兒童自發(fā)游戲的時間被不斷壓縮。在兒童“自己”的游戲中，當教師以“入侵者”的身份對兒童游戲進行干擾和裁決時，兒童“自己”的游戲就難以擁有“正當”的實施時間，沒有一個完整的、空白的時段是可以留給這種“無意義”的活動的。教師出于對秩序的維護而發(fā)出的制止在不同立場上具有截然不同的兩種意義：對教師而言，這是在幫助兒童建立常規(guī)和秩序意識，是作為教育者發(fā)出的具有“正當性”和合理性的教育要求；而對于兒童來說，制止更多地指向游戲行為背后——成人權(quán)威不可動搖。

兒童自主游戲的時間壓縮產(chǎn)生了雙重的效應(yīng)。教師通過良好的收效不斷強化自我對于此類行為的態(tài)度，而兒童則由于處在“受教育者”的位置，為了當一個“乖孩子”，主動壓縮這類游戲的機會和時間。然而，“以兒童社會化為目的、以成人的禁欲與權(quán)威主義價值觀的單向投射和接近于冷漠的理性安排，對兒童來說，只是‘侵入性’的干涉而已?！保?3］35何況，兒童的游戲觀念和游戲現(xiàn)實并不是一個一成不變的終極事物，而是處在自我和他人不斷構(gòu)建的動態(tài)變化之中，教師“侵入性”的干擾所產(chǎn)生的的效果，也絕不僅僅是在兒童游戲被制止的當下，它的效果會保留、轉(zhuǎn)移到兒童的頭腦中，“形塑”未來的游戲。

（三）隱秘的游戲空間

教師的權(quán)力制約、影響著兒童游戲，尤其是兒童自發(fā)游戲的生存空間，在話語背后隱匿著兒童被成人的權(quán)力消解的游戲自由。傳統(tǒng)知識觀認為，權(quán)力與知識是彼此外在的，知識獨立于權(quán)力運作之外獲得地位。然而，尼采指出，權(quán)力意志是追求知識解釋的原動力，知識是權(quán)力的工具。?？逻M一步否定了知識的“客觀性”和“純潔性”，認為如果沒有相關(guān)聯(lián)的知識領(lǐng)域的建立，就沒有權(quán)力關(guān)系，而任何知識都同時預(yù)設(shè)和構(gòu)成了權(quán)力關(guān)系［16］。同樣，在兒童構(gòu)建有關(guān)游戲的認識時，這種權(quán)威支配下的強力意志對兒童游戲的影響不僅表現(xiàn)在時間結(jié)構(gòu)的失衡上，也體現(xiàn)在自主游戲中兒童與教師在權(quán)力場域的空間特征中。

布迪厄認為，場域既是慣習養(yǎng)成和延展的地方，也是主體的實踐感得以體驗的場所。由于每個社會行動者在社會結(jié)構(gòu)中的位置是一定的，占據(jù)特定位置的行動者對社會制度所產(chǎn)生的影響是客觀的，因而，場域中存在的關(guān)系是一種客觀關(guān)系［17］25。同樣，在早期教育場域中，由于教師和兒童對應(yīng)著教育者和受教育者的位置，對于該場域產(chǎn)生的影響是客觀存在的。而在場域中決定行動者位置差別的因素主要有兩個方面:一是在不同類型的權(quán)力分配結(jié)構(gòu)中行動者的實際位置和潛在處境;二是這些位置之間存在的客觀關(guān)系，如支配關(guān)系、屈從關(guān)系、結(jié)構(gòu)上的對應(yīng)關(guān)系等［17］26。如兒童會循著教師的態(tài)度和語言隨時對游戲活動進行調(diào)整，體現(xiàn)出很強的支配關(guān)系的特點。此外，教師和兒童所處的空間結(jié)構(gòu)上的差異也會造成不同的游戲情境，尤其是在兒童自主、自發(fā)的游戲活動中表現(xiàn)得更加突出。更靠近教師的空間位置上，兒童難以開展自由的游戲活動，但有更好的紀律環(huán)境；而在遠離教師的空間位置上，兒童可以在教師“不注意”的時候，自由地進行各種各樣的游戲活動。

盡管教師和兒童雙方均會對場域內(nèi)部的空間結(jié)構(gòu)和游戲內(nèi)容產(chǎn)生影響，但由于教師在知識上所具有的天然“級差”，使得兒童在就游戲權(quán)力的博弈過程中并不占據(jù)優(yōu)勢。此外，場域內(nèi)關(guān)系所具有的爭斗性體現(xiàn)在，兒童想要抓緊一切機會開展“自己”的游戲，而教師將這種兒童自發(fā)的游戲視為對于秩序的破壞行為，因此為了日常生活中的秩序?qū)Α笆Э亍鼻闆r力避。在教師的眼中，看到的并不是兒童的游戲行為，而是兒童對于秩序的破壞。最后，在不同的情境下，由于教師的具體行為和權(quán)力強度有所區(qū)分，因此產(chǎn)生的空間上的區(qū)域劃分也各有所不同。依據(jù)布迪厄的觀點，權(quán)力場域的邊界存在模糊性。因此，很難說明究竟以何位置為分界線，導(dǎo)致室內(nèi)出現(xiàn)了“游戲區(qū)”和“安靜區(qū)”的劃分，但這一界限的確是存在的。

如上所述，不同類型的游戲在幼兒園內(nèi)有著截然不同的空間特征。教師主導(dǎo)的游戲空間是“開放”的，老師允許的一切地方都可以游戲。而兒童“自己”的游戲，則被關(guān)進了一個“封閉”的灰色地帶，教師認為其“無意義”，兒童也覺得這種游戲是老師不喜歡的。在兩種不同的游戲之上，有一雙“看不見的手”，那就是教師的權(quán)力。話語則構(gòu)成了教育實踐的基礎(chǔ)部分，也是教育場域中權(quán)力擴張體現(xiàn)得最明顯，但也最難識別的地方［18］。因此，在日常語言的遮蓋下，兒童很難去質(zhì)疑這種權(quán)力的范圍和邊界，或是質(zhì)疑話語背后觀念的正當性和合理性。

然而，當我們回過頭，將游戲的意義置于其最初的享樂性和精神性上，回歸到福祿貝爾所指的“心靈”和郝伊津哈所說的游戲的本質(zhì)特征“fun”［19］57時，就會發(fā)現(xiàn)，前文所給予的空間特征在這一層面上，與現(xiàn)實和物質(zhì)相對，出現(xiàn)了一種“倒置”。從游戲的精神享受和心靈體驗來說，教師主導(dǎo)的游戲走向了封閉，而兒童自己的游戲，卻享有廣闊的心靈世界的開放性和最純粹的自由。這一點，正是許多學者在認識教育的現(xiàn)代性時反復(fù)指征的，由制度化的教育生活帶來的教育的“封閉性”［20］之殤。

四、結(jié)語

我們當然不能認為當下幼兒園的所有游戲都已“異化”。游戲在教育場域中的規(guī)定性使得自身區(qū)別于其他情境中的“自然游戲”。如果單單為了強調(diào)兒童的游戲體驗和純粹的享樂性，就將所有的教學游戲都視作“洪水猛獸”，顯然缺乏客觀。對游戲教育性的擴張加以變革的核心，是對于“教育”的重新審視。當教師時?；谝环N標準化的教育立場，對兒童的游戲做出判斷時，教育性與享樂性便存在失衡的危險。僅用量表和對錯來評價兒童的游戲和發(fā)展，就會導(dǎo)致一種“線性”的游戲觀和教育觀。布魯斯建立的基于“混沌”理論的游戲觀認為，過程和產(chǎn)品之間的關(guān)系都是非線性的、未完成的，在這個過程中會涌現(xiàn)許多新意義。故在游戲情境中，教師的一切站在成人立場上的價值解讀均存在著內(nèi)在的混亂。用“線性”的觀念去解釋和規(guī)劃兒童的游戲與教育，甚至直接地、武斷地指向功利性目的，無疑是用一條既定的、靜態(tài)的、由成人設(shè)計的路來阻斷其他可能性。在異化的游戲現(xiàn)實中，兒童被置于成人的安排下，知識上的權(quán)威“級差”始終在淹沒他們的聲音；游戲被置于發(fā)展性目標之下，因此才有了對游戲做得“好不好”、“對不對”的判斷。兒童作為游戲者的真實體驗被看見的太少也太輕，成人則往往用“科學”的、“標準”的教養(yǎng)觀念來遮掩對于此種漠視的不安。

文化性的、情境性的生活教育觀將兒童的教育和生活緊密聯(lián)系在一起，這正契合了陳鶴琴先生和陶行知先生對于兒童教育生活的理念。當我們把游戲視為兒童的生活方式時，即可嘗試構(gòu)建一種生活化的、自由的、由兒童掌握的非線性的游戲觀念。游戲有沒有目的？對于每一個游戲者來說，當然是有的，但是這個目的不應(yīng)該是由外在于游戲的成人作為決策者賦予的目的。故而，應(yīng)提倡回到教育性的眼光，來探討新的游戲觀念的建構(gòu)。教育生活的實現(xiàn)需要依托生活化的游戲，而只有生活化的游戲才能體現(xiàn)教育生活的內(nèi)在本質(zhì)。這要求組建一種生活游戲觀和生活教育觀?！吧睢北旧硎侵赶蛭幕?，故而，兒童的學習和發(fā)展應(yīng)該扎根于文化當中，尤其應(yīng)注意與兒童文化的適應(yīng)。游戲應(yīng)當是兒童與他人一起進行的復(fù)雜的體驗活動，是支持兒童進行意義建構(gòu)的載體。而自主性的、扎根于文化的“發(fā)展”，相較于標準化的量化的發(fā)展而言，意義更加廣泛、動態(tài)，涉及到更深層次的兒童積極品質(zhì)的形成，并指向更完整的“人”的發(fā)展。