福建省南安市官橋鎮(zhèn)第一中心幼兒園 陳巧芬

先有疑問，然后才能產(chǎn)生積極思考和主動學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力。繪本閱讀活動尤其是繪本閱讀集體教學(xué)活動的過程中，常出現(xiàn)“師問幼答”模式，較少有幼兒在師幼互動中基于繪本主動發(fā)問?！皫焼栍状稹钡哪Ｊ?，既不利于幼兒學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，也不利于培養(yǎng)幼兒主動思考的習(xí)慣，同時也極易將教學(xué)樣態(tài)引入較為單一的固化模式。

繪本閱讀活動中如何讓幼兒主動發(fā)問，這是值得重視并研究的問題。

一、在繪本閱讀活動中幼兒不會主動發(fā)問的原因分析

(一)教師不重視幼兒主動發(fā)問意識和能力的培養(yǎng)

在繪本閱讀活動中，讓幼兒主動發(fā)問，在發(fā)問中提出自己的疑問與思考，這既是幼兒在繪本閱讀活動中自主性、獨立性、創(chuàng)造性的具體體現(xiàn)，更是幼兒主動走進繪本、自主閱讀與深度閱讀的重要前提。幼兒沒有主動發(fā)問的原因多樣，其中有些原因與教師有關(guān)：第一，在開展繪本閱讀活動中，有的教師忽視了幼兒主動發(fā)問的意識和能力，未能將培養(yǎng)幼兒在繪本閱讀活動中的主動發(fā)問能力納入活動目標(biāo)。第二，有的教師未能為幼兒主動發(fā)問創(chuàng)造良好的條件與機會。第三，有的教師可能因怕在活動中應(yīng)對不了幼兒所提出的問題而不允許幼兒主動發(fā)問，甚至有的教師將活動中幼兒發(fā)問視為調(diào)皮搗蛋予以訓(xùn)斥等粗暴對待。凡此種種錯誤的認(rèn)識與不適宜的做法，都不利于培養(yǎng)幼兒在繪本閱讀活動中主動提問的意識與能力。

(二)教師對師幼互動停留在“師問幼答”的慣性思維之中

囿于教學(xué)觀念之故，有的教師對繪本閱讀活動過程中師幼互動方式的認(rèn)識，固化在“師問幼答”的層面上，未能充分認(rèn)識到幼兒也可以是師幼互動的發(fā)起者，從而忽視了幼兒在師幼互動中應(yīng)然的主體地位。因而，在實際的繪本閱讀活動中，時常出現(xiàn)教師根據(jù)繪本頁面內(nèi)容，精心設(shè)計出一系列問題，依次而有序地提問幼兒的情況。整個繪本閱讀活動過程常常就在“師問幼答”模式中順利完成了。如果這種“師問幼答”活動模式不恰當(dāng)?shù)丶右詮V泛推行，必然會使得繪本閱讀的形式變得過于模式化、單一化，從而不利于繪本閱讀活動的深入開展，不利于構(gòu)建起幼兒園繪本閱讀活動的應(yīng)然生態(tài)。

我們有必要對“師問幼答”這種活動模式進行反思：在“師問幼答”模式中，幼兒的主體地位是否得到了充分體現(xiàn)？是否有利于培養(yǎng)幼兒自主閱讀的能力？是否有利于培養(yǎng)幼兒主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力？……細(xì)究之，則不難發(fā)現(xiàn)“教師提問、幼兒回答”的模式，看似啟發(fā)了幼兒的思考、拓展了幼兒的思維，但在實際活動過程中，因教師未為幼兒留出合理的思考時間，導(dǎo)致幼兒淺層次思考或被動地回答教師預(yù)設(shè)的問題等現(xiàn)象時常發(fā)生。教師關(guān)于繪本的提問，更多地建立在自己對繪本的解析上，難以有真正的兒童視角。

二、在繪本閱讀活動中培養(yǎng)幼兒主動發(fā)問的基本策略

在繪本閱讀活動中，我們應(yīng)大力倡導(dǎo)與鼓勵幼兒積極思考、主動發(fā)問，從“教師提問”轉(zhuǎn)向“幼兒主動發(fā)問”，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主體。

(一)營造良好的氛圍，讓幼兒敢問、樂問

繪本閱讀活動中，幼兒與繪本、教師、同伴進行多層次及多維度的互動，但在此過程中起關(guān)鍵作用的是教師。教師是繪本閱讀活動氛圍營造的關(guān)鍵者，這是毋庸置疑的?；顒拥姆諊侵苯佑绊懟顒訁⑴c者情緒與狀態(tài)的不可忽視的重要因素。只有在輕松、和諧、愉悅的心理氛圍中，幼兒才能積極思考，大膽與同伴及教師交流、討論。教師要更新觀念，努力為幼兒營造良好的活動氛圍，使幼兒敢問、樂問。

一是大膽容錯。所謂容錯，即容忍、包容、欣賞幼兒的錯誤。在繪本閱讀活動中，由于受認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗和思維方式的限制，幼兒有時出現(xiàn)錯誤是正常的。如果認(rèn)同了“錯中學(xué)”也是幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點，那么，教師在繪本閱讀活動中就應(yīng)營造一種“容錯”的學(xué)習(xí)氛圍。有了“容錯”的氛圍，就意味著幼兒再也不用因主動錯問而擔(dān)驚受怕。

[案例]中班繪本閱讀《好餓的毛毛蟲》活動中，看到最后一頁時，有個幼兒提出問題：“老師，毛毛蟲媽媽去哪里了？”這樣的發(fā)問讓教師感覺不著邊際。于是，教師反問：“毛毛蟲是誰的媽媽？”這個幼兒回答：“蝴蝶呀！蝴蝶是毛毛蟲生的寶寶，它找不到媽媽了！”顯然，該幼兒的理解與發(fā)問是“錯誤”的，但教師并不急于否定，反而鼓勵幼兒說出自己的想法：“你認(rèn)為蝴蝶是毛毛蟲生的寶寶嗎？你是怎么想的呢？”該幼兒回答：“我媽媽生小弟弟的時候很貪吃，吃很多很多東西，肚子變得很大很大，大得不得了，小弟弟就生出來了。你看，毛毛蟲也很貪吃，吃很多東西，吃得胖胖的，肚子大大的，蝴蝶就生出來了。蝴蝶寶寶就是毛毛蟲生的?！苯處熁貞?yīng)道：“你說得有道理哦！那么，蝴蝶是毛毛蟲生的寶寶嗎？小朋友們也來說說吧！”班級幼兒開始議論起來：“毛毛蟲長大了才變成蝴蝶?！薄昂皇敲x生的，我爸爸告訴我，毛毛蟲是蝴蝶的寶寶，是蝴蝶生了毛毛蟲。”“對對對，毛毛蟲不是蝴蝶的媽媽，蝴蝶才是毛毛蟲的媽媽。”……

案例里，教師并沒有因為幼兒的錯誤發(fā)問而否定他，反而鼓勵幼兒說出自己的思考。當(dāng)幼兒說出其“瞎想”后，教師不急于反駁，更沒有指責(zé)，反而回應(yīng)他：“你說得有道理哦！”這分明是在鼓勵其“瞎說”。教師還抓住了幼兒錯誤發(fā)問中有意義的問題，引導(dǎo)幼兒討論“是毛毛蟲生了蝴蝶，還是蝴蝶生了毛毛蟲”。也就是說，如果教師沒有貫徹大膽“容錯”原則，該活動也就沒有了大膽“容錯”后精彩的師幼互動。在繪本閱讀活動中，教師應(yīng)為幼兒營造一個敢想、敢問且安全寬松的環(huán)境，保護幼兒主動發(fā)問的熱情、信心和動力，使幼兒樂意主動地觀察、思考、表達(dá)。

二是正面鼓勵。如果大膽“容錯”指的是不隨意批評幼兒，讓幼兒敢問；那么正面鼓勵指的是不管幼兒發(fā)問質(zhì)量如何，都應(yīng)給予正面的肯定與鼓勵，讓幼兒愛問。對于幼兒的主動發(fā)問，積極的引導(dǎo)和鼓勵會激發(fā)他們發(fā)問的熱情。因此，在幼兒主動發(fā)問時，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的發(fā)問給予具體而明確的回應(yīng)，以便更好地培養(yǎng)幼兒好學(xué)好問的習(xí)慣。當(dāng)幼兒能夠根據(jù)繪本提出有意義的問題時，教師可以用肯定的語言鼓勵他，如豎起大拇指對幼兒說：“你很認(rèn)真思考，你的問題問得很好！”當(dāng)幼兒在發(fā)問過程中比較猶豫而不夠大膽時，一個專注的眼神或鼓勵的微笑也能給予幼兒信心和勇氣。教師可以微笑地看著幼兒說：“別著急，我們都在耐心地等著你?！薄罢f錯了不要緊，重要的是把你的想法和問題說出來。”……當(dāng)幼兒所發(fā)問的是“稀奇古怪”的問題時，教師也不必害怕回答不了。讓幼兒主動發(fā)問的目的在于利用幼兒的發(fā)問促進幼兒的發(fā)展，教師宜順著幼兒的思路去探求幼兒真實的想法，或與幼兒一起探尋問題的答案，即引導(dǎo)幼兒從“好問”走向“好學(xué)”。

如在《好餓的毛毛蟲》的繪本閱讀活動中，有的幼兒主動發(fā)問：“毛毛蟲有牙齒嗎？”“毛毛蟲有幾條腿？”……針對幼兒提出的問題，教師應(yīng)提供機會讓幼兒自己去觀察、探索、發(fā)現(xiàn)問題的答案。在閱讀完繪本《尿尿大冒險》之后，有個幼兒問：“為什么女孩子不能站著尿尿？”“男孩子和女孩子有什么不一樣？”某教師采用以問代答、以問促思的方式，反問該幼兒：“如果女孩子站著尿尿會怎樣？”“你看男孩子和女孩子有什么不一樣？”……該教師反問的目的是引導(dǎo)幼兒進一步深入地思考和探索。

此外，在具體的繪本閱讀實踐中，教師不妨根據(jù)幼兒年齡特點，建立一個主動發(fā)問的評價機制，以強化幼兒主動發(fā)問的行為和習(xí)慣。對于中、小班的幼兒，可以采取評選“智多星”的方式，獎勵問題提得多的幼兒；也可以用“智慧星”，獎勵問題提得好的、有研究價值的幼兒。對于大班的幼兒，可以利用圖表統(tǒng)計的方式，統(tǒng)計并發(fā)布幼兒的主動發(fā)問情況，以激發(fā)幼兒主動發(fā)問的興趣與欲望。

(二)運用有效的引導(dǎo)，讓幼兒會問、善問

如果只有發(fā)問的積極性而沒有發(fā)問的能力，那么幼兒在繪本閱讀活動中的思維勢必缺少深度，其自主性、獨立性和創(chuàng)造性也會受到限制。因此，在繪本閱讀活動中，教師還應(yīng)通過適當(dāng)?shù)臅r機和有效的指導(dǎo)策略，培養(yǎng)幼兒會問、善問的能力。

一是閱讀前通過設(shè)疑，引導(dǎo)幼兒發(fā)問。教師可以從兩個方面引導(dǎo)幼兒在閱讀前設(shè)疑，即引導(dǎo)幼兒根據(jù)繪本名字和封面內(nèi)容發(fā)散思維，大膽發(fā)問。每本繪本的名字和封面都有一定的指向性并蘊含著豐富的信息，能引發(fā)幼兒的遐想。對書名和封面設(shè)疑，能培養(yǎng)幼兒的聯(lián)想和想象能力，激發(fā)幼兒閱讀的興趣。如在閱讀《蚯蚓的日記》時，教師可以有目的地引導(dǎo)幼兒觀察封面并設(shè)計問題：“看了這個封面，你有什么問題要問老師或同伴呢？”有了教師的啟發(fā)與鼓勵，幼兒就有可能主動發(fā)問：“蚯蚓怎么會寫字？”“蚯蚓在寫什么？”“蚯蚓也要做作業(yè)嗎？”“他用尾巴拿筆寫了很多很多字，他的尾巴會累嗎？”“這是一只愛學(xué)習(xí)的蚯蚓嗎？”……閱讀前的設(shè)疑，既可以引導(dǎo)幼兒主動發(fā)問，又可以有效地引導(dǎo)幼兒解讀書名、帶著猜想去閱讀全書。

二是閱讀中通過生疑，鼓勵幼兒發(fā)問。在閱讀中生疑，主要是引導(dǎo)幼兒根據(jù)自己對繪本畫面的觀察、理解，積極發(fā)問。幼兒的問題，既可以是幼兒針對看不懂的畫面而提出的問題，也可以是對畫面的質(zhì)疑，還可以是由畫面引發(fā)的想象等。在繪本閱讀活動中，教師可以提供有顏色的貼圖，讓幼兒將閱讀中遇到的、有問題的畫面標(biāo)記出來，并向教師或同伴發(fā)問；或由教師提供紙和筆，鼓勵幼兒運用圖畫的方式記錄自己在閱讀中的想法和問題，然后再根據(jù)自己的記錄展開分享交流。在閱讀中生疑，就是鼓勵幼兒尋找問題，并將問題呈現(xiàn)出來，讓大家共同尋找問題的答案。

三是閱讀后通過追疑，支持幼兒發(fā)問。繪本閱讀活動之后，并不意味著閱讀的結(jié)束，教師還可以進行閱讀后的追疑，支持幼兒主動發(fā)問，即對繪本進行回顧性思考并提出后續(xù)的問題。引導(dǎo)幼兒開展閱讀后的追疑，有助于幼兒對繪本內(nèi)容進行回顧與梳理，并引發(fā)新的思考，幫助幼兒加深對繪本內(nèi)容的理解。小班幼兒閱讀繪本《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》后，某教師投放了與繪本內(nèi)容相應(yīng)的小圖片和箭號流程圖，支持幼兒根據(jù)繪本內(nèi)容將小圖片貼在流程圖的相應(yīng)位置，梳理故事情節(jié)，具體如下：

教師在流程圖的下面留出空白，設(shè)置“我們的‘？’”板塊，用于記錄和交流幼兒閱讀后的問題——“小動物為什么要看別人？是想跟別人一起玩嗎？”“小朋友在看什么？”“大家看來看去是想一起玩游戲嗎？”……簡明的圖示記錄，既能幫助幼兒梳理繪本脈絡(luò)，又能引發(fā)幼兒進一步的思考。

總之，教師應(yīng)更新教育觀念、創(chuàng)新教學(xué)形式、優(yōu)化教學(xué)方法，在繪本閱讀活動中培養(yǎng)幼兒主動提問的意識和能力，使幼兒由被動思維轉(zhuǎn)向主動思維。