張亞蘭 曹鳳祥

(1天水師范學(xué)院外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001;2天水市秦州區(qū)牡丹中學(xué)，甘肅 天水 741016)

一、問題的提出

鄉(xiāng)村振興是國家戰(zhàn)略，但它同時是整個社會，乃至全體民眾的責(zé)任，需要全社會每一個成員共同關(guān)注和參與。鄉(xiāng)村教師歷來被尊為鄉(xiāng)村社會中的“文化人”和“鄉(xiāng)賢”，他們的身份已不再是單純的“教書匠”，而是處于鄉(xiāng)村場域中的身體力行的鄉(xiāng)村振興踐行者，是推動鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會持續(xù)健康發(fā)展的重要力量。鄉(xiāng)村教師的社會融入，有助于他們深刻理解自身的職責(zé)和義務(wù)，以自身的不斷進步和發(fā)展促進鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升，這對鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化乃至整個鄉(xiāng)村的全面振興，具有獨到而深遠的時代意義。但是，隨著社會變遷、城鎮(zhèn)化步伐加快和教育改革不斷深入，鄉(xiāng)村教師的身份趨于不斷地迷離和旁落，表現(xiàn)出對鄉(xiāng)村生活陌生，與鄉(xiāng)村社會疏離，鄉(xiāng)村教育責(zé)任缺失。重構(gòu)鄉(xiāng)村教師社會融入的自我實現(xiàn)路徑，是促進鄉(xiāng)村教師全面發(fā)展的前提，是提升鄉(xiāng)村教師整體隊伍素質(zhì)的關(guān)鍵，也是振興鄉(xiāng)村教育，進而助推鄉(xiāng)村振興的時代需要。

二、集體意識理論——鄉(xiāng)村教師社會融入的理論架構(gòu)

鄉(xiāng)村教師生活、工作在鄉(xiāng)村，其行為模式、工作方式乃至生活習(xí)慣等均能折射出鄉(xiāng)村教師的內(nèi)隱態(tài)度和價值觀，歸根結(jié)底，其所對應(yīng)的恰恰是所處社會的結(jié)構(gòu)意義和文化內(nèi)涵。從文化現(xiàn)象的范疇來看，集體意識理論能夠為鄉(xiāng)村教師的社會融入提供有價值的理論架構(gòu)。

涂爾干指出，“集體意識”作為社會精神的一部分，特指“社會成員平均具有的信仰和情感的總和，構(gòu)成了他們自身明確的生活體系”[1]?！凹w意識”是維護社會團結(jié)的紐帶，根據(jù)涂爾干的觀點，傳統(tǒng)社會的團結(jié)依靠“集體意識”，被稱為“機械團結(jié)”，在一個“集體意識”較強的社會，其團結(jié)程度也相應(yīng)較高。而現(xiàn)代社會的團結(jié)，則主要依靠“分工合作”來維持，即“有機團結(jié)”。每個個體在社會上承擔的職能不同，其所獲得的自由活動的機會也不均等，個體的異質(zhì)性也隨之凸顯出來。在社會發(fā)展的進程中，構(gòu)成社會本身的個體與集體的關(guān)系也不斷發(fā)生變化，逐漸由原來的附屬關(guān)系轉(zhuǎn)化為合作關(guān)系，社會的屬性也由“機械團結(jié)”社會轉(zhuǎn)向“有機團結(jié)”社會，此轉(zhuǎn)換的過程也凸顯出了社會學(xué)研究的重點經(jīng)由了從“物質(zhì)”到“觀念”的升華。涂爾干的研究強調(diào)了集體意識在維護社會秩序和實現(xiàn)社會進步方面不可替代的作用。首先，從社會本身來看，社會成員必須擁有集體意識和集體情懷，才可能對集體盡忠職守，達成社會各功能部門之間的團結(jié)協(xié)作。其次，從職業(yè)共同體來看，共同體的成員必須具有相似的情感、共享的觀念和一致的利益追求，才能進入同一種職業(yè)并形成一個集體，而集體內(nèi)共有的意識和觀念則能在賦予個體歸屬感的同時，明確個體的職責(zé)，以職業(yè)道德為準則進行規(guī)約，以減少個體的失范行為。

涂爾干的集體意識理論系統(tǒng)地論述了不同社會形態(tài)下社會成員整體自主意識的形成、自主意識對社會成員個體的影響及其在維護社會團結(jié)和促進社會進步方面的作用機制。在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師的社會融入即是鄉(xiāng)村教師的職業(yè)“集體意識”，探究“集體意識”理論對鄉(xiāng)村教師行為的影響，有助于鄉(xiāng)村教師“集體意識”的形成，為鄉(xiāng)村教師的社會融入及其自我實現(xiàn)提供有價值的指導(dǎo)。

三、鄉(xiāng)村教師社會融入的自我實現(xiàn)

鄉(xiāng)村教師的社會融入，首先需要國家宏觀層面予以政策支持和制度保障，但鄉(xiāng)村教師從自身思想到行動的切實作為是實現(xiàn)社會融入的首要條件。鄉(xiāng)村教師需從重拾身份價值，喚醒責(zé)任意識，增進鄉(xiāng)土情感，樹牢時代使命等方面行動起來，達成社會融入的自我實現(xiàn)。

(一)重拾身份價值

鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會，首先體現(xiàn)在對自我公共身份的認同上。鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)村發(fā)展服務(wù)，為鄉(xiāng)村學(xué)生成長服務(wù)，始終以文化人的身份參與鄉(xiāng)村社會建設(shè)，肩負著傳播鄉(xiāng)土文化的重任。當鄉(xiāng)村教師認識到鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村振興的重要意義，全身心地投入到鄉(xiāng)村教育工作中并體驗到成就感時，就會不斷提升對自我公共身份的價值認同。當然，這也需要教育主管部門和鄉(xiāng)村學(xué)校重視鄉(xiāng)村教師的“獲得感”，一方面豐富鄉(xiāng)村教師對自身效能感的體驗，同時也加深對自身存在價值與意義的覺知，以更好地激發(fā)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)生動力[2]。 這就要求鄉(xiāng)村教師將“在鄉(xiāng)村從教”的被動選擇轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀猷l(xiāng)村而教”的堅定信念，將執(zhí)教鄉(xiāng)村從無奈的“堅守”轉(zhuǎn)化為積極的“奮斗”，以“鄉(xiāng)村教師”這個特殊身份為榮，不論身處何地，來自何方，都能全身心地融入鄉(xiāng)村社會，承擔起對鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)村社會發(fā)展的社會責(zé)任[3]。

由于鄉(xiāng)村教師專業(yè)權(quán)力的喪失和專業(yè)責(zé)任不明確，導(dǎo)致他們專業(yè)身份認同感普遍較弱，這也是鄉(xiāng)村教師社會融入存在的一個共性問題。解決這一問題，需要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師重拾自我，獲取專業(yè)價值認同，明確努力的方向。只有這樣，鄉(xiāng)村教師才能實現(xiàn)自主成長，將自主成長與追求人生的意義與價值相結(jié)合，使自己的專業(yè)發(fā)展始終保持一種自覺自為的狀態(tài)，主動挖掘并利用鄉(xiāng)土特有的各種資源助力自身發(fā)展，正確選擇并不斷調(diào)整自己的專業(yè)行為，最終達至理想的專業(yè)身份境界。

(二)喚醒責(zé)任意識

1.培育教育情懷

崇高的教育情懷是鄉(xiāng)村教師堅守育人職業(yè)的精神支撐，而端正的職業(yè)動機則是激勵鄉(xiāng)村教師在教學(xué)崗位上獲得持續(xù)發(fā)展動力的來源[4]。培育鄉(xiāng)村教師的教育情懷，須從自身做起。首先，鄉(xiāng)村教師要明確教育情懷之于鄉(xiāng)村教育的深層內(nèi)涵，以真誠的內(nèi)心、執(zhí)著的信念和忠于職守的責(zé)任感對待教書育人[5]。其次，鄉(xiāng)村教師要主動接受學(xué)校及相關(guān)機構(gòu)的情懷教育，堅定教育信仰，深刻認識自身在鄉(xiāng)村教書育人中的價值。再次，鄉(xiāng)村教師個體要以積極健康的心態(tài)，主動尋求對鄉(xiāng)村教師職業(yè)使命和責(zé)任感的自我培育，堅定自身的教育理想追求，挖掘自我發(fā)展?jié)摿Α?/p>

端正鄉(xiāng)村教師的職業(yè)動機，首先需要鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變將鄉(xiāng)村教師職業(yè)視為謀生手段的觀念，走出鄉(xiāng)村教師即“差教師”、“窮教師”的污名化認識誤區(qū)，重拾“鄉(xiāng)村知識分子”的精英身份；其次，鄉(xiāng)村教師要看到自身“為鄉(xiāng)村而教”的獨特價值，不斷挖掘和發(fā)揮自己的潛力，努力用自己所具有的能力去哺育鄉(xiāng)村兒童成長成才，獲得村民以及社會的認可，為鄉(xiāng)村振興和國家發(fā)展輸送高質(zhì)量的人力資源，最大程度地實現(xiàn)作為一名鄉(xiāng)村教師的社會價值和個人價值。

2.明確社會責(zé)任

首先，鄉(xiāng)村教師必須認識到他們在鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設(shè)中的物質(zhì)文明責(zé)任，必須不斷學(xué)習(xí)和豐富相關(guān)農(nóng)業(yè)知識，開發(fā)和優(yōu)化可獲取的農(nóng)業(yè)教學(xué)資源，研發(fā)和利用以特色農(nóng)業(yè)為素材的校本課程和綜合性實踐活動，為鄉(xiāng)村兒童傳播科技文明，培養(yǎng)科學(xué)興趣，為鄉(xiāng)村造就新型職業(yè)農(nóng)民和科技人才。其次，作為鄉(xiāng)土社會的文化人，重振并傳承鄉(xiāng)土文化，也是鄉(xiāng)村教師無可推卸的社會責(zé)任。一方面，鄉(xiāng)村教師需要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的文化價值觀，如善良、淳樸的人格觀，熱愛和敬畏自然的生態(tài)觀以及和諧共處的人際觀等[6]。另一方面，鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境賦予了他們得天獨厚的條件，可精選典型的鄉(xiāng)風(fēng)文明素材，比如頗具特色的少數(shù)民族傳統(tǒng)節(jié)日文化，通過在校園開展綜合實踐活動以助力鄉(xiāng)村特色文化的傳承與創(chuàng)新。再次，鄉(xiāng)村教師雖然生活和工作在鄉(xiāng)村，但他們同時接受的是城市文明和現(xiàn)代化教育的熏陶，形成了既能接受城市文化，又能吸納并傳承鄉(xiāng)土文化的能力，可謂傳遞和溝通城鄉(xiāng)文化的有形橋梁，肩負著推動鄉(xiāng)土文化與城市文化融合傳承的責(zé)任。

尤其值得一提的是，鄉(xiāng)村教師同時還肩負著一項非常重要的道德責(zé)任，即鄉(xiāng)村留守兒童的精神建構(gòu)。加拿大著名教育家馬克思·范梅楠 (Max.Van Manen)指出，學(xué)校的首要任務(wù)是培養(yǎng)兒童的道德責(zé)任[7]。鄉(xiāng)村教師必須明確，他們肩負的責(zé)任不僅僅是傳授知識，還在于培育鄉(xiāng)村這一場域中留守兒童這個特殊群體的生存自信和文化自信，引導(dǎo)他們形成正確的道德觀。在鄉(xiāng)村現(xiàn)實場域中，鄉(xiāng)村教師無可替代的責(zé)任是培育留守兒童熱愛家鄉(xiāng)、親近自然、建設(shè)美麗鄉(xiāng)村的決心和責(zé)任。在教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師還需將熱愛家校，建設(shè)美麗鄉(xiāng)村這一理念滲透到教學(xué)中，不斷豐富留守兒童的精神建構(gòu)，以期有效阻斷鄉(xiāng)村地區(qū)精神貧窮的代際傳遞[8]。

(三)增進鄉(xiāng)土情感

一方面，鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會，在任教所在地的社會文化背景下開展教學(xué)活動與生活實踐，依賴于對地方的深厚鄉(xiāng)土情感，而鄉(xiāng)土情感的培育離不開正確的地方認知。喚醒鄉(xiāng)村教師的“地方”認知動機，首先，鄉(xiāng)村教師要對鄉(xiāng)土文化的重要性、獨特性及其傳承地方鄉(xiāng)土文化的重要意義有明確的認知[9]。其次，鄉(xiāng)村教師地方認知的增強，需通過多樣化的鄉(xiāng)土情境激勵來實現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師要不斷去發(fā)現(xiàn)和挖掘地方知識中深厚的歷史意蘊與文化內(nèi)涵，與當?shù)氐拇迕襁M行積極對話，共同探索地方性知識，形成學(xué)校特色文化，在緊貼個人生活境遇和喚醒強烈的內(nèi)在感受力的教育環(huán)境中不斷拓展地方認知。最后，鄉(xiāng)村教師必須切實融入鄉(xiāng)村現(xiàn)實生活，深刻理解鄉(xiāng)村社會情態(tài)，不斷挖掘鄉(xiāng)土文化的精髓，持續(xù)增強對當?shù)剜l(xiāng)土文化的認知，成為傳播優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的社會精英。

另一方面，馬斯洛在其需要層次理論中指出，愛和被愛是人最基本的需要，每個人都渴望被關(guān)愛，在他人的情感關(guān)懷中確證自身，彰顯個體存在的價值和意義[10]。鑒于此，鄉(xiāng)村教師須重拾自我身份價值，筑牢自身與鄉(xiāng)村社會的關(guān)系紐帶，回歸鄉(xiāng)村社會共同體，體驗來自共同體的身份認同和價值成就。通過情感關(guān)懷和價值認可的途徑構(gòu)筑起來的鄉(xiāng)村教師主體身份認同，有助于鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化的底色中實現(xiàn)自身專業(yè)性和公共性的價值融通。當下，相當一部分鄉(xiāng)村教師跨越了地域，具有較強的離鄉(xiāng)性，而置身于鄉(xiāng)村場域的鄉(xiāng)村教師并非真正來自鄉(xiāng)村，就其境遇來講，他們背井離鄉(xiāng)，進入陌生的生活場所，失去了熟悉的生活環(huán)境和社交圈子，不再擁有親屬和朋友的長期陪伴，難免感到孤單。就鄉(xiāng)村場域來講，鄉(xiāng)村村民對外來者也充滿陌生感，并不愿與之主動接觸或積極接納。這就從客觀和主觀上導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村之間的情感隔閡，使得鄉(xiāng)村教師游離于鄉(xiāng)村之外，自身的公共性身份特質(zhì)遭到遮蔽甚至完全缺失。因此，在全新的鄉(xiāng)村場域，鄉(xiāng)村教師需主動尋求情感關(guān)懷，豐富鄉(xiāng)村情感體驗，重建與鄉(xiāng)村社會及其鄉(xiāng)村民眾之間的關(guān)系紐帶，體驗關(guān)愛和歸屬[11]。

(四)樹牢時代使命

一方面，作為新時期鄉(xiāng)村社會的主要知識分子，鄉(xiāng)村教師有責(zé)任和義務(wù)順應(yīng)鄉(xiāng)村振興形勢，投身于鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展和文明進步，踴躍承擔起社區(qū)服務(wù)職能，認識鄉(xiāng)村教師與城市教師的不同職責(zé)，明確自身的責(zé)任與義務(wù)[12]。在日常教學(xué)之余，鄉(xiāng)村教師還要關(guān)愛留守兒童，投身于學(xué)生心理健康教育和學(xué)生個性化指導(dǎo)，幫扶困難學(xué)生，參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，最大化地將自己的專業(yè)知識與技能運用于鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)風(fēng)文明的傳承。另一方面，“雙減”政策的實施，無疑為鄉(xiāng)村教師賦予了新的時代使命。鄉(xiāng)村教師不但要按照新課程標準對學(xué)生核心素養(yǎng)以及深度學(xué)習(xí)的要求，促進學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合，切實提高課堂教學(xué)效率，而且要深入研究課后作業(yè)設(shè)計，充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能。根據(jù)教育部辦公廳《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》要求，首先，鄉(xiāng)村教師必須認識到，課后作業(yè)乃課堂教學(xué)的延伸和拓展，其出發(fā)點是引導(dǎo)和督促學(xué)生建立起原有認知和新知之間的橋梁，不斷跨越學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。其次，作業(yè)的布置，需要教師妥善處理好難與易、質(zhì)與量、新與舊之間的關(guān)系，精心設(shè)計，有的放矢。再次，教師必須正確對待課后服務(wù)，充分認識課后服務(wù)的育人功能，通過引導(dǎo)學(xué)生參與形式多樣的活動，滿足不同學(xué)生成長過程中的個性化需要，促進全體學(xué)生全面健康發(fā)展?？傊?，“雙減”的實施，鄉(xiāng)村教師比城區(qū)教師肩負著更加厚重的責(zé)任擔當，鄉(xiāng)村教師須在不斷完善自身師德修養(yǎng)的前提下，著力提高課堂教學(xué)效果，要加強作業(yè)研究，保證學(xué)生課后服務(wù)質(zhì)量，實現(xiàn)課堂教學(xué)與課后教育相契合，減負提質(zhì)，全面育人。

四、結(jié)語

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展的促進者、科學(xué)技術(shù)的傳播者、文明鄉(xiāng)風(fēng)的建設(shè)者，更是鄉(xiāng)村留守兒童的精神守護者，是鄉(xiāng)村兒童健康成長的筑夢者和引路人。在鄉(xiāng)村振興實施進程中，鄉(xiāng)村教師必須跳出封閉的學(xué)校工作圈，融入鄉(xiāng)村，積極參與鄉(xiāng)村社會實踐。為此，鄉(xiāng)村教師要不斷擴充自己的知識儲備，發(fā)揮自身的文化智慧優(yōu)勢，堅定信念扎根鄉(xiāng)村，為鄉(xiāng)村振興貢獻力量。隨著信息化和網(wǎng)絡(luò)化的不斷普及，新知識層出不窮，知識更新周期不斷縮短，鄉(xiāng)村教師在為鄉(xiāng)村兒童傳授已有知識的同時，還要不斷加強科學(xué)研究，探索、創(chuàng)造新知識?！半p減”政策的實施，對教師提出了新的挑戰(zhàn)和要求，鄉(xiāng)村教師要牢記自己的神圣職責(zé)，腳踏實地，加強自身的思想道德修養(yǎng)，秉持“學(xué)為人師，行為世范”，嚴謹篤學(xué)，與時俱進，成為鄉(xiāng)村社會的中堅力量，促進鄉(xiāng)村教育振興，助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實現(xiàn)。