楊定勝

（玉溪師范學(xué)院 文學(xué)院，云南 玉溪 653100）

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》文件①中共中央辦公廳,國(guó)務(wù)院辦公廳.關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)[EB/OL]. （2021-07-24 ）[2022-7- 22].http://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm .，該文件旨在減少學(xué)生的作業(yè)數(shù)量和課外學(xué)習(xí)時(shí)間，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和家長(zhǎng)的教育支出負(fù)擔(dān)，同時(shí)還要保證人才培養(yǎng)質(zhì)量不下降，這就對(duì)學(xué)校教育中每一堂課的有效性提出更高的要求。對(duì)小說(shuō)閱讀教學(xué)來(lái)講，通常情況下其有效性需要通過(guò)檢測(cè)學(xué)生的小說(shuō)閱讀能力來(lái)衡量，而檢測(cè)學(xué)生小說(shuō)閱讀能力最有效的方式是命題測(cè)試。然而，這種方式的實(shí)施有很大的難度。首先，如果用課堂上所教的小說(shuō)篇目來(lái)命題，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生用上課時(shí)記住的內(nèi)容來(lái)答題，難以測(cè)出他們的真實(shí)閱讀能力；如果用一篇新的小說(shuō)來(lái)測(cè)試，測(cè)試出來(lái)的是學(xué)生多年來(lái)形成的小說(shuō)閱讀能力，而不是他們通過(guò)具體的某一堂課的學(xué)習(xí)所形成的能力，因此就不能衡量出這堂課的教學(xué)效果。其次，標(biāo)準(zhǔn)化考試能夠相對(duì)容易地測(cè)出學(xué)生對(duì)實(shí)用文本（信息類文本）的閱讀能力，卻難以測(cè)出學(xué)生真正的文學(xué)閱讀能力，因?yàn)槲膶W(xué)文本具有多義的空間，不同的命題者對(duì)同一項(xiàng)內(nèi)容的認(rèn)知會(huì)有很大的差異。有博士論文分析了高考小說(shuō)閱讀試題內(nèi)容存在這些問(wèn)題：“不同人員（單位）對(duì)于小說(shuō)閱讀試題內(nèi)容的界定十分紊亂。普遍存在著：試題內(nèi)容界定中的認(rèn)知?jiǎng)釉~與題干中的認(rèn)知?jiǎng)釉~不一致；命題人員和試題研究人員對(duì)于同一道試題的試題內(nèi)容界定不一致；同一命題單位對(duì)其不同年度同類試題的試題內(nèi)容界定不一致；不同命題單位對(duì)于同類試題的試題內(nèi)容界定不一致；以及不同試題研究人員對(duì)于同一道試題的試題內(nèi)容界定不一致等等?！雹谕踅ㄜ?高考小說(shuō)閱讀試題內(nèi)容分析框架研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2015：179.因此衡量小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)是否有效的方式，可以從命題測(cè)試轉(zhuǎn)向質(zhì)性分析，這就需要建立合適、有效的分析框架。

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象是具有復(fù)雜性的文學(xué)文本，所以小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的分析框架不是“一維”的，而是包括了閱讀方式、小說(shuō)意義和閱讀立場(chǎng)三個(gè)維度。

一、閱讀方式維度

閱讀方式是從文本中獲取信息的手段，它受到讀者閱讀取向和讀物語(yǔ)篇類型的雙重影響。有效的小說(shuō)閱讀教學(xué)，所采用的閱讀方式是與小說(shuō)這種文學(xué)類文本相匹配的欣賞性閱讀、理解性閱讀和批評(píng)式解讀，而不是實(shí)用性閱讀和參照式解讀。

1.欣賞性閱讀和理解性閱讀

欣賞性閱讀是“通過(guò)想象再現(xiàn)文本中的人、事、物、景，通過(guò)移情體會(huì)，真正做到設(shè)身處地（作者、文本中的人物）、身臨其境（文本中的意境），以求物我合一、人我合一”①?gòu)埿目?接受美學(xué)與中學(xué)文學(xué)教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：13.，是調(diào)動(dòng)讀者情感與文本中人與事融為一體的沉浸狀態(tài)。欣賞性閱讀強(qiáng)調(diào)沉浸文本世界的移情體驗(yàn)，體現(xiàn)讀者與文本的互動(dòng)關(guān)系，但是互動(dòng)關(guān)系的重點(diǎn)在讀者一方。理解性閱讀側(cè)重于傾聽(tīng)作者和文本的聲音，是解讀者取向?！啊庾x者’的閱讀姿態(tài)和閱讀方式是‘將別人的東西當(dāng)作別人的東西去理解’，所以還要‘理解文章所表達(dá)的見(jiàn)解和思考方式’?！雹谕鯓s生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2014：152.在小說(shuō)閱讀過(guò)程中理解并不是被動(dòng)地接受作者的思想，而是讀者與作者、文本的對(duì)話過(guò)程。讀者通過(guò)對(duì)作者意圖、文本意圖的揣摩，了解作者蘊(yùn)含在文本中的人生信念，從而獲得間接的人生體驗(yàn)。理解性閱讀也像欣賞性閱讀一樣體現(xiàn)了讀者和文本之間的互動(dòng)關(guān)系，只不過(guò)重心在作品一方，而欣賞性閱讀的重心是在讀者一方。小說(shuō)閱讀教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何閱讀小說(shuō)，因此采取的閱讀方式應(yīng)該是欣賞性閱讀和理解性閱讀。

然而有的小說(shuō)閱讀教學(xué)常常這樣開(kāi)展課堂活動(dòng)：只讓學(xué)生找出小說(shuō)寫了哪些人、哪幾件事，卻沒(méi)有挖掘小說(shuō)文本藝術(shù)形式背后所蘊(yùn)含的豐富意義；把小說(shuō)中精彩的故事讀成生活中的事件，把小說(shuō)閱讀教學(xué)簡(jiǎn)化成梳理故事情節(jié)、記住細(xì)節(jié)的活動(dòng)，比如教學(xué)《變色龍》只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生找出奧楚蔑洛夫的態(tài)度變了幾次，對(duì)狗的稱呼是怎樣變化的，從而讀出小說(shuō)的諷刺意味。在這樣的小說(shuō)閱讀教學(xué)中，小說(shuō)文本只是被當(dāng)作承載某種信息的材料而不是文學(xué)文本，學(xué)生只是在“提取”文本信息，和小說(shuō)文本之間沒(méi)有產(chǎn)生“互動(dòng)”的關(guān)系，沒(méi)有抵達(dá)小說(shuō)文本的文學(xué)意蘊(yùn)層。學(xué)生對(duì)小說(shuō)進(jìn)行實(shí)用性解讀，即把小說(shuō)文本當(dāng)作信息類文本來(lái)閱讀，這樣的小說(shuō)閱讀教學(xué)是缺乏有效性的。

2.參照式解讀和批評(píng)式解讀

根據(jù)讀者對(duì)待作品的方式，可分為參照式解讀和批評(píng)式解讀。利貝斯和卡茨在《意義的輸出》中提出了這兩種閱讀方式：“參照式解讀是讀者把人物角色當(dāng)作真實(shí)人物來(lái)談?wù)摚译S后又將這些真實(shí)人物與他們自己的真實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)。批評(píng)式解讀把作品當(dāng)作一部具有美學(xué)規(guī)則的虛構(gòu)作品來(lái)進(jìn)行討論。”③[英]利貝斯，卡茨.意義的輸出：《達(dá)拉斯》的跨文化解讀［M］.劉自雄，譯.北京：華夏出版社，2003：159.參照式解讀在小說(shuō)閱讀中的特點(diǎn)就是把小說(shuō)中的人物當(dāng)作實(shí)際生活中真實(shí)存在的人，把小說(shuō)中的故事當(dāng)作現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的事，分不清現(xiàn)實(shí)與虛構(gòu)。這樣的小說(shuō)閱讀容易把小說(shuō)文本當(dāng)作某種社會(huì)觀念的“注腳”，或者當(dāng)作讀者自身觀念的投射物，容易忽視小說(shuō)文本的藝術(shù)審美特點(diǎn)，難以讀出作者通過(guò)藝術(shù)技巧潛藏起來(lái)的深層意義。而批評(píng)式解讀是按照文學(xué)作品的審美特點(diǎn)來(lái)讀小說(shuō)，或者是站在文學(xué)理論的高度進(jìn)行文本解讀。

虛構(gòu)是小說(shuō)的本質(zhì)特征，把小說(shuō)中的人與事當(dāng)作生活中真實(shí)的人與事來(lái)理解是錯(cuò)誤的。有的老師在教自傳體小說(shuō)《爸爸的花兒落了》時(shí)，把小說(shuō)里“我”的遭遇當(dāng)成作者真實(shí)的生活經(jīng)歷，從中解讀出作者對(duì)父親的緬懷之情，卻沒(méi)能讀出作者用虛構(gòu)的手段處理生活經(jīng)驗(yàn)所傳達(dá)的“一夜長(zhǎng)大”的主題。參照式解讀容易用寫作背景和社會(huì)環(huán)境來(lái)套解小說(shuō)文本，采用這種閱讀方式的小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)是無(wú)效的。有效的小說(shuō)教學(xué)采用的是批評(píng)式解讀，即用虛構(gòu)、敘述等有關(guān)文學(xué)審美的知識(shí)來(lái)讀小說(shuō)，這樣才能讀出深層的文學(xué)性意義。

二、小說(shuō)意義維度

小說(shuō)閱讀是學(xué)生與小說(shuō)文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，可以從學(xué)生對(duì)小說(shuō)理解的程度（對(duì)小說(shuō)意義的建構(gòu)水平），來(lái)分析小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的有效性。

大衛(wèi)·波德維爾在《建構(gòu)電影的意義》中指出，觀眾看電影時(shí)建構(gòu)的意義有四種：一是指涉性意義——觀眾通過(guò)影片中呈現(xiàn)的事物，構(gòu)建一個(gè)具體的生活世界；二是外在意義——觀眾向抽象層面發(fā)展，把概念性的意義賦予他所建構(gòu)的故事；三是隱含的、象征的或“內(nèi)在的”意義——當(dāng)觀眾無(wú)法在作品的指涉性意義、外在意義與反常規(guī)元素之間達(dá)成協(xié)調(diào)時(shí)，他便要尋求構(gòu)建作品的內(nèi)在意義；第四是癥候性意義——這種意義被認(rèn)為與指涉性的、外在意義和內(nèi)在意義相抵牾，它可以描繪出政治、經(jīng)濟(jì)或意識(shí)形態(tài)的痕跡①[美]大衛(wèi)·波德維爾.建構(gòu)電影的意義——對(duì)電影解讀方式的反思［M］.陳旭光，蘇濤，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：9-10.。癥候性意義與西方曾經(jīng)流行的癥候式閱讀相關(guān)，“在癥候閱讀理論中，癥候表征著被壓抑驅(qū)逐到無(wú)意識(shí)的矛盾，閱讀就是去診斷癥候背后的被壓抑的內(nèi)容……宣稱能夠讀出普通讀者注意不到的、作者本人又試圖壓制的意義，賦予接受過(guò)理論訓(xùn)練的讀者特殊的能動(dòng)性”②楊玲.癥候閱讀、表層閱讀與新世紀(jì)文學(xué)批評(píng)的革新［J］.文藝?yán)碚撗芯浚?018（4）：180.。大衛(wèi)·波德維爾認(rèn)為建構(gòu)電影意義的方式包括了“理解”和“闡釋”，并對(duì)二者作出了區(qū)分：理解性活動(dòng)構(gòu)建的是指涉性意義和外在意義，而闡釋活動(dòng)過(guò)程構(gòu)建的是內(nèi)在意義或癥候性意義③[美]大衛(wèi)·波德維爾.建構(gòu)電影的意義——對(duì)電影解讀方式的反思［M］.陳旭光，蘇濤，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：10.。

這四種意義的劃分雖然是針對(duì)電影作品的，但是可以推廣到文學(xué)閱讀中，特別是對(duì)小說(shuō)意義的討論有重要借鑒價(jià)值，因?yàn)樾≌f(shuō)與電影有很多共同之處（都屬于虛構(gòu)的敘事文本，差異是文本的媒介不同）。況且作者在討論電影意義時(shí)，時(shí)常借鑒文學(xué)理論來(lái)說(shuō)明問(wèn)題。比如，一個(gè)批評(píng)家必須按照這四種類型的意義依次進(jìn)行層級(jí)建構(gòu)嗎？他說(shuō)：“有證據(jù)表明，詩(shī)歌闡釋的生手常常從指涉性意義入手，而熟練的闡釋者則從一開(kāi)始就嘗試尋找詩(shī)歌的內(nèi)在意義?！雹躘美]大衛(wèi)·波德維爾.建構(gòu)電影的意義——對(duì)電影解讀方式的反思［M］.陳旭光，蘇濤，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：12.這就是參考了詩(shī)歌闡釋領(lǐng)域的研究成果。學(xué)生是閱讀學(xué)習(xí)者，是闡釋的“生手”，所以他們?cè)陂喿x文學(xué)作品時(shí)呈現(xiàn)的樣態(tài)是按照這四種類型的意義依次進(jìn)行層級(jí)建構(gòu)的。

這四種類型的意義可以作為小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的分析框架。指向后兩種小說(shuō)意義的教學(xué)活動(dòng)是有效的，然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中出現(xiàn)最多的往往是指向前兩種小說(shuō)意義的無(wú)效活動(dòng)。

首先，停留在建構(gòu)小說(shuō)指涉性意義水平的閱讀教學(xué)是缺乏有效性的。有的閱讀教學(xué)只是讓學(xué)生抓住小說(shuō)所敘述的故事，體驗(yàn)故事中呈現(xiàn)的那個(gè)世界，這種教學(xué)活動(dòng)只是在建構(gòu)小說(shuō)的指涉性意義。比如教學(xué)《裝在套子里的人》，只是讓學(xué)生記住別里科夫這個(gè)虛構(gòu)的人物，并通過(guò)這個(gè)人物的言行和故事的時(shí)空去了解沙皇俄國(guó)出現(xiàn)的荒唐事件。此時(shí)，學(xué)生讀出來(lái)的是語(yǔ)言文字表層傳達(dá)出來(lái)的故事。對(duì)小說(shuō)指涉性意義的學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生只要沒(méi)有語(yǔ)言文字障礙（少數(shù)生詞可以通過(guò)查字典解決），就很容易通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的解碼建構(gòu)起小說(shuō)的指涉性意義——很容易進(jìn)入小說(shuō)的故事世界。也就是說(shuō)，小說(shuō)的指涉性意義是學(xué)生自己閱讀后就能建構(gòu)的，不用老師教就能學(xué)會(huì)的，如果小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)停留在這個(gè)層面，當(dāng)然是無(wú)效的。

其次，局限于小說(shuō)外在意義的小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)是缺乏有效性的。有時(shí)候，老師將某種概念性意義（人生觀點(diǎn)）賦予小說(shuō)文本，并以小說(shuō)文本中語(yǔ)言或直觀形象成為他投射概念性意義（人生觀點(diǎn)）的線索，據(jù)此讀出一些空泛的解讀結(jié)論。比如講解《裝在套子里的人》，教師通過(guò)小說(shuō)語(yǔ)言直接描寫的別里科夫的言行舉止，加上社會(huì)背景，告訴學(xué)生小說(shuō)的主題是反映沙皇俄國(guó)黑暗的反動(dòng)統(tǒng)治。這是用傳統(tǒng)觀點(diǎn)套讀小說(shuō)，沒(méi)有細(xì)致地貼近文本語(yǔ)言文字，容易犯架空文本進(jìn)行分析的毛病，解讀出來(lái)的觀點(diǎn)是外在于文本的。這樣的小說(shuō)閱讀教學(xué)既缺乏對(duì)語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用，也缺乏審美的鑒賞與創(chuàng)造，是低效的。

有效的小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)指向的是小說(shuō)文本的內(nèi)在意義和癥候性意義。首先，內(nèi)在意義是間接表達(dá)出來(lái)的，其線索不是顯而易見(jiàn)的，所以教師要提出具有啟發(fā)性的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入思考小說(shuō)文本。比如《裝在套子里的人》為什么描述了別里科夫的很多個(gè)套子？為什么他要去管別人的“閑事”，還時(shí)時(shí)喊著“千萬(wàn)別出什么亂子”？這樣的問(wèn)題，學(xué)生是難以直接從小說(shuō)語(yǔ)言文字中找到答案的，需要進(jìn)行深入的思考和探究。經(jīng)過(guò)探究，學(xué)生明白了此小說(shuō)的隱含（內(nèi)在）意義是反映了小人物對(duì)權(quán)力深深的恐懼，這種恐懼塑造了“套中人”的性格和思想意識(shí)。

其次，癥候性意義往往產(chǎn)生于文本中的矛盾之處，所以小說(shuō)閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究小說(shuō)文本的矛盾之處。部分小說(shuō)閱讀教學(xué)對(duì)別里科夫的理解是簡(jiǎn)單化的，認(rèn)為他成天想著監(jiān)視別人、舉報(bào)別人，是品格低劣的反派人物。這種認(rèn)識(shí)固然不錯(cuò)，但卻忽視了作者在這個(gè)人物身上潛藏的更深刻的認(rèn)識(shí)。別里科夫內(nèi)心里認(rèn)為自己是正人君子，所以他說(shuō)“我的舉動(dòng)素來(lái)在各方面都稱得起是正人君子”?？峦哌B科騎自行車的事，別里科夫去給他忠告：“您是青年人，您前途遠(yuǎn)大，您的舉動(dòng)得十分小心……這事又會(huì)傳到督學(xué)的耳朵里……這還會(huì)有好下場(chǎng)？”“為了避免我們的談話被人家誤解以致鬧出什么亂子起見(jiàn)，我得把我們的談話內(nèi)容報(bào)告校長(zhǎng)——把大意說(shuō)明一下?！雹贉厝迕?普通高中教科書：語(yǔ)文：必修下冊(cè)［M］. 北京：人民教育出版社，2019：116-117.他不背地里告發(fā)別人，而是當(dāng)面警告說(shuō)要把談話內(nèi)容報(bào)告校長(zhǎng)，可以看出他原本不是陰暗的小人。他覺(jué)得報(bào)告校長(zhǎng)也應(yīng)該是光明正大的，可以看出他本來(lái)品質(zhì)不壞。這些細(xì)節(jié)讓讀者看出別里科夫有“告發(fā)別人”與“光明正大行事”的內(nèi)心矛盾。什么原因讓一個(gè)原本光明磊落的人成為告發(fā)別人的人呢？從這些矛盾之處可以看出，小說(shuō)反映了極權(quán)社會(huì)里專制強(qiáng)權(quán)給人帶來(lái)深深的恐懼，它扭曲了人們的心靈，扭曲了人性，這就是小說(shuō)的癥候性意義。癥候性意義是潛藏在小說(shuō)文本深處的，如果教師不講，學(xué)生就難以讀出來(lái)，因此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說(shuō)癥候性意義的教學(xué)活動(dòng)是有效的。

學(xué)生在日常生活中有很多講故事和聽(tīng)故事的經(jīng)歷，這些經(jīng)歷使學(xué)生在進(jìn)入課堂之前就已經(jīng)具備了建構(gòu)小說(shuō)指涉性意義的能力，使他們能夠帶著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)去閱讀、理解小說(shuō)，尋求小說(shuō)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，初步建構(gòu)起小說(shuō)的外在意義。也就是說(shuō)進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前，學(xué)生在建構(gòu)小說(shuō)的指涉性意義和外在意義方面的經(jīng)驗(yàn)不是空白的，他們的小說(shuō)閱讀學(xué)習(xí)并不是一個(gè)從“不會(huì)”到“會(huì)”的過(guò)程，而是從“生澀”到“成熟”的過(guò)程，因此建構(gòu)指涉性意義和外在意義這樣的淺層學(xué)習(xí)不是小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)，也不是終點(diǎn)。

然而，多數(shù)小說(shuō)閱讀教學(xué)最大的問(wèn)題就是局限于表層學(xué)習(xí)：對(duì)作品意義的建構(gòu)要么是停留于指涉性意義層面，比如讓學(xué)生梳理或復(fù)述故事情節(jié)，并通過(guò)文學(xué)想象還原故事情境，進(jìn)入小說(shuō)營(yíng)造的那個(gè)世界去欣賞和體驗(yàn)；要么是在把握指涉性意義的基礎(chǔ)上進(jìn)入外在意義層面，將小說(shuō)文本的意義簡(jiǎn)單地與社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)應(yīng)起來(lái)。比如有的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生從《裝在套子里的人》中別里科夫這個(gè)人物形象出發(fā)，去討論社會(huì)中思想保守的人；或者從小說(shuō)的故事出發(fā)去談?wù)撋鐣?huì)中的一些負(fù)面事件；或者去討論小說(shuō)作者所處的社會(huì)環(huán)境的黑暗，按照社會(huì)現(xiàn)實(shí)或作品的社會(huì)背景從情節(jié)和人物中“套出”一個(gè)主題。這樣“套出”的主題屬于外在意義，這些都是小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)缺乏有效性的表現(xiàn)。

指向小說(shuō)內(nèi)在意義和癥候性意義的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@兩個(gè)層面學(xué)生通過(guò)直接解碼小說(shuō)語(yǔ)言是難以讀出來(lái)的，是老師“不教”，學(xué)生自我就難以體會(huì)到的。因此有質(zhì)量的小說(shuō)教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)的指涉性意義、外在意義走向內(nèi)在意義和癥候性意義。

三、閱讀立場(chǎng)維度

具有一定專業(yè)水平的小說(shuō)閱讀活動(dòng)是一個(gè)循環(huán)闡釋的過(guò)程。循環(huán)闡釋是學(xué)生與作者（或文本）的關(guān)系問(wèn)題，可以有不同的觀察角度。角度一：在文本“整體”與“部分”之間的來(lái)回互動(dòng)。“這種闡釋活動(dòng)的循環(huán)性呈現(xiàn)為從一個(gè)部分轉(zhuǎn)移到對(duì)整體的預(yù)想，接著回到下一個(gè)部分，再回到一個(gè)修正過(guò)的整體感，如此這般不斷循環(huán)”②[美]保羅·H.弗萊.文學(xué)理論［M］.呂黎，譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2017：32.。每一個(gè)“來(lái)回”的循環(huán)，學(xué)生對(duì)文本局部和整體的認(rèn)識(shí)都會(huì)加深，新的小說(shuō)意義也在循環(huán)闡釋中生成。角度二：不同“視域”之間的循環(huán)?！斑@個(gè)循環(huán)還可以被理解為現(xiàn)在與過(guò)去之間的交換，即在我特定的歷史視域和其他某些我試著去理解的歷史視域之間的交換。我將我對(duì)世界的理解帶入我與文本的接觸之中；我會(huì)聯(lián)系我已有的知識(shí)去考慮文本似乎要表明的內(nèi)容，同時(shí)，我允許文本通過(guò)傳達(dá)它的信息來(lái)修正我已有的認(rèn)識(shí)”①[美]保羅·H.弗萊.文學(xué)理論［M］.呂黎，譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2017：33.。角度三：多個(gè)“閱讀立場(chǎng)”之間的轉(zhuǎn)換，這是從閱讀過(guò)程來(lái)看的。文學(xué)閱讀活動(dòng)不是靜態(tài)的，不是從頭到尾保持一種狀態(tài)。

國(guó)際知名文學(xué)教育專家朱迪思·朗格用以下五種閱讀立場(chǎng)來(lái)描述文學(xué)閱讀過(guò)程②[美]朱迪思·朗格.文學(xué)想象：文學(xué)理解與教學(xué)［M］.樊亞琪，譯.上海：上海教育出版社，2015：19-22.：

立場(chǎng)一：文本之外與進(jìn)入想象。閱讀初始，我們嘗試搜集足夠信息以感知文本（就像推測(cè)剛認(rèn)識(shí)的人），此時(shí)生成的意義較為膚淺，只有寬度而無(wú)深度。通過(guò)自身的知識(shí)與經(jīng)歷、文本表層意義和其他可用的線索來(lái)建構(gòu)想象。

立場(chǎng)二：文本之內(nèi)與經(jīng)歷想象。我們依賴個(gè)體知識(shí)、文本和閱讀的社會(huì)背景來(lái)深化認(rèn)識(shí)，啟發(fā)思維。在這一立場(chǎng)中，我們沉浸于文本世界，沉浸在故事的敘述和詩(shī)歌的感受中，并動(dòng)用自身關(guān)于文本、自我、他者、生活和世界的知識(shí)來(lái)形成理解。

立場(chǎng)三：擺脫文本與反思認(rèn)知。這一立場(chǎng)與其他立場(chǎng)有本質(zhì)的不同。在其他立場(chǎng)中，我們運(yùn)用自身知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)探尋文本世界的意義，在這一立場(chǎng)中，情況恰恰相反：我們以不斷深化的理解、文本世界來(lái)增加自身的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

立場(chǎng)四：想象的抽離與經(jīng)驗(yàn)的客觀化。在這一立場(chǎng)中，我們將自己的理解、閱讀體驗(yàn)和作品本身客觀化，關(guān)注作者的寫作技巧、文本結(jié)構(gòu)、文學(xué)要素和典故，從文學(xué)理論的角度或其他文化、時(shí)代的角度進(jìn)行分析性閱讀。

立場(chǎng)五：想象的轉(zhuǎn)移與超越。這一立場(chǎng)意味著我們已經(jīng)建構(gòu)了足夠充足和完善的想象，具備一定的知識(shí)和洞察力去應(yīng)對(duì)新的、時(shí)而與原有想象無(wú)關(guān)的情境。

閱讀立場(chǎng)一是進(jìn)入閱讀活動(dòng)之前的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備。至于閱讀立場(chǎng)五，朗格認(rèn)為在基礎(chǔ)教育階段很少發(fā)生。因此，與小說(shuō)閱讀教學(xué)有關(guān)的主要是閱讀立場(chǎng)二、立場(chǎng)三和立場(chǎng)四。

在閱讀活動(dòng)的起始階段，學(xué)生進(jìn)入立場(chǎng)二，帶著原有經(jīng)驗(yàn)和生活百科知識(shí)進(jìn)入到小說(shuō)的世界中，隨著人物去游歷自己沒(méi)有到過(guò)的虛擬世界，沉浸其中。有時(shí)候?qū)W生會(huì)將自己想象成小說(shuō)中的某個(gè)主要人物，經(jīng)歷著他的喜怒哀樂(lè)，獲得強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)。在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)將小說(shuō)世界的人與事和現(xiàn)實(shí)生活中的某些人與事對(duì)應(yīng)起來(lái)，找到某些相似之處，運(yùn)用小說(shuō)的視野去觀察生活，加深對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，這就進(jìn)入了立場(chǎng)三。在立場(chǎng)三中，學(xué)生也有可能把小說(shuō)中的人與事當(dāng)作現(xiàn)實(shí)生活中的人與事來(lái)討論，忽視了小說(shuō)的虛構(gòu)特點(diǎn)，這是需要通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)改變的地方。立場(chǎng)二的閱讀體驗(yàn)和立場(chǎng)三的認(rèn)知理解是否合宜，是否有偏誤，需要通過(guò)反思活動(dòng)來(lái)衡量。當(dāng)學(xué)生反思自己的閱讀體驗(yàn)時(shí)，就進(jìn)入了立場(chǎng)四。立場(chǎng)四與立場(chǎng)二的狀態(tài)相反，立場(chǎng)二是需要學(xué)生帶著情感融入、沉浸于小說(shuō)中，立場(chǎng)四是需要從小說(shuō)中“跳出來(lái)”，對(duì)自身在立場(chǎng)二的情感體驗(yàn)以及立場(chǎng)三的認(rèn)知理解進(jìn)行理性審視。在反思認(rèn)知中，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的認(rèn)知、理解和體驗(yàn)得到強(qiáng)化或修正，然后帶著更深刻的理解再進(jìn)入立場(chǎng)二中，進(jìn)入下一輪的閱讀循環(huán)。學(xué)生雖然重復(fù)進(jìn)入立場(chǎng)二，再次沉浸于小說(shuō)的世界，但是他們感性的體驗(yàn)逐漸發(fā)展成理性體驗(yàn)，體驗(yàn)的強(qiáng)度和深度都會(huì)有變化。在這三種立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換中，有時(shí)候是從立場(chǎng)二直接進(jìn)入立場(chǎng)四，有時(shí)候是從立場(chǎng)二先進(jìn)入立場(chǎng)三，然后再進(jìn)入立場(chǎng)四。閱讀立場(chǎng)轉(zhuǎn)換的過(guò)程也就是循環(huán)闡釋的過(guò)程。

經(jīng)歷閱讀立場(chǎng)轉(zhuǎn)換過(guò)程的小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)才是有質(zhì)量的。然而有的小說(shuō)閱讀教學(xué)僅僅停留在立場(chǎng)二，滿足于學(xué)生對(duì)故事的沉浸狀態(tài)，滿足于學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物的移情體驗(yàn)，沒(méi)能進(jìn)入立場(chǎng)四。學(xué)生沉浸小說(shuō)營(yíng)造的世界，這是他們?cè)谌粘Ｉ钪凶x小說(shuō)進(jìn)行娛樂(lè)消遣時(shí)自然就會(huì)的，不用老師教，所以局限在立場(chǎng)二而無(wú)法進(jìn)入立場(chǎng)四的小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)是無(wú)效的。有的小說(shuō)閱讀教學(xué)從立場(chǎng)二進(jìn)入到立場(chǎng)三，雖然能夠讓學(xué)生從小說(shuō)的世界中學(xué)到一定的經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)自身知識(shí)，但是容易將小說(shuō)的世界與生活世界簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，忽視小說(shuō)通過(guò)虛構(gòu)技巧所傳達(dá)的深層意蘊(yùn)，因此停留于閱讀立場(chǎng)三的小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)是低效的。學(xué)生要從立場(chǎng)二、立場(chǎng)三進(jìn)入立場(chǎng)四進(jìn)行反思，需要有老師的引導(dǎo)，需要有小說(shuō)知識(shí)作支撐，因此進(jìn)入立場(chǎng)四的小說(shuō)閱讀教學(xué)才是有效的。

上面分別從閱讀方式、小說(shuō)意義和閱讀立場(chǎng)三個(gè)維度探討了小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的分析框架。單一維度的認(rèn)識(shí)是不全面的，這三個(gè)維度并不是割裂的，而是融在一起的。要以體現(xiàn)過(guò)程思維的閱讀立場(chǎng)為主體，以閱讀方式和小說(shuō)意義為兩翼，將這三個(gè)維度整合起來(lái)才能看清楚小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的全貌。

與閱讀立場(chǎng)二相對(duì)應(yīng)的小說(shuō)意義是指涉性意義，學(xué)生進(jìn)入小說(shuō)并沉浸其中，將小說(shuō)語(yǔ)言文字還原為豐富的世界，跟著人物一起經(jīng)歷世事，體驗(yàn)著人物的喜怒哀樂(lè)；與此閱讀立場(chǎng)相對(duì)應(yīng)的閱讀方式欣賞性閱讀，體現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“欣賞”要求。與閱讀立場(chǎng)三相對(duì)應(yīng)的小說(shuō)意義是外在意義，學(xué)生將從小說(shuō)中獲得的認(rèn)識(shí)與文本之外的世界建立聯(lián)系，獲得對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的新認(rèn)識(shí)，反思自己的生活經(jīng)驗(yàn)；與此相對(duì)應(yīng)的閱讀方式是參照式解讀，因?yàn)樵陂喿x立場(chǎng)三中，學(xué)生容易將小說(shuō)中的人與事，跟現(xiàn)實(shí)生活中的人與事簡(jiǎn)單地逐一對(duì)應(yīng)起來(lái)。與閱讀立場(chǎng)四相對(duì)應(yīng)的小說(shuō)意義是內(nèi)在意義和癥候性意義，相應(yīng)的閱讀方式是理解性閱讀、批評(píng)式解讀，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“理解”和“評(píng)價(jià)”要求。在閱讀立場(chǎng)四中，學(xué)生從小說(shuō)文本中“跳出來(lái)”，將自己在立場(chǎng)二中形成的感性體驗(yàn)與立場(chǎng)三中形成的外在意義進(jìn)行“客觀化”，通過(guò)反思活動(dòng)使這些閱讀經(jīng)驗(yàn)（以及建構(gòu)的意義）得到補(bǔ)充、修正或者深化。因此，真正意義上的小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)主要發(fā)生在立場(chǎng)四中。

小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)是分階段進(jìn)行的。第一階段，老師引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)和原有知識(shí)進(jìn)入閱讀立場(chǎng)二，在欣賞活動(dòng)中建構(gòu)小說(shuō)的指涉性意義。第二階段，老師引導(dǎo)學(xué)生由兩種路徑轉(zhuǎn)換到其他閱讀立場(chǎng)：一種是從閱讀立場(chǎng)二直接進(jìn)入閱讀立場(chǎng)四；另一種是從閱讀立場(chǎng)二先入閱讀立場(chǎng)三進(jìn)行參照式解讀，建構(gòu)起小說(shuō)的外在意義后再進(jìn)入閱讀立場(chǎng)四。在閱讀立場(chǎng)四中展開(kāi)“理解性閱讀”和“批評(píng)性閱讀”，建構(gòu)起小說(shuō)的內(nèi)在意義和癥候性意義。經(jīng)過(guò)閱讀立場(chǎng)四的反思之后，學(xué)生原有的閱讀認(rèn)知可能被修正，原有體驗(yàn)被深化。第三階段，引導(dǎo)學(xué)生帶著反思的內(nèi)容又返回到閱讀立場(chǎng)二，經(jīng)歷又一輪的循環(huán)。這種循環(huán)直到學(xué)生建構(gòu)起新的小說(shuō)意義，獲得自己較為滿意的意義和體驗(yàn)才會(huì)停止。