彭茜， 孟澤浩

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州510631）

凡是生活皆有教育的可能。 隨著“寓教育于一日生活”的觀念逐漸成為幼教界的共識(shí)，幼兒園一日生活日益受到關(guān)注。 幼兒園一日生活是指兒童在園一天的所有經(jīng)歷，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)具有不可替代的作用，從兒童角度看又稱為“兒童在園一日生活”。 以往研究的關(guān)注點(diǎn)多集中在教師如何利用一日生活開(kāi)展教育實(shí)踐、挖掘一日生活的工具價(jià)值，少有深入分析兒童一日生活的本體性價(jià)值及其教育意涵，從而導(dǎo)致幼兒園一日生活“存在”卻被“遮蔽”的現(xiàn)象。新童年社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)，兒童既是文化的學(xué)習(xí)者，亦是身份、文化的建構(gòu)者；兒童只有過(guò)好當(dāng)下的童年生活，才能更好地為未來(lái)生活做準(zhǔn)備。 新時(shí)代推進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展已進(jìn)入關(guān)鍵期，重新認(rèn)識(shí)幼兒園一日生活的本質(zhì)及其價(jià)值，剖析現(xiàn)實(shí)中幼兒園一日生活在觀念和實(shí)踐上的教育偏差，有助于教師更好地“看見(jiàn)”和指導(dǎo)兒童在園一日生活，實(shí)現(xiàn)幼兒園一日生活的本體性價(jià)值及教育意蘊(yùn)。

一、幼兒園一日生活的教育偏差

幼兒教育領(lǐng)域一個(gè)耳熟能詳?shù)挠^點(diǎn)是“一日生活皆課程”。 然而，如何理解幼兒園一日生活？ 幼兒園一日生活如何更好彰顯其課程意義？ 對(duì)教師觀念與教育實(shí)踐進(jìn)行審視可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)幼兒園一日生活既存在觀念上的偏差，也出現(xiàn)了異化的教育實(shí)踐。

（一）觀念偏差：各類活動(dòng)之間的關(guān)系被誤解

依據(jù)《廣東省幼兒園一日活動(dòng)指引（試行）》，幼兒在園一日生活可分為四種類型：生活活動(dòng)、體育活動(dòng)、自主游戲活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。 遺憾的是，理論與實(shí)踐上對(duì)上述四類活動(dòng)及其關(guān)系的理解存在偏差。 一段時(shí)間以來(lái)，“教學(xué)活動(dòng)不是學(xué)習(xí)活動(dòng)”的論調(diào)擾亂了教師的實(shí)踐。 幼兒園教師開(kāi)始不講教學(xué)活動(dòng)，甚至將教學(xué)等同于“小學(xué)化”，表現(xiàn)在幼兒園課程計(jì)劃表中，部分幼兒園的周計(jì)劃中沒(méi)有教學(xué)活動(dòng)。 事實(shí)上，教學(xué)活動(dòng)有廣義和狹義之分，廣義的教學(xué)指的是教育，而狹義的教學(xué)則指的是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師與幼兒展開(kāi)的多種形式的相互作用的活動(dòng)的總和［1］。 教學(xué)活動(dòng)對(duì)于兒童在園的一日生活有著重要作用，不能僅憑幼兒園教學(xué)活動(dòng)存在說(shuō)教和忽視兒童主體性等現(xiàn)象，就完全否定教學(xué)活動(dòng)的作用。 相反，有效教學(xué)的前提是對(duì)兒童的興趣、經(jīng)驗(yàn)等的理解、尊重及對(duì)兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的遵循。 盡管有效教學(xué)改革要求教師更多關(guān)注兒童的“學(xué)”而不是教師的“教”，但是，教學(xué)永遠(yuǎn)是教與學(xué)的雙邊統(tǒng)一，而且，幼兒學(xué)習(xí)的場(chǎng)地、空間、時(shí)間可以是靈活機(jī)動(dòng)的，幼兒園教學(xué)亦可以穿插在一日生活的各種活動(dòng)之中。 比如，游戲結(jié)束之后教師組織幼兒進(jìn)行一個(gè)短時(shí)間的游戲討論，激發(fā)或推動(dòng)幼兒集中討論游戲中感興趣的問(wèn)題，這種教學(xué)活動(dòng)是隨機(jī)而靈活的。 教學(xué)的主體間性理論指出，教師在教育實(shí)踐的開(kāi)展中應(yīng)該占據(jù)主導(dǎo)地位，同時(shí)，又要突出兒童的主體性地位［2］。 也就是說(shuō)，強(qiáng)調(diào)教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，從學(xué)理上不是排斥教學(xué)活動(dòng)，亦不是要用學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念取代教學(xué)的概念。

片面理解游戲活動(dòng)與其他活動(dòng)的關(guān)系的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。 游戲作為個(gè)體自發(fā)、自主、愉快的活動(dòng)，連接著“真實(shí)的生活價(jià)值”和“想象的價(jià)值”。 作為一個(gè)含義多元的概念，游戲既表示具體的游戲活動(dòng)，也表達(dá)游戲體驗(yàn)及游戲精神等涵義。 混淆使用游戲不同層面的含義，很容易將“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念操作為以游戲活動(dòng)代替其他活動(dòng)，或者是將其他活動(dòng)冠以“游戲”之名，從而走入“假游戲”的誤區(qū)。 近年來(lái)，幼兒園課程的游戲化改革研究使人們意識(shí)到，游戲既是幼兒園教育的手段，也是幼兒園教育活動(dòng)的基本內(nèi)容。 而且，幼兒園游戲有兒童自發(fā)的游戲、教學(xué)游戲和教師指導(dǎo)的游戲等區(qū)別，不同的游戲由于兒童的自主性和教師指導(dǎo)程度的不同而有著各自的價(jià)值。 因此，有必要整體地理解一日生活中各類活動(dòng)之間的“邊界”及其聯(lián)系，力求以游戲精神改造幼兒園一日生活，既要使幼兒在一日生活中獲得更多的游戲性體驗(yàn)，又要避免掉入“游戲萬(wàn)能論”的陷阱。

（二）實(shí)踐偏差：活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程被異化

對(duì)幼兒園一日生活各類活動(dòng)關(guān)系的片面理解，導(dǎo)致幼兒園一日生活教育實(shí)踐中出現(xiàn)了“異化”的現(xiàn)象。 具體表現(xiàn)為：幼兒園教育改革出現(xiàn)“一窩蜂”現(xiàn)象，即不顧實(shí)際及幼兒園一日生活各類活動(dòng)各有其價(jià)值的事實(shí)，一味排斥知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，且企圖一夜之間讓游戲“統(tǒng)治”兒童在園一日生活的全部，以致教師發(fā)出游戲之外“沒(méi)有時(shí)間”開(kāi)展其他活動(dòng)的抱怨。 這反映出幼兒園一日生活被嚴(yán)重異化。 理性分析不難發(fā)現(xiàn)，幼兒園一日生活在實(shí)踐中存在兩大主義：主知主義和控制主義。 主知主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)和與之相關(guān)的智力的理性價(jià)值，認(rèn)為教育教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)和目的是傳授知識(shí)和發(fā)展理智［3］。 主知主義無(wú)視兒童一日生活的價(jià)值，因?yàn)樵谒磥?lái)，兒童的日常生活是瑣碎的、偶然的、片斷的，因而不能帶來(lái)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，因而也是缺乏教育價(jià)值的。 在實(shí)踐中，主知主義忽視兒童生活與直接經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，忽視了一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題，即教學(xué)的適宜性。 《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。 要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。 同時(shí)，要通過(guò)各種活動(dòng)擴(kuò)展、豐富兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、交往經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)等［4］。

控制主義高度關(guān)注的是幼兒園一日生活規(guī)訓(xùn)兒童的意義。 在控制主義看來(lái)，只有規(guī)訓(xùn)的教育才能保證兒童生活的秩序并培養(yǎng)聽(tīng)話的兒童。 控制主義在幼兒園一日生活中常見(jiàn)于教師的一些口頭禪，如，“請(qǐng)你跟我這樣做……”“小手小手放背后”，亦可見(jiàn)于教師對(duì)兒童一日生活的節(jié)奏、習(xí)慣、方式等方面的標(biāo)準(zhǔn)化控制，體現(xiàn)了教師對(duì)統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、控制與秩序的執(zhí)著。?？拢∕ichel Foucault）指出，規(guī)訓(xùn)是對(duì)身體施加的權(quán)力技術(shù)學(xué)，它通過(guò)層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查的手段進(jìn)行全景式的監(jiān)控，目的是使人服從于規(guī)則并聽(tīng)話［5］。 當(dāng)主知主義和控制主義作為一種教育傳統(tǒng)影響至深時(shí)，隨之而來(lái)的兩大癥結(jié)是二元對(duì)立的思維方式和工具價(jià)值的教育取向。 在課程問(wèn)題上，一個(gè)典型的二元對(duì)立思維模式與處理方式是：幼兒園課程重視預(yù)設(shè)而忽視生成、重視教師的教而忽視幼兒的學(xué)、強(qiáng)調(diào)集體教學(xué)而忽視兒童的自主游戲。

二、幼兒在園一日生活的重新審視

幼兒園一日生活的教育偏差要求我們對(duì)兒童在園一日生活進(jìn)行再審視，廓清兒童生活意義的生成邏輯，理解兒童在園一日生活的教育價(jià)值。

（一）幼兒的一日生活：應(yīng)是兒童的而非成人的生活

幼兒園一日生活包括教師為兒童設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施的教育活動(dòng)，亦包括兒童參與其中的一日活動(dòng)，然而歸根到底兒童才是一日生活的主體，兒童的一日生活應(yīng)是兒童的，而不是成人的；是兒童應(yīng)過(guò)的生活，而不是成人認(rèn)為兒童應(yīng)該過(guò)的生活。 這里蘊(yùn)含的其實(shí)是我們?nèi)绾卫斫馔昙巴晟睢?如何認(rèn)識(shí)與把握兒童生活與成人生活的關(guān)系？ 存在兩種截然不同的聲音。 一種聲音強(qiáng)調(diào)明確區(qū)分兒童生活與成人生活，童年期應(yīng)該成為成人生活的準(zhǔn)備期；另一種聲音主張童年生活具有獨(dú)立于成年生活的價(jià)值。 前一種聲音指出了童年概念的文化與歷史特點(diǎn)［6］，強(qiáng)調(diào)童年生活的意義在于為成年生活做準(zhǔn)備。 歷史地看，童年與成人的區(qū)隔產(chǎn)生于印刷術(shù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的需要，學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言成為需要努力才能獲得的、標(biāo)志成年的象征性成就［7］132-186。 現(xiàn)實(shí)地看，指向未來(lái)資源的競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)提早入侵童年世界，“童年已成為社會(huì)再生產(chǎn)和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的重要場(chǎng)域”［8］。 其典型表現(xiàn)是兒童成長(zhǎng)焦慮，兒童原有的文化生活自留地受到侵略，在此過(guò)程中，兒童也不斷地消退著“天真無(wú)邪、可塑性和好奇心”［7］引言1-2。 兒童無(wú)論是學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言代表的文化遺產(chǎn)或?qū)W科知識(shí)，還是過(guò)早進(jìn)入或準(zhǔn)備成人生活，其實(shí)質(zhì)都是兒童日益失去其本真生活的過(guò)程。 后一種聲音則基于兒童權(quán)利學(xué)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)童年生活本身的價(jià)值。 人們注意到，隨著電子媒介和電視代表的新興的符號(hào)世界的發(fā)展，在兒童和成人之間，已經(jīng)沒(méi)有跨越不了的鴻溝，“成人化”的兒童和“兒童化”的成人現(xiàn)象交互雜織，童年和成年的分界線正在迅速模糊，童年面臨消逝的危險(xiǎn)［7］149。 文藝復(fù)興時(shí)期提出一個(gè)也許最具人性、最偉大的發(fā)明之一，就是尊重童年及童年的生活［11］。 近年來(lái)，受人道主義、自然主義、建構(gòu)主義等理論思潮的影響，不少國(guó)家政策及相關(guān)研究均強(qiáng)調(diào)了兒童視角及兒童優(yōu)先的觀點(diǎn)。 比如，我國(guó)國(guó)務(wù)院2021 年9 月8 日印發(fā)的《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2021—2030 年）》提出70 項(xiàng)主要目標(biāo)和89 項(xiàng)策略措施，其中全面貫徹兒童優(yōu)先原則，把“堅(jiān)持鼓勵(lì)兒童參與”作為基本原則之一，鼓勵(lì)和支持兒童參與家庭、社會(huì)和文化生活［9］。

進(jìn)一步說(shuō)，即使是為未來(lái)生活作準(zhǔn)備，兒童在未來(lái)生活中的主角是兒童自身，成人的生活指南亦無(wú)法被直接輸入兒童的大腦與生活。 在《生活與命運(yùn)》一書(shū)中，奧德嘉·賈賽特（Ortega y Gasset）指出生活就是我們正在做的和我們身上正在發(fā)生的事情，然而，如果我們沒(méi)有意識(shí)到生活為何是生活，所做的事也就不會(huì)構(gòu)成自己的生命了［10］。 在他看來(lái)，生活是個(gè)體自己的生活，是一種奇妙且獨(dú)特的實(shí)在，更是一種為了認(rèn)識(shí)和了解自己的“特權(quán)”。 換言之，生活是為了發(fā)現(xiàn)自我并實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程。 因此，幼兒的一日生活是兒童自己的生活，不是“為他”或“他人”的生活，當(dāng)然也不是成人的生活或?yàn)椤俺扇恕弊鰷?zhǔn)備的生活。

（二）幼兒的一日生活：應(yīng)是此岸的而非彼岸的生活

首先，兒童的一日生活是具有自然屬性的日常生活，具有此在性的特征，兒童此岸的生活是其未來(lái)彼岸生活的基礎(chǔ)。 自斯賓塞（Herbert Spencer）以來(lái)，教育的功能常被定位為“為未來(lái)完滿的生活做準(zhǔn)備”。 以“兒童本位”觀著稱的杜威（John Dewey）也曾說(shuō)：經(jīng)驗(yàn)是指向未來(lái)的，我們要利用過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)建設(shè)未來(lái)的更好的新經(jīng)驗(yàn)。 不過(guò)，杜威同時(shí)指出，兒童的生活即經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含著自我生長(zhǎng)、自我更新的力量［11］。 杜威對(duì)于兒童生活的此岸與彼岸關(guān)系做了辯證的思考。 這一思考方式亦體現(xiàn)在歐美國(guó)家近年出臺(tái)的學(xué)前教育政策上。 澳大利亞教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部于2009 年頒布《歸屬、存在和成長(zhǎng)：澳大利亞兒童早期學(xué)習(xí)框架》（Belonging，Being and Becoming：the Early Years Learning Framework for Australia， EYLF）。 作為該國(guó)首次制定針對(duì)早期教育工作者的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，文件明確提出，“幼兒期不僅是對(duì)未來(lái)的準(zhǔn)備，也是對(duì)現(xiàn)在的準(zhǔn)備”［12］。 現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾（E．Husserl）雖然沒(méi)有明確界定生活世界的定義，但透過(guò)他對(duì)“生活世界”的闡釋，可以將兒童的一日生活分為“生活世界”與“科學(xué)世界”。 生活世界指我們生活于其中的現(xiàn)實(shí)且具體的環(huán)境，或稱為一個(gè)“非課題性的、奠基性的、直觀性的、主觀的世界”［13］。 換言之，我們降生于斯世，斯世即為生活世界。 生活世界是我們?cè)谏畹淖匀恢兴苤苯痈兄氖澜?，它是個(gè)人與群體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境［14］。 而科學(xué)世界是一個(gè)由邏輯與概念體系組成的抽象理論世界。 從本質(zhì)上講，兒童生活既是文化的生活，又是人化的生活。 盡管文化有多種表達(dá)方式，但對(duì)于兒童而言，文化是具體、生動(dòng)、形象而簡(jiǎn)化的東西［15］。 兒童只有通過(guò)一日生活接觸的環(huán)境、游戲、食物、節(jié)日、節(jié)氣、人際關(guān)系等，才可能理解、把握并認(rèn)同潛藏于其中的文化精髓。 依據(jù)杜威的觀點(diǎn)，目前的學(xué)校課程遠(yuǎn)離兒童的經(jīng)驗(yàn)，有必要將兒童的生活經(jīng)驗(yàn)視為寶貴的課程資源。 學(xué)校促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)有必要重視游戲與主動(dòng)作業(yè)的作用［16］199-213。

其次，兒童生活具有整體性的特點(diǎn)［17］。 這種整體性有助于兒童建立有意義學(xué)習(xí)，使兒童具有將經(jīng)驗(yàn)遷移用于解決新問(wèn)題的意識(shí)與能力。 怎么使經(jīng)驗(yàn)完備多樣，而又不失去精神的統(tǒng)一性呢？ 怎樣使經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一而在統(tǒng)一性中又不狹隘和單調(diào)呢？［16］266杜威認(rèn)為，新的教育思想主張從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，這就需要建構(gòu)一個(gè)正確的經(jīng)驗(yàn)概念。 任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是客觀條件和內(nèi)在條件的相互作用。 二者合在一起構(gòu)成我們所謂的情境。 當(dāng)個(gè)體從一個(gè)情境走到另一個(gè)情境，世界就擴(kuò)展為或縮減為他的環(huán)境。 他在某一特定情境中所獲得的知識(shí)和技能，將會(huì)變成他有效理解和處理后來(lái)情境的工具。 “只有把前后相繼的經(jīng)驗(yàn)整合起來(lái)，才能出現(xiàn)完整的人格。而這只有通過(guò)把各種事物聯(lián)系起來(lái)，建立一個(gè)整合的世界，才能實(shí)現(xiàn)?！保?8］這就有必要模糊兒童一日生活在時(shí)間、空間、學(xué)科與活動(dòng)的邊界，從完整經(jīng)驗(yàn)的角度打通兒童一日生活可能獲得的各種經(jīng)驗(yàn)。

（三）幼兒的一日生活：應(yīng)是本體價(jià)值與工具價(jià)值的統(tǒng)一

自“新課改”以來(lái)，兒童一日生活的教育價(jià)值與課程意義得到前所未有的關(guān)注。 一個(gè)基本的共識(shí)是，兒童一日生活與兒童的身體、社會(huì)性、情緒情感、認(rèn)知、文化認(rèn)同等方面的發(fā)展密切相關(guān)，直接關(guān)系到學(xué)前教育能否落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。 學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的開(kāi)端，其根本任務(wù)是，將幼兒從生物意義上的個(gè)體培養(yǎng)成為具有良好道德品質(zhì)的社會(huì)人［19］。 以一日生活常規(guī)為例，幼兒園一日生活的常規(guī)與幼兒的道德養(yǎng)成、社會(huì)規(guī)范習(xí)得等密切相關(guān)，蘊(yùn)含著豐富的德育價(jià)值。 仔細(xì)觀察不難發(fā)現(xiàn)，在兒童一日生活中，無(wú)論是早晨入園和下午離園時(shí)的禮貌問(wèn)好，還是游戲環(huán)節(jié)的規(guī)則遵守，處處暗含德育契機(jī)，抓住這些教育機(jī)會(huì)能夠使一日生活更好地發(fā)揮育人價(jià)值。 一日生活的德育實(shí)踐有助于突破傳統(tǒng)德育的“離身”性桎梏，強(qiáng)調(diào)知行合一的道德實(shí)踐［20］。

對(duì)兒童一日生活本體價(jià)值的思考源于自然主義教育。 盧梭鮮明地舉起了自然主義教育旗幟，他在揭露封建教育“吃掉”兒童的同時(shí)，呼吁人們關(guān)注兒童生長(zhǎng)的自然過(guò)程。 也就是說(shuō)，回歸自然、回歸兒童的一日生活不應(yīng)該完全服務(wù)于一些功利的目的。 兒童的一日生活應(yīng)該與自然融合，尊重兒童自然成長(zhǎng)的規(guī)律，并作為一種生命本真的回歸。 兒童在一日生活中，本身就在生長(zhǎng)和發(fā)展，因此，幼兒園一日生活應(yīng)還給兒童有意義的童年生活。 我國(guó)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值［21］。 這種對(duì)當(dāng)下生活意義與童年期的強(qiáng)調(diào)，也正是存在主義與新童年社會(huì)學(xué)所主張的“作為人生的一個(gè)階段，童年不僅僅是為成年做準(zhǔn)備（Becoming），它本身就是一個(gè)自有意義的存在（Being）”［22］。 換言之，讓兒童此時(shí)此刻過(guò)一個(gè)幸福、快樂(lè)的童年，成為一個(gè)完整、真實(shí)的自己，實(shí)現(xiàn)兒童一日生活的本體價(jià)值，才有可能為其教育價(jià)值奠定良好的基礎(chǔ)，否則，兒童一日生活教育就只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木。

實(shí)現(xiàn)兒童一日生活的教育價(jià)值意味著兒童一日生活本體價(jià)值與工具價(jià)值的統(tǒng)一。 也就是說(shuō)，幼兒園一日生活既要保障兒童幸福的童年生活，又要指向并實(shí)現(xiàn)教育目的。 陶行知曾提出生活即教育的主張，意思是一日生活除了其本體性價(jià)值外，還應(yīng)該思考一日生活是否符合兒童發(fā)展的需要，能否服務(wù)于并有利于教育目標(biāo)的達(dá)成。 這也正是倉(cāng)橋惣三所指出的：“在我們的認(rèn)識(shí)中，至少在幼兒的教育情況下，并不是教育的生活化，而是生活的教育化?！保?3］因此，教師需要把課程建立在兒童生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，在一日生活中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情景，引導(dǎo)兒童在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得必備的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。 例如，為從小培養(yǎng)兒童具備民主社會(huì)所需的民主意識(shí)與能力，兒童一日生活的流程、規(guī)則、內(nèi)容、環(huán)境等均可由教師引導(dǎo)兒童討論制定，兒童在一日生活各環(huán)節(jié)面臨的各種問(wèn)題或沖突，均由教師引導(dǎo)兒童與同伴磋商后解決。 老師相信，兒童此時(shí)在園生活經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)與質(zhì)量，直接關(guān)系兒童未來(lái)生活可能具備的態(tài)度、意識(shí)和能力。 相反，如果兒童在一日生活中習(xí)慣了消極等待，習(xí)慣了忙忙碌碌的生活，那么，兒童亦不可能培養(yǎng)出自主計(jì)劃和自主管理的意識(shí)與能力。 教育部2016 年頒發(fā)的《幼兒園工作規(guī)程》也強(qiáng)調(diào)：幼兒園的品德教育應(yīng)當(dāng)以情感教育和培養(yǎng)良好行為習(xí)慣為主，注重潛移默化的影響，并貫穿于幼兒生活以及各項(xiàng)活動(dòng)之中［24］。 因此，兒童一日生活的本體價(jià)值要求教師不斷思考如何從兒童的一日生活中找尋教育契機(jī)，在課程預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷根據(jù)兒童的興趣、需要與問(wèn)題生成新的課程活動(dòng)。

三、 “看見(jiàn)”兒童一日生活教育價(jià)值的策略

應(yīng)對(duì)人們對(duì)幼兒園一日生活的錯(cuò)誤理解與實(shí)踐偏差，有必要“看見(jiàn)”兒童一日生活的教育價(jià)值。 這就需要教師實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變，在思維模式上實(shí)現(xiàn)從成人視角向兒童視角的轉(zhuǎn)變，在角色定位上實(shí)現(xiàn)從追隨兒童向引導(dǎo)兒童的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)關(guān)系上實(shí)現(xiàn)從教師權(quán)威向平等對(duì)話的轉(zhuǎn)變。

（一）從成人視角轉(zhuǎn)向兒童視角

“兒童視角”是指成人在充分了解兒童的特點(diǎn)和興趣的基礎(chǔ)上對(duì)其認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和行為的理解，是在盡可能接近和思考兒童的經(jīng)驗(yàn)后所創(chuàng)造出來(lái)的“對(duì)于兒童的理解”［25］。 以兒童廣告為例，設(shè)計(jì)師深刻理解成人與兒童的身高比例帶來(lái)的視覺(jué)差異，將這種差異視為廣告設(shè)計(jì)尤其是以兒童為對(duì)象的廣告設(shè)計(jì)的前提，尊重并視兒童與成人的差異為廣告設(shè)計(jì)的寶貴資源而非缺陷或應(yīng)該克服的問(wèn)題，設(shè)計(jì)師據(jù)此設(shè)計(jì)了一種特殊的海報(bào)，使得成人站著或蹲下與兒童同高時(shí)看到兩個(gè)不一樣的世界。 兒童視角的使用帶來(lái)了對(duì)世界更為豐富而深刻的理解。 受此啟發(fā)，教師“看見(jiàn)”并實(shí)現(xiàn)兒童一日生活蘊(yùn)含的豐富教育價(jià)值，離不開(kāi)教師真正傾聽(tīng)兒童、尊重兒童，愿意了解和看到兒童真實(shí)的生活及其教育意蘊(yùn)。 “兒童視角”要求教師做一做兒童做過(guò)的事情，經(jīng)常開(kāi)展反思性教學(xué)實(shí)踐，以盡可能接近兒童的想法。

當(dāng)然，要真正理解兒童的一日生活，只有“兒童視角”是不夠的，因?yàn)椤皟和暯恰钡闹黧w畢竟還是成人，即使成人力圖盡其所能地了解兒童，也不可避免地不能完全掌握兒童的所思所想。 基于此，“兒童的視角”被提出，以幫助教師更好地“看見(jiàn)”兒童。 “兒童的視角”的主體是兒童，是兒童看見(jiàn)的和對(duì)自己切身的生活的認(rèn)識(shí)和理解。 對(duì)“兒童的視角”的強(qiáng)調(diào)，緣于兒童作為社會(huì)行動(dòng)者的身份在新童年社會(huì)學(xué)等理論體系中得以確證［26］。 “兒童的視角”倡導(dǎo)“由兒童做研究”，這里的所謂“研究”，指的是兒童發(fā)現(xiàn)并表達(dá)自己觀點(diǎn)的過(guò)程。 克拉克（Alison Clark）和莫斯（Peter Moss）曾創(chuàng)造“馬賽克方法”（Mosaic Approach），作為一種傾聽(tīng)幼兒心靈世界的研究技術(shù)［27］。 這一方法為兒童提供他們熟悉的“工具箱”，諸如手機(jī)、照相機(jī)等工具，兒童利用這些工具自主拍攝并收集某一主題（如幼兒園里你最喜歡的戶外空間）的一切信息，教師利用兒童拍攝的照片、繪制的圖畫(huà)等信息拼出“兒童的視角”，以呈現(xiàn)兒童所看到的、所珍視的、所理解的，或者曾經(jīng)觸及他們心靈的圖景。 這些圖景反映了兒童自己的想法，能夠幫助教師進(jìn)一步解讀和把握兒童的內(nèi)心世界。

（二）從追隨兒童走向引導(dǎo)兒童

充分挖掘兒童一日生活的教育價(jià)值與課程意義，僅僅追隨兒童是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 從追隨兒童進(jìn)一步學(xué)會(huì)有技巧地引導(dǎo)兒童及其經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，體現(xiàn)的是教師的專業(yè)性。 教師不能止步于對(duì)兒童活動(dòng)的關(guān)注和支持，還要提升發(fā)現(xiàn)課程契機(jī)的意識(shí)和能力，并帶著促進(jìn)兒童發(fā)展的課程意識(shí)去引導(dǎo)兒童的活動(dòng)，思考活動(dòng)中的哪些事物、現(xiàn)象、資源，既符合兒童的興趣和需求，又利于拓展兒童的經(jīng)驗(yàn)和視野［28］。 換言之，有必要把兒童感興趣的東西擴(kuò)展到更有價(jià)值的東西上，關(guān)注他們說(shuō)了什么，做了什么，有什么遲疑和困擾并且及時(shí)做出價(jià)值判斷與回應(yīng)，搭建從追隨兒童轉(zhuǎn)向引導(dǎo)兒童的橋梁。

教師的作用是觀察兒童如何收集信息、如何與同伴互動(dòng)、如何解決問(wèn)題，然后加入到兒童的活動(dòng)中，激勵(lì)、擴(kuò)展活動(dòng)，建立問(wèn)題情景，并與之交流［29］。 以“木頭龍工地”主題活動(dòng)為例(1)該案例由深圳市清秀幼教集團(tuán)郭瓊園長(zhǎng)提供，特此致謝！，幼兒園一墻之隔的“木頭龍工地”開(kāi)工了，孩子們對(duì)于工地將要建成幼兒園的一個(gè)分園非常感興趣，他們提出：如果能在兩個(gè)幼兒園之間建一座橋梁，那么，幼兒園的小朋友就可以共同游戲、分享玩具了。 對(duì)于孩子們的這一想法，教師與園長(zhǎng)給予了充分肯定。 為了更好地利用、豐富并拓展孩子們的生活經(jīng)驗(yàn)，幼兒園組織了一系列主題活動(dòng)，諸如：我身邊的橋，我設(shè)計(jì)（建構(gòu)）的橋，為大橋起個(gè)名字，為建橋做預(yù)算并爭(zhēng)取經(jīng)費(fèi)，認(rèn)識(shí)建筑工人，如何建造橋梁，等等。在孩子們將大橋命名為“新月橋”后，幼兒園將兒童的一日生活擴(kuò)展到園外，引導(dǎo)兒童開(kāi)展了采訪工人、社區(qū)人員、政府官員、財(cái)務(wù)人員，如何計(jì)算橋梁的長(zhǎng)度等系列活動(dòng)。 在此過(guò)程中，教師傾聽(tīng)并追隨了兒童一日生活的關(guān)注點(diǎn)、興趣點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，教師及時(shí)引導(dǎo)兒童邁向更有價(jià)值的活動(dòng)，抓住了教育契機(jī)并將其轉(zhuǎn)化為兒童的行動(dòng)方案，甚至有意將兒童在園生活延伸到社區(qū)生活與家庭生活，讓兒童真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)“反哺”幼兒園一日生活，豐富、拓展兒童在園一日生活的廣度、深度與教育的影響力。

（三）從教師權(quán)威走向平等對(duì)話

作為直接活躍于教育變革“前線”的人，教師在變革過(guò)程中的參與、教師在變革過(guò)程中的角色地位、自我提升與對(duì)變革的理解，都會(huì)直接影響變革的實(shí)際過(guò)程和結(jié)果［30］。 充分實(shí)現(xiàn)兒童一日生活的價(jià)值，要求教師實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，由權(quán)威走向?qū)υ挕?/p>

首先，教師需要放下身段，通過(guò)觀察、對(duì)話等方式，了解兒童的學(xué)習(xí)水平與發(fā)展需求，據(jù)此生成新的活動(dòng)，或者采取有效策略促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。 例如，在建構(gòu)“橋梁”的主題活動(dòng)中，教師帶領(lǐng)兒童參觀幼兒園附近的橋梁，組織兒童與橋梁設(shè)計(jì)師、建筑工人接觸與對(duì)話（如采訪或慰問(wèn)），閱讀橋梁的故事或繪本，形成對(duì)橋梁建構(gòu)的初步認(rèn)識(shí)與理解。 在此基礎(chǔ)上，教師組織兒童討論，了解與把握兒童感興趣的問(wèn)題，提供材料，創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓兒童在美工區(qū)或閱讀區(qū)、積木建構(gòu)區(qū)開(kāi)展橋梁的設(shè)計(jì)與建造活動(dòng)。 兒童活動(dòng)的過(guò)程同時(shí)也是教師觀察、了解并與兒童對(duì)話的過(guò)程，借助這一過(guò)程，教師了解到兒童最需要支持的經(jīng)驗(yàn)“生長(zhǎng)點(diǎn)”。 諸如，為什么我建的橋總是倒塌，怎樣建橋才能更加穩(wěn)固，我們身邊的橋梁都是怎么建構(gòu)的。 通過(guò)不斷的對(duì)話、反思與調(diào)整活動(dòng)，教師充分發(fā)揮其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的作用，搭建兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與游戲經(jīng)驗(yàn)的橋梁。 在此過(guò)程中，教師走下“神壇”，從教學(xué)權(quán)威變?yōu)閮和瘜W(xué)習(xí)的對(duì)話者、支持者與引導(dǎo)者。

其次，教師要扮演好“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)者”的角色，推動(dòng)兒童的深度學(xué)習(xí)。 深度學(xué)習(xí)是指幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過(guò)同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問(wèn)題的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程［31］。 深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力與持久而專注的學(xué)習(xí)參與。 一般而言，教師提出或幫助兒童聚焦于具有一定深度且需持久努力的問(wèn)題，其前提是教師將兒童視為是能動(dòng)的、有智慧的個(gè)體，且相信兒童能夠回應(yīng)教師“拋出的球”。 兒童一日生活可能遇到各種各樣的問(wèn)題，教師通過(guò)追問(wèn)、反問(wèn)等方式，幫助兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與已有生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，不斷推動(dòng)兒童深入思考現(xiàn)象背后的規(guī)律，促進(jìn)兒童元認(rèn)知能力和高階思維品質(zhì)的發(fā)展。 例如，教師在提問(wèn)時(shí)，聯(lián)系兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，將問(wèn)題“怎么才能搭建又高又穩(wěn)的房子？”分解為“房子為什么容易倒？ 要怎樣建才更牢固？ 我們平時(shí)住的房子是怎樣建造的？ 你是怎么想到這樣搭建房子的？”這樣，教師想要兒童解決的問(wèn)題就轉(zhuǎn)換成為兒童依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)可以解決的問(wèn)題，并成為兒童自己想要解決的問(wèn)題。 同時(shí)，通過(guò)將問(wèn)題與經(jīng)驗(yàn)建立關(guān)聯(lián)，有助于傳遞一個(gè)信息：學(xué)校的學(xué)習(xí)與日常生活是有關(guān)聯(lián)的，課堂所學(xué)是有生活意義且能應(yīng)用于生活中的。 需要注意的是，通過(guò)一日生活促進(jìn)兒童的深度學(xué)習(xí)，關(guān)鍵點(diǎn)不是教給兒童巨量的知識(shí)，而是讓兒童在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的過(guò)程中從淺層學(xué)習(xí)邁向深度學(xué)習(xí)。 推動(dòng)兒童一日生活中的深度學(xué)習(xí)，教師可以采用主題或問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的方式，并幫助兒童總結(jié)、提煉以形成完整的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。

總之，兒童一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)都蘊(yùn)含著豐富的學(xué)習(xí)與發(fā)展契機(jī)，教師要能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)，合理地利用，“看見(jiàn)”幼兒園一日生活豐富的教育意蘊(yùn)與課程意義，幫助兒童建立各種經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與整體性。