吳 楊 蔣國河 袁冬華 秦安蘭

（江西財經(jīng)大學社會學系,江西 南昌 330013）

1 引言

我國學生的心理健康狀況不容樂觀。一項在黑龍江中小學生中進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，平均每40名中小學生中就有一名存在心理障礙，而有近一半的學生存在嚴重的學習焦慮[1]。對全國5 058名大學生的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近1/3的大學生都存在一定程度的心理問題[2]。針對這種現(xiàn)象，中小學、職業(yè)學校和高等院校開始為學生開設(shè)心理學課程，旨在普及心理學的知識和技能，并提升其心理素質(zhì)，改善其心理健康狀況。然而，現(xiàn)有的心理學課程并未達到預期的效果，學生的到課率低，參與度不夠，對心理健康的推動作用也不夠理想[3-4]。究其原因，除了有學生重視程度不夠之外，還因為教學方式存在著巨大的改革空間[5-6]。因此，有必要適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的新形勢，創(chuàng)新心理健康教育的方式，以提高學生的心理健康水平[7]。

體驗式教學源自杜威的經(jīng)驗自然主義思想，強調(diào)以學生為中心，通過讓學生參與到真實或模擬的情境之中，讓他們獲得切身體驗，以此來建構(gòu)自己的知識體系并形成健康的人生態(tài)度[8-9]。它符合建構(gòu)主義的基本觀點，即通過學生的主動建構(gòu)而非被動接受來獲取知識[10-11]。這種方式可以激發(fā)學生的學習興趣并推動他們將所學用于實踐之中[12]。通過計算機仿真讓用戶沉浸到虛擬情境之中的虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality,VR）技術(shù)，有望為在心理學課程中開展體驗式教學提供強有力的支持[13-15]。同時，融合了VR技術(shù)的體驗式教學，還能推進本校心理健康教育的進程。因此，為更好地開展心理學教學，我們通過隨機對照實驗，來考察研究VR背景下體驗式教學對心理學課程教學效果的影響。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究的對象為南方某財經(jīng)類高校修讀《心理學》（班級1）和《心理學導論》（班級2和3）課程的86名大學生。其中，《心理學》是中文專業(yè)的心理學通識類課程，而《心理學導論》是面向全校在校生的心理學通識課。這些學生來自于大學二至四年級，年齡為18至21歲。

2.2 實驗和課程設(shè)計

本研究采用隨機對照實驗的設(shè)計方法，三個班級共86名學生被隨機分配到實驗組和對照組。其中，班級1和3被分配到實驗組，共計64人。班級2被分配到對照組，共計22人。從表1可以看出，除了年齡之外，干預前的實驗組和對照組在性別、對課程的興趣、焦慮、抑郁、自我認識和自信心方面均沒有顯著差異，說明兩個組的成員基本同質(zhì)。

表1 干預前實驗組和對照組在年齡、性別、興趣和心理健康指標上的差異

（1）0～10分，數(shù)值越大代表對心理學課程的興趣越強；

（2）來自貝克焦慮量表，總分在0～63之間，分數(shù)越高代表焦慮程度越嚴重；

（3）來自流調(diào)中心抑郁量表，總分在0～60之間，分數(shù)越高代表抑郁程度越嚴重；

（4）來自自編問題，總分在0～10分之間，數(shù)值越大代表自我認識或自信心越強。

實驗組和對照組的成員均于2019-2020學年第一學期（2019年9月至12月）參加了每周2個課時，持續(xù)15周，共計30課時的心理學課程教育。實驗組的教學模式參考了前人的研究，以自主學習、合作學習、案例教學和情境教學為主要形式[16-17]。在每次課前均有學生的學習心得分享；每次課堂上會有至少一次案例教學，學生根據(jù)案例內(nèi)容進行小組討論，而教師負責引導和提供建設(shè)性的反饋。另外，心理學主要流派和心理防御機制這兩部分內(nèi)容，均由學生以2～4人的小組為單位，通過自己搜集資料來進行學習和展示。同時，還在課程中加入了對VR的介紹（如系統(tǒng)脫敏法中用VR克服對蜘蛛的恐懼癥的視頻）。對照組則沿用了傳統(tǒng)的教學方式，以教師根據(jù)教學大綱的設(shè)定，圍繞知識點展開的系統(tǒng)講授為主。實驗組和對照組在教學上的差異詳見表2。

表2 實驗組和對照組的教學差異一覽表

為評估干預的效果，本研究除了前測之外，還在干預過程中和干預結(jié)束后分別進行了過程評估和結(jié)果評估（后測）。具體的干預和評估流程詳見圖1。

圖1 干預和評估流程圖

2.3 過程評估

過程評估包括學生的到課率和課堂參與率。首先，通過學校的簽到小程序和隨堂點名來記錄每個學生每次課的到課情況（“到課或請假”或“無故曠課”），由此統(tǒng)計出每次課的到課率（每次到課或請假的人數(shù)/應(yīng)到課人數(shù)*100%）。其次，課代表會記錄每次課的課堂發(fā)言情況，由此計算出課堂參與率（%）=每節(jié)課發(fā)言的人數(shù)÷應(yīng)到課人數(shù)*100%。

2.4 結(jié)果評估

為衡量不同教學方式的干預效果，分別于第一次課和最后一次課（第15周）通過線上（問卷星）調(diào)查的方式對參與學生的心理健康狀況（焦慮、抑郁、自我認識、自信心）、課程的滿意程度等方面進行了評估，并在最后一次課進行了閉卷的期末考試并記錄考試成績。

調(diào)查采用自編的問卷，其中前測的內(nèi)容包括：（1）基本信息：學號（用于對前后測的結(jié)果進行匹配）、性別和所在班級；（2）對課程的興趣；（3）抑郁程度；（4）焦慮程度；（5）自我認識；（6）自信心。后測除了基本信息、抑郁、焦慮程度、自我認識和自信心這些內(nèi)容之外，還測量了：（1）課程滿意度；（2）期末考試成績（0～100分）。以下是對這些指標的詳細介紹：

（1）對課程的興趣（僅前測）。自編，原題為“你對心理學的興趣如何”，在0～10分之間選擇，其中0分代表“一點興趣都沒有”，而10分代表“非常感興趣”。

（2）抑郁程度（前、后測）。使用的是流調(diào)中心抑郁量表（Center for Epidemiologic Studies Depression Scale，CES-D），它被廣泛運用來自測成年人的抑郁程度[19]。在對全國329名普通人群和349名精神病患者中的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該量表的Cronbach α系數(shù)為0.90，八周后的再測信度為0.49，并且能夠有效區(qū)分普通人群和抑郁癥患者[20]。CES-D共計20題，考察了被調(diào)查者在上周內(nèi)出現(xiàn)胃口不佳、不能集中注意力等現(xiàn)象的次數(shù)，從“0=幾乎沒有（不到1天）”“1=有些沒有（1～2天）”“2=經(jīng)常有（3～4天）”“3=大多數(shù)時間有（5～7天）”四項中選擇最符合的一項來進行作答，總分在0～60之間。在調(diào)整了反向計分之后，將參與者在這20道題上的得分進行匯總，獲得抑郁程度的總分。在本研究中，該量表的Cronbach α系數(shù)在前測和后測分別為0.90和0.93，說明具有較高的信度。

（3）焦慮程度（前、后測）。使用的是貝克焦慮量表（Beck Anxiety Inventory，BAI）。該量表共計21題，主要用于成年人自測其主觀感受到的焦慮程度[21]。BAI考察了參與者在最近一周內(nèi)被緊張、呼吸困難等癥狀困擾的程度，每道題均有 “0=無”“1=輕度，無多大煩擾”“2=中度，感到不適但尚能忍受”和“3=重度，只能勉強忍受”四個選項。將每道題的得分相加，獲得BAI的總分，在0～63分之間。研究表明，BAI的Cronbach α系數(shù)為0.92，一周后的再測信度為0.75，并且能夠很好地區(qū)分焦慮癥患者與正常人群[21]。在本研究中，BAI的Cronbach α系數(shù)在前測和后測分別為0.92和0.97，說明內(nèi)部一致性信度較高。

（4）自我認識（前、后測）。自編，原題為“你對自己的了解程度如何”，在0～10分之間選擇，其中0分代表“一點都不了解”，而10分代表“非常了解”。

（5）自信心（前、后測）。自編，原題為“你的自信心如何”，在0～10分之間選擇，其中0分代表“一點自信都沒有”，而10分代表“非常有自信”。

（6）課程滿意度（僅后測）。對課程的整體滿意度（0～100分）、不同方面（教學目標、內(nèi)容、形式、作業(yè)、成績評定、教學資源與支持和整體教學效果）和章節(jié)的滿意度。對不同方面和章節(jié)滿意度的評價采用李克特量表的形式，選項從“非常不滿意”到“非常滿意”共有五個水平。

（7）期末成績（僅后測）?；谙嗤慕虒W重點和難點，研究者擬定了三份內(nèi)容不同（題型相同）而難度相當?shù)钠谀┰嚲?，滿分均為100分。由不知道組別分配的教學秘書分別分配給三個班級。在考試結(jié)束后，研究者根據(jù)事先擬定的評分標準和參考答案對試卷進行評分并登記期末成績。同時，另一位不知道組別分配的老師會抽查這些改好的試卷，以檢驗出題和評分的標準性和客觀性。

2.5 數(shù)據(jù)處理與分析

通過STATA 16.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理與分析。首先，將數(shù)據(jù)從問卷星導入到STATA 16.0，并剔除無法進行前、后測匹配的數(shù)據(jù)（實驗組剔除11人，對照組剔除5人）。其次，通過獨立樣本t檢驗來比較干預前的兩個組在年齡、性別、對課程的興趣和心理健康指標上的差異。再次，通過費舍爾精確檢驗或配對t檢驗來分別比較每個組在過程和結(jié)果評估各指標上前、后測（或不同周次）之間的變化。最后，通過獨立樣本t檢驗比較兩個組在結(jié)果評估各指標的變化值（后測-前測）上的差異。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 過程評估的結(jié)果

3.1.1 體驗式教學對到課率的影響

實驗組的到課率在90.%～97.3%之間浮動，對照組的到課率在81.5%～96.0%之間。除了第3次和第11次課之外，實驗組的到課率均高于對照組，但只有第2次和第12次的組間差異顯著（p<0.05，見圖2）。

圖2 實驗組和對照組的到課率（%）隨授課次數(shù)的變化圖

3.1.2 體驗式教學對課堂參與率的影響

實驗組的課堂參與率在0～46.7%之間，對照組的為0～40.7%。除了第1、2、5和7次課之外，實驗組的課堂參與率均高于對照組，但只有第4、5、6和10次的組間差異顯著（p<0.05，見圖3）。

圖3 實驗組和對照組的課堂參與率（%）隨授課次數(shù)的變化圖

3.2 結(jié)果評估

3.2.1 體驗式教學對期末成績和課程滿意度的影響

由表3可見，實驗組期末成績均值為83.28（SE=1.34），對照組期末成績的均值為77.14（SE=2.65），且前者顯著高于后者（p<0.05）。實驗組成員對課程的滿意度為91.48（SE=1.83），而對照組成員為95.27（SE=2.77），兩個組之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.2.2 體驗式教學對心理健康水平的影響

由于第一周退改選學生名單發(fā)生改變和部分同學沒有完成后測，所以實驗組共53人，對照組共17人既完成了前測又完成了后測。由表3可見，干預前后，實驗組成員在抑郁和焦慮量表上的得分沒有發(fā)生顯著的改變（抑郁：1.42±1.19；焦慮：0.11±1.30，p值均>0.05）,而對照組成員在抑郁和焦慮量表上的得分也沒有發(fā)生顯著的改變（抑郁：1.76±2.68；焦慮：-0.29±1.72，p值均>0.05）,而且兩組之間改變的差異也不顯著（p>0.05）。

表3 干預前后實驗組和對照組在期末成績、課程滿意度和心理健康指標上的改變

干預前后，實驗組成員在自我認識和自信心上有顯著的提高（自我認識：0.72±0.23，p<0.01；自信心：0.66±0.26，p<0.05）,而對照組成員在兩個指標上均沒有顯著的改變（自我認識：0.59±0.38；自信心：0.94±0.52，p值均>0.05），但兩組之間改變值的差異不顯著（p>0.05）。

（1）0～100分，閉卷考試；

（2）0～100分，數(shù)值越大代表對課程越滿意；

（3）來自貝克焦慮量表，總分在0～63之間，分數(shù)越高代表焦慮程度越嚴重；

（4）來自流調(diào)中心抑郁量表，總分在0～60之間，分數(shù)越高代表抑郁程度越嚴重；

（5）0～10分，數(shù)值越大代表自我認識或自信心越強。

4 結(jié)論與討論

本研究將來自三個班級的共86名學生隨機分配到實驗組（N=64）和對照組（N=22），開展了共30個課時的心理學課程教學并評估其效果。結(jié)果顯示，與使用傳統(tǒng)式教學法的對照組相比較，融入了VR背景下體驗式教學的實驗組成員在到課率、課堂參與率和期末成績上均表現(xiàn)更佳。另外，實驗組成員在自我認知程度和自信心這兩個方面均得到顯著提升（p<0.05），但是這些改變的組間差異未達到顯著性水平。

4.1 體驗式教學對學生到課率、課堂參與率和期末成績的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，VR背景下的體驗式教學可以有效提高學生的到課率、課堂參與率和期末成績。從課程性質(zhì)來看，心理學課程是一類注重應(yīng)用性的課程，符合體驗式教學“做中學”的理念，學生可以通過體驗式、主動式、參與式的學習來激發(fā)他們的學習興趣，強化學習效果。從教學主體來看，當代的學生具有強烈的求知欲，喜歡自主去探索和解決問題，非常適合使用體驗式教學[5]。從前測問卷后面的開放式問題也可以看出，學生普遍反映希望減少教師的講授時間，增加更多學生自我表達和互動的機會。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識的獲得源自學生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成，因此強調(diào)使用自主學習、合作學習和情境教學這些體驗式教學中經(jīng)常運用的教學手段[12-13]。因此，與之相對的傳統(tǒng)“填鴨式”、教師主導的教學模式已經(jīng)不適合當代的學生。在一項對240名大學生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，近1/3的大學生表示不喜歡傳統(tǒng)的教學方式[22]。這是因為傳統(tǒng)教學不利于學生發(fā)揮自己的主動性，容易引起學生的疲憊感從而帶來學習興趣的消退[18]。由此可見，無論是從課程還是學生來看，心理學課程都非常適合體驗式教學，它可以提高學生的學習興趣，提高其到課率，并讓他們更愿意參與課堂互動之中，最終反映到期末成績上。

更進一步，隨著可視化技術(shù)、游戲化理念的發(fā)展，人們越來越重視反枯燥在商業(yè)與管理中的應(yīng)用[23]。創(chuàng)新有利于反枯燥的教學藝術(shù)也很快被教育學界所關(guān)注。VR技術(shù)使得體驗式教學更具有反枯燥功能。本研究中包含的VR元素既能讓學生緊跟科技前沿，又可以進一步激發(fā)他們的學習熱情。

4.2 體驗式教學對心理健康的影響

體驗式教學顯著提升了實驗組成員的自我認識和自信心，這一發(fā)現(xiàn)和前人的研究結(jié)果一致。周宏等學者調(diào)查了690名修讀大學生心理必修課的大一新生，發(fā)現(xiàn)他們的自卑感和社交退縮均顯著降低，而自卑感和社交退縮一般被認為和自信心存在相關(guān)[23]。

同時，體驗式教學對實驗組成員的焦慮和抑郁程度并沒有產(chǎn)生顯著的影響，類似的現(xiàn)象也出現(xiàn)在另一項研究中，研究者甚至發(fā)現(xiàn)干預后學生的軀體化變得更加嚴重[24]。這可能是基于兩方面的原因：第一，在學習了心理學的知識之后，學生的自我認知程度提高了，對自己的心理狀況也更為敏感；第二，學生在學習之后更愿意接納自己的某些負面情緒，也更愿意表露出來。因此，對這些指標的評價可以結(jié)合對學生的觀察和訪談來共同評判，而授課教師也要積極關(guān)注學生的這些變化，并在必要時與班主任、輔導員和心理咨詢師等相關(guān)人員溝通，為學生提供必要的心理疏導服務(wù)。

4.3 研究的優(yōu)勢和不足

本研究運用了隨機對照實驗設(shè)計來評估某種特定的教學方式在學生心理健康教育中的教學效果，通過隨機分配以及統(tǒng)計檢驗來確保實驗組和對照組成員在干預前的同質(zhì)性，并通過對照組設(shè)計來盡可能地避免霍桑效應(yīng)可能對效果評估造成的影響。除此之外，本研究還融入了VR的元素，是VR應(yīng)用于心理學教學的前期嘗試，為未來VR技術(shù)在心理學教學乃至整體大學生教學中的運用奠定了基礎(chǔ)。另外，本研究在評估時選擇了多元化的評估指標，既有到課率和課堂參與率這樣的過程評估指標，也有期末成績和心理健康這樣的結(jié)果評估指標，由此推斷體驗式教學產(chǎn)生作用的途徑。

同時，本研究也存在一些不足之處。首先，因為前測安排在有退選課的第一周，導致前、后測的成員不一致，從而降低了隨訪率。以后可以考慮在第一周的前測之外，再為第二周新選上課的同學安排一次前測。其次，因為學校臨時將心理學通識課改為小班教學，所以對照組的人數(shù)過少，而這可能會影響到結(jié)果的穩(wěn)定性。研究者將在今后的教學中繼續(xù)沿用這些干預和評估方案，從而累積到更多的樣本量。最后，學院的VR實驗室未能在本研究期間建立起來，因此本研究的VR部分只能通過播放視頻來進行，這可能會影響到干預效果，但本研究已經(jīng)盡可能地通過情境教學來凸顯了體驗式教學的特點。研究者計劃在VR實驗室成立之后將VR更好地融入到教學之中，配合教學計劃讓學生去實驗室實地體驗VR技術(shù)。

4.4 建議

首先，學校應(yīng)該為VR+體驗式教學創(chuàng)設(shè)硬件和軟件條件。其中，硬件包括：提供可供學生進行討論和交流的教室（如可移動的課桌椅）、VR實驗室等；軟件包括：為教師開展VR+體驗式教學提供孵育計劃、課程設(shè)計培訓和激勵措施，并提供更加多元化的學生評價體系等。

其次，開發(fā)適合VR+體驗式教學的教材、教案和程序。加快教材或教案的更新速度，使其能夠滿足VR+體驗式教學的需求。例如，可以在教材中增設(shè)可供學生進行親身體驗和現(xiàn)場教學的內(nèi)容和案例，為授課教師開展體驗式教學提供參考。同時，開發(fā)適合心理學教學的VR程序，讓教師可以在教學中運用。另外，在VR實驗室未建立之前，教師可以通過情境模擬的方式來為學生營造更多的真實體驗，促進學生知識的習得和鞏固，并為將來使用VR實驗室提供教學準備。

最后，加強對VR+體驗式教學效果的研究。除了可以像本研究一樣，對VR+體驗式教學的效果進行評估之外，還可以與其他教學方式的效果進行比較，探索發(fā)現(xiàn)最適合當代學生的教學方案。除此之外，還可以對學校、教師和學生在VR+體驗式教學中的認知、情緒和行為進行調(diào)查，從而發(fā)現(xiàn)其中的傾向性、促使性和強化性因素，更好地推動VR+體驗式教學在心理學課程教學中的運用。

5 結(jié)語

由本研究的結(jié)果可見，融合了VR元素的體驗式教學為心理學教學效果的提升提供了廣闊的空間，有助于改善或徹底解決學生到課率低，參與不積極，對心理健康的推動作用不足這些既有問題。體驗式教學通過讓學生自主式、建構(gòu)式學習，本身就有助于提高學生的學習興趣從而提升教學效果。而VR作為一門新興技術(shù)，在反枯燥的同時，也通過為學生提供沉浸式體驗從而進一步深化了體驗式教學的效果。當前，VR技術(shù)可用于現(xiàn)有的體驗式教學特別是某些不太適合實景演練的心理學知識和技能的教學之中，如用系統(tǒng)脫敏法治療恐懼癥（如恐高）和焦慮癥（如社交焦慮）。隨著未來VR實驗室的普及，心理學課程的教學效果有望得到進一步的提升。