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基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效課堂教學(xué)現(xiàn)象分析
——小學(xué)語文課堂中面對“預(yù)設(shè)”不符的策略

2022-03-17 05:30:00李夢丹
課外語文 2022年4期
關(guān)鍵詞:桂花預(yù)設(shè)課文

李夢丹

(蘇州市吳江區(qū)思賢實(shí)驗(yàn)小學(xué),江蘇 蘇州 215200)

每一個(gè)教師在備課過程中,往往會(huì)進(jìn)行一定的課堂預(yù)設(shè),對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)以及教學(xué)過程在腦海中都會(huì)有一個(gè)大致的輪廓。但在實(shí)戰(zhàn)中,教師往往會(huì)面臨這樣的問題:學(xué)生奇思妙想的回答打亂了自己的思緒,又不得不絞盡腦汁刻意地回到原來的軌道中。這是一種非常普遍的現(xiàn)象。

當(dāng)學(xué)生的答案并不是教師心目中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”時(shí),教師往往含糊其詞地讓該生坐下,并尋找能夠回答出“標(biāo)準(zhǔn)答案”的學(xué)生來解圍。這樣一來,學(xué)生也就自然慢慢地摸索出教師認(rèn)可的“標(biāo)準(zhǔn)答案”是什么,并自然而然找到了答題的“套路”。初出茅廬的教師往往也陷入這種“套路”之中。這一現(xiàn)象在教研課中更為明顯,教師會(huì)更加全面地進(jìn)行課堂預(yù)設(shè),不容許“節(jié)外生枝”。這樣“完美”的課堂真的好嗎?

以我為例,在本學(xué)期的一次語文教研活動(dòng)中,我正在講述《天火之謎》,通過讓學(xué)生了解這是一次怎樣的風(fēng)箏實(shí)驗(yàn),從而讓學(xué)生感受富蘭克林勇于探索、敢于實(shí)驗(yàn)的精神。在課前,我準(zhǔn)備了三方面的詞匯來讓學(xué)生感悟,如:精心準(zhǔn)備、危險(xiǎn)、成功。前兩個(gè)詞同學(xué)們都能很快從具體語境中感悟出,但“成功”一詞卻被大家忽視了。在我暗示過后學(xué)生還是沒有體會(huì)得到,于是我直接出示:富蘭克林欣喜若狂地喊道:“成功了!成功了!我捉住‘天電’了!”學(xué)生這才恍然大悟。課后反思時(shí),我發(fā)現(xiàn)這完全是我強(qiáng)加給學(xué)生的想法?!斑@是一次成功的實(shí)驗(yàn)”對理解文本并沒有太大的幫助。面對教材,我恨不得把每句話進(jìn)行解讀,并賦予它人文性或工具性的價(jià)值。根據(jù)自己的課前預(yù)設(shè)把所有的知識(shí)點(diǎn)都傳授給學(xué)生。這樣一抓一大把的知識(shí)點(diǎn)只會(huì)讓課堂氣氛更加沉悶。“授人以魚不如授人以漁”,在講解課文時(shí),傳授學(xué)習(xí)的方法比解讀文本更重要。

葉瀾先生曾經(jīng)說過:“課堂應(yīng)該是向未來方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都可能發(fā)生意外的通道和美麗的風(fēng)景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?!币晃兜刈非髽?biāo)準(zhǔn)答案,往往就會(huì)忽視了學(xué)習(xí)的真正目的。那么為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢?

首先,從教師的角度而言,為了保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行,教師必須進(jìn)行備課,從而對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)規(guī)劃。在事先的預(yù)設(shè)過程中教師會(huì)考慮學(xué)生的興趣、學(xué)情以及教學(xué)的需求,從而將可能發(fā)生的回答進(jìn)行預(yù)設(shè)。這樣一來,教師當(dāng)前的主要任務(wù)就變成完成教學(xué)任務(wù),將備課的情況照搬到課堂。長此以往,學(xué)生的學(xué)習(xí)之路就被規(guī)劃好了,課堂上只需跟著教師的步伐往前走。

其次,作為教學(xué)主體的學(xué)生是獨(dú)一無二的個(gè)體,他們每個(gè)人都擁有自己的思想。在面對教師提出的問題時(shí),個(gè)人考慮的角度不同生成了不一樣的答案。這樣可能導(dǎo)致以下三種結(jié)果:教師在學(xué)生的啟示下碰撞出火花,將課堂教學(xué)引向更深;教師在學(xué)生的干擾下沒能把控局面,影響了教學(xué)進(jìn)度;教師直接忽視了學(xué)生的“另類回答”,繼續(xù)自己固有的思路。

最后一種情況也是最不樂觀的,教師的忽視可能會(huì)影響學(xué)生獨(dú)立的思考能力,阻礙學(xué)生追求不一樣的聲音。

教師全面的“預(yù)設(shè)”和學(xué)生精彩的“生成”可以促進(jìn)積極的學(xué)習(xí)氛圍。一味地只重視“預(yù)設(shè)”,孩子們的思維就會(huì)僵化;一味地只重視“生成”,教學(xué)達(dá)標(biāo)情況就會(huì)受到影響。由此可見,產(chǎn)生此類問題的重要原因就在于沒有掌握好“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的尺度。

在我們的語文課堂上,為了維持“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的平衡,我們可以采取以下對策來促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、優(yōu)化教師的提問策略

教師作為課堂中的引導(dǎo)者,提問是我們引導(dǎo)的“武器”。合理有效地利用提問,教師就能在掌控教學(xué)進(jìn)度的同時(shí)促進(jìn)孩子們更多地進(jìn)行思考。

首先,教師應(yīng)提高自身提問的質(zhì)量。在我們平常的教學(xué)過程中,往往會(huì)采取一系列的小問題讓孩子們跟著我們的思路走。如在講授《少年王冕》這一課時(shí),我在預(yù)設(shè)時(shí)拋出了“王冕的家境如何”“從母親的話中,我們可以看出母親有什么樣的心理活動(dòng)”“從王冕的回答中,我們可以看出王冕是怎樣的心理活動(dòng)”等一系列問題,在后來的反思過程中,筆者意識(shí)到這篇文章主要是圍繞少年王冕的精神品質(zhì)展開,筆者只需拋出一個(gè)引導(dǎo)性問題,就能讓學(xué)生獨(dú)立品詞析句,如:“結(jié)合課文相關(guān)語句,你覺得王冕是一個(gè)怎樣的孩子?”又如講授《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》一課時(shí),筆者通過“徐悲鴻為什么要?jiǎng)?lì)志學(xué)畫”“又是怎么樣勵(lì)志學(xué)畫的”“勵(lì)志學(xué)畫的結(jié)果是怎樣呢”這三個(gè)問題來展開。在教學(xué)過程中,通過這三部分內(nèi)容將整篇課文串聯(lián)了起來。這樣的預(yù)設(shè)既限定了課文的主要內(nèi)容,又留給學(xué)生自由拓展的空間。當(dāng)然具體課文具體分析,總之我們在備課時(shí)要抓住課文的重點(diǎn)進(jìn)行提問。

其次,教師在緊扣課文中心提問的同時(shí),也不能局限于此。現(xiàn)如今各種各樣的考題無形之中也成了教師上課提問的“指揮棒”。以我為例,在平時(shí)的常態(tài)課中,我常常會(huì)聯(lián)系課文配套練習(xí)中出現(xiàn)的考題進(jìn)行提問。雖然這樣一定程度上提高了孩子們的解題能力,但也無形中讓孩子們陷入了解題的“套路”之中。如在講授《伊索寓言》時(shí),教師在預(yù)設(shè)時(shí)往往將重點(diǎn)放在了每一則寓言的哲理之中,但我們的課堂并不只是傳授這些寓言故事的寓意。我們也可以采用故事新編的方式釋放孩子們的創(chuàng)造力和想象力。又比如在講授《記金華的雙龍洞》一課中,“孔隙”的部分應(yīng)詳細(xì)介紹,我就落入了《補(bǔ)充習(xí)題》的套路中,按照“怎樣的小船呢”“船的進(jìn)出方式”“乘船必須怎樣”“通過孔隙的感受怎樣”這些問題逐一講解,感覺缺失了學(xué)習(xí)游記的樂趣。這就對教師的提問質(zhì)量有所要求。

再次,我們在提高提問質(zhì)量的同時(shí)要給予孩子們適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間。對一些零散的小問題,學(xué)生的反應(yīng)速度極快。但對那些立足于整篇課文而言的問題,如上文所提到的“結(jié)合課文相關(guān)語句,你覺得王冕是一個(gè)怎樣的孩子”這樣的問題需要教師給予學(xué)生相對安靜的思考環(huán)境來思考和組織語言。否則盡管教師所提問題質(zhì)量很高也不會(huì)生成高質(zhì)量的回答。

最后,當(dāng)孩子們的回答脫離中心或者走進(jìn)死胡同時(shí),教師又該如何運(yùn)用提問進(jìn)行引導(dǎo)呢?如在講授《桂花雨》一課時(shí),我根據(jù)課文中“外地的桂花再香,還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”這一句創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境:“外地的 ____________________ 再____________________,還是比不得________________________________________?!敝心昙?jí)學(xué)段的孩子還不能理解作者暮年的思鄉(xiāng)之情,這樣的設(shè)計(jì)拉近了孩子們與這篇文章的距離,原本遙不可及的情感變得感同身受。但同學(xué)們到底還是十歲出頭的孩子,大部分同學(xué)所想到的都是吳江地區(qū)的食物,如太湖三白、熏豆茶等,這就陷入了一個(gè)怪圈,也與我的課堂預(yù)設(shè)相違背了,我也沒有合適的話語來引導(dǎo)學(xué)生。課后點(diǎn)評(píng)時(shí),有經(jīng)驗(yàn)的教師提到可以請班級(jí)里外來務(wù)工人員的孩子讀一讀自己寫的感悟,他們可能會(huì)有更深的體會(huì),幫助其他孩子走出怪圈。多好的方法呀!這就是我在課堂上的反應(yīng)不夠靈活了,要想面對脫離預(yù)設(shè)的種種情況,我還需要多多磨煉自己啊,特別是在提問策略方面。

二、鼓勵(lì)不一樣的聲音

在課堂教學(xué)中,學(xué)生往往會(huì)說出與教師預(yù)設(shè)不一樣的回答。面對這樣的情況,我們常常會(huì)習(xí)慣性地去尋找能說出我們預(yù)設(shè)答案的孩子。我們在不斷尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”的過程中否定了一些孩子的“勞動(dòng)成果”。盡管我們會(huì)掩飾我們的行為,比如用“還有同學(xué)有補(bǔ)充嗎”這一類措辭將傷害降低,可孩子們還是能感受到自己說錯(cuò)了。因此,面對這些不一樣的聲音,我們不妨認(rèn)真聽一聽,少幾個(gè)回答的同學(xué),多一點(diǎn)傾聽的時(shí)間。長此以往,孩子們在課堂上的參與度會(huì)更高,學(xué)習(xí)的效率也會(huì)更高。

這一點(diǎn),我在聽南通市城中小學(xué)三里墩校區(qū)宋校長的《桂花雨》一課時(shí)感慨頗深。在講解搖桂花過程中,宋校長出示了“搖桂花”的動(dòng)圖,讓同學(xué)們來說一說:桂花落在了____________________,你覺得____________________。這樣的填空式題型充分鍛煉了孩子們的想象力。同學(xué)們的回答大都中規(guī)中矩,有的說落在了頭上,有的說落在了肩上,還有的說落在了身上……我對其中一位同學(xué)的回答印象深刻。他說:“桂花落在了腳上,把我的臭腳丫子都熏香了?!边@樣的回答令所有聽課教師捧腹大笑,它脫離了教師的預(yù)估,與眾不同但卻十分生活化。這樣的回答宋校長肯定怎么也沒想到,她沒有忽略這個(gè)同學(xué)直接請下一位同學(xué)回答,而是對這位同學(xué)大加表揚(yáng),夸他想法奇特。這樣其他同學(xué)的思路也被打開了,精彩的回答一個(gè)接著一個(gè)。宋校長并沒有花很多時(shí)間去解釋桂花到底有多香,也沒有限定同學(xué)們從哪個(gè)方面入手,但同學(xué)們都知道這桂花有多香了。看,鼓勵(lì)不一樣的聲音,孩子們反而理解到桂花香的特點(diǎn)并進(jìn)行再創(chuàng)作了。在我們平時(shí)的課堂中,學(xué)生的參與十分重要。作為教師,不要怕孩子們的答案沒法掌控,鼓勵(lì)孩子們發(fā)出不一樣的聲音,就是鼓勵(lì)他們不斷思考,打破常規(guī),具有創(chuàng)新思維。這才能做到實(shí)施有效課堂。

三、引導(dǎo)合作交流、自主學(xué)習(xí)

面對學(xué)生在課堂上不一樣的聲音,除了來自教師的傾聽,也需要將其他同學(xué)帶入傾聽。因此在面對不一樣的回答時(shí),我們給予他們適當(dāng)?shù)臅r(shí)間進(jìn)行討論,產(chǎn)生思維的碰撞。學(xué)生考慮的角度不同,看待問題的想法自然不同。比如在講授《林沖棒打洪教頭》一文時(shí),學(xué)生對給課文分段產(chǎn)生了很大的分歧。原來,有的學(xué)生是按照事情的發(fā)展順序來進(jìn)行分段,而有的學(xué)生則按照小說“開始—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的思路進(jìn)行分段。這樣,從討論中我們可以獲得一些預(yù)設(shè)以外的知識(shí),學(xué)生也會(huì)在這樣的思想碰撞中越來越會(huì)動(dòng)腦筋。

通過這樣的討論交流,學(xué)生的思路也越來越寬廣。在上文提到的宋校長課堂上,在《桂花雨》一課中,她請同學(xué)們說一說對桂花雨的感受,并且用你認(rèn)為的語氣來讀一讀這句話:我 地喊:“??!真像下雨!好香的雨??!”在這樣的情境下,學(xué)生一個(gè)比一個(gè)能說:如手舞足蹈、又蹦又跳、欣喜若狂等。宋校長說:“會(huì)讀詞的學(xué)生能讀出畫面感!”請學(xué)生運(yùn)用自己想到的詞語填空,并相應(yīng)地讀出畫面感,可以借助肢體語言。在朗讀的過程中,有的學(xué)生真的又蹦又跳,肢體語言很活躍,有的學(xué)生則讀出了發(fā)狂的感覺,還有的甚至都離開了座位……這都是教師預(yù)設(shè)之外的內(nèi)容。這下,同學(xué)們活動(dòng)開了,仿佛都回到了當(dāng)年的那棵桂花樹下,一個(gè)個(gè)都在桂花雨下。

同樣地,宋校長還抓住“媽,怎么還不搖桂花嘛”這句話,讓學(xué)生同桌兩人進(jìn)行情境對話,說的同學(xué)可以配合肢體語言來表現(xiàn)。一開始,同學(xué)們還有些放不開,但漸漸地一個(gè)比一個(gè)會(huì)撒嬌。到最后聽課的教師都被男同學(xué)的“纏”逗笑了。這樣一讀,作者想要搖桂花的心情也就了然于心了。教師壓根就不需要講太多,把課堂都交給了學(xué)生。那么,學(xué)生是怎么越來越會(huì)“纏”的呢?上課前教師也無法預(yù)估學(xué)生的表現(xiàn)情況,這就需要教師靈活地引導(dǎo)學(xué)生說下去,借鑒前面同學(xué)的“纏”,并且超越前面同學(xué)。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生對作者的快樂心境感同身受,也鍛煉了學(xué)生語言表達(dá)能力。對課堂中所出現(xiàn)的這類情況,我們只需要把控主旋律,其余的課堂活動(dòng)就交給學(xué)生吧!有時(shí)設(shè)定死了標(biāo)準(zhǔn)答案也就堵死了學(xué)生的思路啊。

總之,在小學(xué)語文的課堂中,既需要教師準(zhǔn)備充足的預(yù)設(shè),這是上好一堂課的大前提;也需要教師提高自身的提問水平,這使教學(xué)內(nèi)容事半功倍;還需要對學(xué)生生成的不同答案采取積極的應(yīng)對之策,這讓學(xué)生推陳出新地學(xué)會(huì)思考。這樣才能在保證教學(xué)進(jìn)度和課堂學(xué)習(xí)效率的同時(shí),充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí),做到有效課堂。

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