文/ 廣州市美術(shù)中學(xué) 馬秀麗

一、問(wèn)題的提出

《普通高中課程方案》主張“注重學(xué)生過(guò)程，創(chuàng)造與日常生活相關(guān)的、任務(wù)引導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)情景，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)，注重對(duì)學(xué)生過(guò)程的評(píng)價(jià)”?？梢?jiàn)，“情境”式學(xué)習(xí)，貫穿于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的始終，事實(shí)上，真實(shí)而有價(jià)值的“情境”有利于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建。為更好達(dá)到文言文以文化人的教育目的，落實(shí)單元任務(wù)，老師在課堂中要?jiǎng)?chuàng)造有價(jià)值的“情境”，即老師在吃透教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)群等內(nèi)容的基礎(chǔ)上，多維度地設(shè)定情境，通過(guò)不停追問(wèn)，不停思索，讓文言文文本和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活精準(zhǔn)連接，促進(jìn)學(xué)生生成情感，進(jìn)而由點(diǎn)到面，體味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深與豐富多彩，潛移默化中厚植祖國(guó)情感，樹立為中華民族的偉大復(fù)興而奮斗的責(zé)任感與使命感。

二、文言文情境設(shè)置策略

語(yǔ)文課堂教學(xué)中的活動(dòng)情境主要分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社區(qū)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。如何在文言文教學(xué)活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的實(shí)踐活動(dòng)情境，更好地傳承并弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)立德樹人的目的？筆者以為，文言文情境教學(xué)，在于找準(zhǔn)文本與現(xiàn)實(shí)生活的鏈接點(diǎn)，設(shè)置多元的情境，層層追問(wèn)，讓學(xué)生不斷進(jìn)行思考、推測(cè)和思想實(shí)驗(yàn)，從而深度體味文言文中所蘊(yùn)含的精華，樹立文化自信的信心。基于此，文言文情境教學(xué)便尤其迫切。

1.評(píng)畫析文，激發(fā)探求欲

高中文言文教學(xué)中，最難的點(diǎn)在于如何克服學(xué)生不愿意學(xué)的問(wèn)題。他們反感的不是文本后的內(nèi)容，而是文本字詞枯燥乏味。教學(xué)時(shí)如果以激發(fā)學(xué)生情感共鳴的素材進(jìn)行高效導(dǎo)入，讓學(xué)生與文本有切身的鏈接，產(chǎn)生“文言文中的這個(gè)故事，就是“我”的故事，“我”就是課文中的一份子的感覺(jué)，從而削彌對(duì)文本的恐怖感，激發(fā)其探究文本的欲望。比如，在選擇性必修中冊(cè)《屈原列傳》導(dǎo)入部分，筆者設(shè)置的情境：展示學(xué)生的繪畫作業(yè)——我印象中的屈原，學(xué)生嘻嘻哈哈的看著伙伴們的作品，邊看邊評(píng)，誰(shuí)的作品最能體現(xiàn)屈原的神韻，為什么？為了證明自己的判斷，分辨出最有“神韻”的“屈原”，學(xué)生翻開(kāi)書，為畫作找尋證據(jù)，“以文析畫”。這種用學(xué)生自己的圖片作為導(dǎo)入的情境，比直接引用陌生人的圖片更有沖激力，學(xué)生代入感更強(qiáng)，更容易與歷史現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生鏈接。

2.深味體悟，巧設(shè)體驗(yàn)情境

落實(shí)好新課標(biāo)的教育內(nèi)容，除了熟悉文言字詞等基礎(chǔ)知識(shí)，更關(guān)鍵的是品味古文中所承載的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立文化自信。新教材中文言文教學(xué)的重中之重在于對(duì)思想意識(shí)和價(jià)值觀的傳承，對(duì)文本中所蘊(yùn)含的精神，對(duì)人性的悲憫之情和人性之光的堅(jiān)守與弘揚(yáng)。。

（1）重點(diǎn)誦讀，以點(diǎn)帶面，體味情感

古詩(shī)文課堂教學(xué)中，誦讀是最常的方法，但如果沒(méi)有目的，沒(méi)有情感、不分重點(diǎn)的機(jī)械誦讀，學(xué)生時(shí)常給人一種和尚念經(jīng)的呆滯感，即使耐著性子讀完全文，也是深入寶山空手歸，不明所以。但如果帶著問(wèn)題，選取重點(diǎn)段落誦讀，學(xué)習(xí)效果會(huì)大大提升。一則是讀的是重點(diǎn)段，選段文字不多，內(nèi)容少，容易消彌學(xué)生對(duì)文言的抵觸情緒，二則是帶著問(wèn)題誦讀，以“體悟情感”為誦讀任務(wù)，如果學(xué)生讀完能馬上完成任務(wù)，那么很容易有即時(shí)的獲得感和成就感。新教材中所選取的文言文文本，其情感都比較鮮明。讓學(xué)生帶著“找情感詞”的任務(wù)去誦讀，或喜或怒或哀或樂(lè)或苦或愁或悲等這些旗幟鮮明的詞，即使再難懂的文言文文本，仍然是可以找得到的。所以，文言文本教學(xué)時(shí)，不妨以“邊誦讀邊找情感”為情境，讓學(xué)生在誦讀中走進(jìn)文本，體悟情懷。以《屈原列傳》為例，情境一：集體誦讀、自讀最后一段，然后思考：司馬遷對(duì)屈原是什么樣的情感？為什么會(huì)有這樣的情感？讀的時(shí)候應(yīng)該用什么樣的語(yǔ)速讀？你通過(guò)哪些字詞感悟到這些情感的？學(xué)生誦讀時(shí)，馬上捕捉到“悲其志”中的“悲”字，那么“悲”什么？為什么悲？問(wèn)題激發(fā)學(xué)生追根溯源的興趣，無(wú)形中培養(yǎng)了學(xué)生的探究精神。

（2）聯(lián)系生活情境，品味細(xì)節(jié)，感知形象

文言文教學(xué)時(shí)，不必過(guò)分執(zhí)拗于傳統(tǒng)的逐字逐句先解釋字詞，再串講文意的過(guò)程。史傳類作品，不妨調(diào)動(dòng)學(xué)生當(dāng)下的生活經(jīng)驗(yàn)，先整體感知，激發(fā)學(xué)生共鳴，再細(xì)品經(jīng)典細(xì)節(jié)，抓大品小。統(tǒng)編教材中選入的文言文，文本往往有鮮明的人物形象特征。教學(xué)中以人物形象為鏈接點(diǎn)，讓學(xué)生從文中搜索人物的檔案信息。例如在中雄心壯志的曹操（《短歌行》），恬淡的陶淵明等（《歸園田居》《歸去來(lái)兮辭（并序）》）等。

在執(zhí)教《屈原列傳》教學(xué)中，筆者設(shè)置的情境二：秦國(guó)正在召開(kāi)人才招聘會(huì)，請(qǐng)你幫助屈原做一個(gè)簡(jiǎn)歷。他的籍貫？學(xué)習(xí)能力？?jī)?nèi)政上有什么能力？外交上有什么能力？有什么樣的理想？他在楚國(guó)做過(guò)什么官？當(dāng)教師用中學(xué)生并不陌生的社會(huì)生活——求職簡(jiǎn)歷為情境，學(xué)生帶著問(wèn)題回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，看到的就是活生生的歷史人物。在文章第一、二自然段，馬上檢索到“楚之同姓”是寫屈原的籍貫，“博聞強(qiáng)志”說(shuō)明他很聰明，學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，“明于治亂，嫻于辭令”是內(nèi)政才能出色，“入則于王圖議國(guó)事，以出號(hào)令；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯”寫出了卓越的外交才華。一生中經(jīng)歷“任——疏——黜——遷——沉”五個(gè)階段，在楚國(guó)高光亮相，慘淡收?qǐng)觥?/p>

（3）調(diào)動(dòng)認(rèn)知情境，親自演繹

文言文中優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，其精神內(nèi)涵與審美價(jià)值，主要集中在優(yōu)秀人物身上，其人生觀、世界觀和價(jià)值觀往往通過(guò)言簡(jiǎn)意賅的語(yǔ)言、動(dòng)作、行為表現(xiàn)。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與弘揚(yáng)，說(shuō)千道萬(wàn)，最終靠學(xué)生內(nèi)化。所以說(shuō)無(wú)論教師多么精彩的講解，都不如學(xué)生自己親自參與來(lái)得深刻。課本劇、辯論都是非常好的情境。把課堂變成學(xué)生表演的舞臺(tái)，只要學(xué)生親自參演，他們理解文言文內(nèi)容的內(nèi)驅(qū)力就會(huì)增強(qiáng)，又因?yàn)楸硌輹r(shí)要將古文轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代漢語(yǔ)，那么學(xué)無(wú)形中有助于學(xué)生對(duì)文言文基礎(chǔ)知識(shí)的理解，其語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用能力得到鍛煉與提升。以《屈原賈生列傳》的第十段為例，當(dāng)屈原披發(fā)吟詞時(shí)，漁父曾勸解他“何不隨其流而揚(yáng)其波，以令見(jiàn)放為？”筆者設(shè)置的情境是：分角色扮演屈原和漁父。即將赴死的屈原，偶遇漁父，你們會(huì)對(duì)對(duì)方說(shuō)些什么？結(jié)合人物的特點(diǎn)展開(kāi)歷史的對(duì)話。學(xué)生表演熱情高漲，即興延展——

漁父：有美玉般的品質(zhì)，但全天下黑暗，何不與我一起放浪江邊，看云卷云舒。多愜意！何必被一貶再貶，活得那么痛苦？

屈原：我清白的身軀，怎么能蒙受的污染？況且，我活著，難道只是為了自己的利益嗎？不！我不僅是我自己，還代表著楚國(guó)！

漁父：偉大的人啊?。ㄘQ起拇指）我敬佩你！但是，我想除了偉大的共產(chǎn)黨，誰(shuí)又能真正救得了中國(guó)?。∥覀冞€是保存實(shí)力吧！

學(xué)生在即興表演中，特殊句式“見(jiàn)放”“身之察察”都轉(zhuǎn)換運(yùn)用得非常自然。文言文的課本劇，讓學(xué)生真切的感知屈原抉擇的艱難與偉大與崇高。古今對(duì)照，更感受到了中國(guó)共產(chǎn)黨的偉大，亦堅(jiān)定為國(guó)為黨奉獻(xiàn)的信念。

3.結(jié)合社會(huì)情境，學(xué)以致用

比如，在教授選擇性必修中冊(cè)第三單元《屈原列傳》時(shí)，筆者設(shè)置這個(gè)情境：我們都想要得到認(rèn)同，老師的認(rèn)同，同學(xué)的認(rèn)同。都想有個(gè)好的人際關(guān)系，好的人際關(guān)系應(yīng)該是什么樣的呢？屈原的人際關(guān)系怎么樣？屈原的人際關(guān)系，表面是與周圍人的關(guān)系，其實(shí)是“小我”與“大我”之間的關(guān)系。當(dāng)然，引入“人際關(guān)系”這個(gè)情境，主要基于中學(xué)生存在人際焦慮的前題，旨在引起共鳴，認(rèn)識(shí)到人際關(guān)系，其實(shí)體現(xiàn)的不止是“小我”的交際能力，更是檢驗(yàn)“大我”格局的驗(yàn)金石。

首先梳理屈原跟領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。楚懷王對(duì)屈原，從“甚任”（在第一段）到“怒而疏”（第二段）再到“黜”（第四段）；頃襄王是：“流放”——“怒而遷”。懷王一開(kāi)始不是“甚任”嗎？后來(lái)為何不信任他？原來(lái)是上官大夫在楚懷王面前誣陷屈原：“非我莫能為”，成功將自己對(duì)屈原的嫉妒轉(zhuǎn)嫁為懷王對(duì)對(duì)屈原的嫉妒，當(dāng)君臨天下的王，想到下屬要與自己平起平坐之時(shí)，他的怒火不僅焚燒了屈原，更焚燒了楚國(guó)的正道清流。而頃襄王“怒而遷”的原因是因?yàn)榈米锪钜犹m。

其實(shí)梳理屈原跟同事的關(guān)系。同事上官大夫數(shù)次在領(lǐng)導(dǎo)面前說(shuō)屈原的壞話。為什么同事這么憎惡屈原？無(wú)他，只因?yàn)樯瞎俅蠓颉盃?zhēng)寵而心害其能”，只因?yàn)樯瞎俅蠓蜃屒凑兆约旱囊庠复鄹姆?，遭到拒絕。再看屈原被頃襄“怒而遷”，那是因?yàn)樗煌５男v“存君興國(guó)而欲反覆”（思念國(guó)君，希望振興楚國(guó)）的理念，令尹子蘭“使上官大夫短屈原于頃襄王”。

最后回到現(xiàn)實(shí)，學(xué)生分析屈原的人際關(guān)系，分析他個(gè)人命運(yùn)與時(shí)代大環(huán)境休戚與共的關(guān)系。從而更加深刻的理解了屈原一生直行，用生命捍衛(wèi)正道的偉大！屈原的悲劇，是時(shí)代的悲劇。返觀我們，生逢盛世，是何等榮幸與自豪！

所以說(shuō)，針對(duì)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活情境中所遇到的困惑，帶著問(wèn)題走入文言文文本中找尋答案，既解除了學(xué)生對(duì)文言文的畏難情緒，更解決了現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

綜上所述，在文言文教中，老師設(shè)置有價(jià)值的情境，或朗讀或探究或演繹，合理的情景設(shè)計(jì)，能引領(lǐng)學(xué)習(xí)者由表及里，由淺入深的了解文本。在情境中，既實(shí)現(xiàn)了建構(gòu)語(yǔ)言的目的，又深化了學(xué)習(xí)者對(duì)人文主題的認(rèn)知，能有效提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文素養(yǎng)。當(dāng)然，教無(wú)定法，文言文教學(xué)，不同的情境的設(shè)置，取決于不同的學(xué)情。不管何種情境，都必須遵循以立德樹人為核心的原則，而且不能為情境而情境。