周效章

(周口師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 周口 466001)

1 問題的提出

從2020年初持續(xù)到今天的新冠肺炎疫情，在客觀上極大地加速了我國在線教育的發(fā)展進(jìn)程。正如《俄羅斯報(bào)》的報(bào)道，全面覆蓋我國大中小學(xué)的在線教育是“一項(xiàng)世界上規(guī)模最大的教育實(shí)驗(yàn)，這一景象史無前例”?？傮w上看，在政府、相關(guān)企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生及其家長等各方通力協(xié)作下，較好地完成了教育部提出的“停課不停教、不停學(xué)”的目標(biāo)任務(wù)。

在此過程中，為了優(yōu)化課程設(shè)置、緩解在線課程資源不足的矛盾，高等學(xué)校引入了眾多的國家級、省級精品在線開放課程，以及國內(nèi)外頂尖大學(xué)、知名學(xué)者建設(shè)的慕課。從應(yīng)用情況看，引入的校外課程雖然提供了系統(tǒng)的內(nèi)容與資源，但是普遍存在課程資源與學(xué)校的實(shí)際、學(xué)生的學(xué)習(xí)需要匹配性較差等問題。究其原因，高校在引入課程時(shí)，片面關(guān)注名校名師課程，或者課程名稱是否與本校課程的名稱相一致，較少深入考慮課程是否真正適合于學(xué)校、適合于學(xué)生。

在此背景下，亟需以高校根據(jù)人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，基于特定的標(biāo)準(zhǔn)遴選引入，面向?qū)W生開設(shè)，通過課程考核并授予學(xué)分的在線開放課程為對象，聚焦“如何確保其有效滿足用戶需要”這一關(guān)鍵問題，對高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)研究，以解決課程應(yīng)用中存在的“供需失配”“水土不服”等難題。構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)研究，需要首先明確統(tǒng)攬全局、貫穿其中的指導(dǎo)理論，進(jìn)而在其關(guān)照下形成科學(xué)的研究思路，展開各環(huán)節(jié)的研究工作。

2 保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量必須關(guān)注“全過程”

高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量是指其滿足用戶需要的特性，包括條件質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量三個(gè)方面。這里的“高校在線開放課程”，一方面可以視為一種特殊的教學(xué)產(chǎn)品，通過提供課程材料、教學(xué)課件、講義、練習(xí)題等靜態(tài)的課程資源，來滿足用戶的需要；另一方面可以支持線上線下混合的教學(xué)活動，通過課前預(yù)習(xí)、上課、練習(xí)、交流討論以及作業(yè)、考核等一系列動態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)，來滿足用戶的需要。由此可以認(rèn)為，保障高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量，實(shí)質(zhì)上就是確保課程有效滿足用戶的需要。課程本體的特殊性、用戶需要的復(fù)雜性、教學(xué)質(zhì)量生成的過程性，決定了保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，必須關(guān)注“全過程”。

2.1 課程本體的特殊性

2.1.1 “課程”與“教學(xué)”有機(jī)整合

國外在線開放課程的發(fā)展，大體經(jīng)歷了OCW、OER與MOOC三個(gè)階段，其基本形態(tài)從單純的“課程資源共享”逐漸演進(jìn)至“課程資源共享”與“教學(xué)活動支持”的有機(jī)結(jié)合。國內(nèi)在線開放課程雖然經(jīng)歷了網(wǎng)絡(luò)課程、精品網(wǎng)絡(luò)課程、精品在線課程與精品在線開放課程四個(gè)發(fā)展階段，但就其本質(zhì)特征來看，與國外在線開放課程的發(fā)展軌跡類似。與早期的在線課程形態(tài)相比，無論是國外的MOOC，還是國內(nèi)的精品在線開放課程，均具備了完整的課程要素：一方面提供了課程目標(biāo)、課程大綱、視頻課程、電子講義、教學(xué)課件、測驗(yàn)與作業(yè)以及相關(guān)的拓展資料等高質(zhì)量的課程資源；另一方面還支持教學(xué)活動的開展、評價(jià)考核的實(shí)施等，同時(shí)向?qū)W生提供了諸如集體輔導(dǎo)、個(gè)別指導(dǎo)、答疑等多種類型的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。教師與學(xué)生、學(xué)生之間可以開展不同形式的交流、協(xié)作、質(zhì)疑、討論、反思，學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)障礙或疑惑時(shí)，也能及時(shí)獲得授課教師、課程助教的幫助與指導(dǎo)。“課程”與“教學(xué)”有機(jī)整合的特征，是高校在線開放課程本體的特殊性之一。

2.1.2 持續(xù)生成與迭代更新

高校在線開放課程本體的特殊性，還體現(xiàn)在課程的“生成性”上。基于高校在線開放課程的“學(xué)”與“教”呈現(xiàn)出持續(xù)生成性的時(shí)代特征，其過程不再是被動的、確定性的知識傳授過程，而是主動的、生成性的課程體驗(yàn)與建構(gòu)過程。教師、學(xué)生圍繞共同主題的討論、思考和交流，以及學(xué)生的課程作業(yè)、評價(jià)考核等學(xué)習(xí)效果信息的反饋，都是促進(jìn)知識共享與創(chuàng)新、課程創(chuàng)生的重要方式。高校在線開放課程是“預(yù)設(shè)”資源與“生成”資源交織融合的動態(tài)課程，既包括提前預(yù)設(shè)的課程資源，還包括基于特定的教學(xué)或?qū)W習(xí)情境，在教學(xué)行動、學(xué)習(xí)過程中生成的各種課程資源。高校在線開放課程的生成性在于應(yīng)用過程中的及時(shí)補(bǔ)充，通過補(bǔ)充各種生成性的課程資源，實(shí)現(xiàn)課程的動態(tài)發(fā)展與迭代更新，提升課程的針對性、實(shí)用性、有效性。

2.2 課程用戶需要的復(fù)雜性

2.2.1 高校在線開放課程的用戶

高校在線開放課程的用戶，是指對課程及其應(yīng)用持有特定需要或期望的個(gè)人或者群體?；诤嗬ち_索夫斯基、胡赤弟、楊曉宏、劉源等學(xué)者關(guān)于高校利益相關(guān)者及其分類的觀點(diǎn)，綜合考慮高校在線開放課程的基本特征以及實(shí)施情境等因素，其利益相關(guān)者應(yīng)包括高校管理者、教師、學(xué)生、教輔人員、在線教育機(jī)構(gòu)、政府部門、用人單位、家長等。

從價(jià)值關(guān)系的范疇看，高校在線開放課程作為價(jià)值客體，與上述8類個(gè)體或群體均存在“滿足與被滿足的效用關(guān)系”，他們對課程均持有特定的價(jià)值需要或期望。由此可以認(rèn)為，這些個(gè)體或群體均是高校在線開放課程的用戶，他們不僅是課程價(jià)值的追求者、享用者以及評判者，同時(shí)還是價(jià)值關(guān)系的建構(gòu)者。

2.2.2 課程用戶的分類及其需要

從理論上講，在高校在線開放課程應(yīng)用過程中，所有用戶應(yīng)同等對待。但受資源、環(huán)境、資金等因素的限制，往往很難同時(shí)、同等對待所有的用戶，因此需要將他們合理分類、科學(xué)排序。我們借鑒高校利益相關(guān)者分類框架，設(shè)計(jì)了《高校在線開放課程用戶分類調(diào)查問卷》，從價(jià)值需要的緊迫性、對在線開放課程應(yīng)用的影響力兩個(gè)維度分別對8類課程用戶進(jìn)行評判。題項(xiàng)設(shè)置“非常重要、比較重要、一般重要、不太重要、很不重要”五個(gè)等級，分別賦予5、4、3、2、1分。在回收的92份有效問卷中，高校管理人員、高校教師、課程研究者占83.70%(77人)，93.48%(86人)的受訪者具有本科及以上學(xué)歷，對高校在線開放課程“比較了解”“非常了解”的受訪者占75.00%(69人)，調(diào)查對象具有較好的代表性。利用SPSS24.0軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表1所示。

根據(jù)表1數(shù)據(jù)以及李克特五級量表“平均值≥3.5表示重要，3.5>平均值≥2.5表示一般，2.5>平均值≥1.0表示不重要”的分值處理策略，我們將高校在線開放課程的用戶分為核心用戶(即Ⅰ類用戶)、重要用戶(即Ⅱ類用戶)和一般用戶(即Ⅲ類用戶)，如圖1所示。

表1 高校在線開放課程用戶重要性數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

由圖1，核心用戶包括高校管理者、教師、學(xué)生。這類用戶直接參與課程的引入決策、教學(xué)實(shí)施等，對課程應(yīng)用的影響最直接也最強(qiáng)大，他們對在線開放課程持有優(yōu)化課程體系、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生發(fā)展等價(jià)值需要。重要用戶包括用人單位、家長。這類用戶雖然不直接參與課程的引入與應(yīng)用，但往往通過提供課程設(shè)置、人才培養(yǎng)等方面的改進(jìn)建議產(chǎn)生間接的影響，他們對在線開放課程持有諸如培養(yǎng)適應(yīng)社會需求的人才、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展等價(jià)值需要。一般用戶包括教輔人員、在線教育機(jī)構(gòu)、政府部門。這類用戶通過提供學(xué)習(xí)支持、課程跟蹤服務(wù)、政策與經(jīng)費(fèi)支持等方式強(qiáng)有力地影響著課程的應(yīng)用。

圖1 高校在線開放課程用戶分類

2.3 課程教學(xué)質(zhì)量生成的過程性

質(zhì)量生成過程實(shí)質(zhì)上就是主體實(shí)踐活動過程和評價(jià)反思過程，是主體評價(jià)反思和實(shí)踐活動的互動過程。按照這一觀點(diǎn)，高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的生成過程，可以理解為課程用戶的實(shí)踐活動過程、評價(jià)反思過程。作為一種特殊的教學(xué)產(chǎn)品，高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量是在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程遴選、教學(xué)實(shí)施、課程評價(jià)與改進(jìn)等一系列實(shí)踐活動中生成的。

借鑒在線課程質(zhì)量生成的相關(guān)研究成果，參考“輸入—過程—輸出”教育質(zhì)量保障模式的基本樣式，我們梳理出了高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的生成過程(如圖2)。

1．輸入階段

由圖2，依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域知識的內(nèi)在邏輯、社會對專業(yè)人才素質(zhì)的要求以及高校管理者、教師、學(xué)生等用戶的需要等，對課程進(jìn)行設(shè)計(jì)與開發(fā)，是高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量生成過程的第一個(gè)環(huán)節(jié)。具體來說，課程團(tuán)隊(duì)首先從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等方面，對課程進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，不僅包括課程材料、教學(xué)課件、講義、練習(xí)題等靜態(tài)課程資源的設(shè)計(jì)，同時(shí)還包括預(yù)習(xí)、上課、練習(xí)、交流討論以及作業(yè)、考核等動態(tài)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)；然后，基于前期形成的課程設(shè)計(jì)方案，借助相應(yīng)的信息技術(shù)工具，制作、開發(fā)各種類型的課程資源，經(jīng)過課程運(yùn)行測試、修改完善、生成發(fā)布等流程，完成課程開發(fā)。

圖2 高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的生成過程

高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量生成過程的第二個(gè)環(huán)節(jié)是“課程遴選”。面對數(shù)量眾多、特色各異的課程，高校應(yīng)根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案的要求，結(jié)合課程用戶的需要以及學(xué)校的教學(xué)環(huán)境條件等，制定相應(yīng)的課程遴選標(biāo)準(zhǔn)，在科學(xué)評判擬引入課程與高校實(shí)際需要的適切性基礎(chǔ)上，作出充分體現(xiàn)各類課程用戶意志與學(xué)校環(huán)境條件約束的課程引入決策。總體上看，這兩個(gè)環(huán)節(jié)是所生成的教學(xué)質(zhì)量，其屬性均為“條件質(zhì)量”。

2．過程階段

高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量生成過程的“過程”階段，主要表現(xiàn)為學(xué)生在特定的教學(xué)環(huán)境中，基于學(xué)校遴選引入的課程，采用在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相混合的方式開展教學(xué)活動。在教學(xué)活動中，學(xué)生利用微視頻、教學(xué)課件、課程講義、練習(xí)題等豐富多樣的課程資源，通過與教師、其他學(xué)生開展多種形式的交互活動，完成規(guī)定的課程學(xué)習(xí)任務(wù)。

如圖2所示，與“輸入”階段不同的是，“過程”階段所生成的教學(xué)質(zhì)量，既包括“過程質(zhì)量”，又包括“條件質(zhì)量”。具體來說，基于課程開展的混合式教學(xué)活動，是“過程質(zhì)量”生成的重要載體?！皸l件質(zhì)量”生成的主要來源分為兩類：一是支持教學(xué)活動得以順利實(shí)施的各類教學(xué)環(huán)境條件，如學(xué)校的信息化支撐環(huán)境、課程平臺等外在的物質(zhì)條件；二是教師與學(xué)生、學(xué)生者之間在教學(xué)活動過程中，通過能動的多元交互創(chuàng)生的課程資源。從某種意義上講，在教學(xué)活動中創(chuàng)生的課程資源，實(shí)質(zhì)上是高校在線開放課程“過程質(zhì)量”的另一種形式。

3．輸出階段

由圖2可知，“教學(xué)評價(jià)”“授予學(xué)分”“課程改進(jìn)”三個(gè)環(huán)節(jié)，都屬于高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量生成過程的“輸出”階段。在教學(xué)實(shí)施過程結(jié)束后，須依據(jù)預(yù)定的課程教學(xué)目標(biāo)，從學(xué)生知識掌握、技能養(yǎng)成情況及其在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)等多個(gè)層面，對教學(xué)活動的成效進(jìn)行綜合評價(jià)，一方面根據(jù)教學(xué)評價(jià)結(jié)果決定是否為學(xué)生授予課程學(xué)分，另一方面對課程進(jìn)行必要的改進(jìn)與完善。在“輸出”階段生成的教學(xué)質(zhì)量，以“結(jié)果質(zhì)量”為主，它是“條件質(zhì)量”與“過程質(zhì)量”的具體呈現(xiàn)，同時(shí)通過課程改進(jìn)環(huán)節(jié)生成新的“條件質(zhì)量”。

3 高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障“全過程觀”的內(nèi)涵

從高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的生成過程看，“輸入”“過程”與“輸出”三個(gè)階段環(huán)環(huán)相扣、緊密聯(lián)系，所生成的“條件質(zhì)量”“過程質(zhì)量”與“結(jié)果質(zhì)量”彼此依存、相互交融。在此背景下，要保障課程有效滿足用戶需要，必須樹立彰顯教學(xué)質(zhì)量全過程生成理念、重點(diǎn)關(guān)注三類核心用戶、覆蓋三個(gè)教學(xué)質(zhì)量生成階段的“全過程觀”。

3.1 彰顯教學(xué)質(zhì)量全過程生成理念

如前所述，高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量是在各類用戶的實(shí)踐活動中生成的，是“教”的因素、“學(xué)”的因素、“技”的因素、“管”的因素協(xié)同作用的結(jié)果。其生成過程包括課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程遴選、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)評價(jià)、授予學(xué)分、課程改進(jìn)等基本環(huán)節(jié)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)或其中的一個(gè)因素發(fā)生變化，都會對教學(xué)質(zhì)量生成的過程產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響到課程的教學(xué)質(zhì)量。

我們認(rèn)為，保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，必須彰顯教學(xué)質(zhì)量的全過程生成理念，準(zhǔn)確把握課程教學(xué)質(zhì)量生成過程的多因素性、復(fù)雜性、動態(tài)性，綜合考慮課程開發(fā)者、高校管理者、教師、學(xué)生等人力因素，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、拓展資源、支持服務(wù)等課程因素，教學(xué)環(huán)境、媒體技術(shù)等環(huán)境因素，評價(jià)考核、學(xué)分授予等管理因素在教學(xué)質(zhì)量生成過程中各自發(fā)揮的作用。根據(jù)“木桶原理(Cannikin Law)”的觀點(diǎn)，保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)立足于全過程的廣闊視野，對上述諸多因素進(jìn)行整體優(yōu)化。只有這樣，才能得到最優(yōu)化的教學(xué)質(zhì)量，從而最大程度地滿足高校在線開放課程各類用戶的需要。

3.2 重點(diǎn)關(guān)注三類核心用戶

從用戶需要的視角看，高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量反映的是學(xué)校遴選引入并面向?qū)W生開設(shè)的課程對用戶需要的滿足狀況。我們認(rèn)為，有效滿足用戶需要的高校在線開放課程，即可認(rèn)為其具有理想的教學(xué)質(zhì)量。從這個(gè)意義上講，保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，核心在于確保課程有效滿足用戶的需要。

高校在線開放課程的用戶包括管理者、教師、學(xué)生、教輔人員、在線教育機(jī)構(gòu)、政府部門、用人單位、家長等，他們從不同的立場對在線開放課程及其運(yùn)用持有特定的價(jià)值需要。課程用戶需要具有兩方面的特點(diǎn)：一是針對不同類型的用戶，其需要存在著差異，這決定了用戶需要的復(fù)雜性、多元化；二是針對具體的價(jià)值需要，其緊迫性以及對在線開放課程應(yīng)用的影響程度不同，從而可以根據(jù)特定的分類框架對各類課程用戶進(jìn)行優(yōu)先級排序。從理論上講，高校在線開放課程應(yīng)用時(shí)，應(yīng)滿足各類用戶的需要，但由于價(jià)值需要的復(fù)雜性，再加上其他諸多因素的制約，很難同等對待、同時(shí)滿足所有用戶的需要。在此情況下，保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注高校管理者、教師、學(xué)生三類核心用戶，在確保其需要優(yōu)先滿足的基礎(chǔ)上，盡可能地兼顧其他用戶的需要，這與利益相關(guān)者理論中“優(yōu)先度較高的權(quán)益主張將會被考慮優(yōu)先予以滿足”的思想是一致的。事實(shí)上，即便是高校管理者、教師、學(xué)生等核心用戶的需要，也表現(xiàn)出復(fù)雜性、多樣化的特征。

3.3 覆蓋三個(gè)教學(xué)質(zhì)量生成階段

保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的目的在于，通過在線開放課程的引入、應(yīng)用等，滿足各類課程用戶，尤其是高校管理者、教師、學(xué)生等核心用戶的需要。如上所述，高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的生成過程，可分為“輸入”“過程”與“輸出”三個(gè)階段，具體包括課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程遴選、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)、授予學(xué)分、課程改進(jìn)等基本環(huán)節(jié)，涉及到諸多方面的因素。高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障是一個(gè)系統(tǒng)工程，根據(jù)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，要達(dá)到預(yù)期的目的，一方面各教學(xué)質(zhì)量生成階段或環(huán)節(jié)及其所涉及的因素均應(yīng)處于理想狀態(tài)，另一方面各環(huán)節(jié)還要協(xié)調(diào)一致、相互耦合，形成教學(xué)質(zhì)量保障合力。

我們認(rèn)為，保障高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，必須覆蓋“輸入”“過程”與“輸出”三個(gè)教學(xué)質(zhì)量生成階段，從課程設(shè)計(jì)開發(fā)、課程遴選引入、教學(xué)活動組織、教學(xué)效果評價(jià)以及評價(jià)結(jié)果應(yīng)用等環(huán)節(jié)入手，動員組織相關(guān)各方積極參與教學(xué)質(zhì)量生成的全過程，不斷優(yōu)化影響課程教學(xué)質(zhì)量生成的“教”“學(xué)”“技”“管”等各類關(guān)鍵因素，使其始終處于良好的運(yùn)行狀態(tài)，全面提升課程的條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量，以確保課程有效滿足用戶的多樣化、個(gè)性化需要。

4 基于“全過程觀”的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制構(gòu)建思路

立足“有效滿足用戶需要的在線開放課程，即具有理想的教學(xué)質(zhì)量”這一基本認(rèn)識，構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，須將彰顯教學(xué)質(zhì)量全過程生成理念、重點(diǎn)關(guān)注三類核心用戶、覆蓋三個(gè)教學(xué)質(zhì)量生成階段的“全過程觀”作為核心的指導(dǎo)理論，在其關(guān)照下展開教學(xué)質(zhì)量保障要素確定、教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制構(gòu)建、教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制實(shí)證等研究環(huán)節(jié)。基于“全過程觀”的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制構(gòu)建思路如圖3所示：

圖3 高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的構(gòu)建思路

4.1 教學(xué)質(zhì)量保障要素的確定

由圖3，確定確保課程有效滿足用戶需要的教學(xué)質(zhì)量保障要素，是構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)需要回答兩個(gè)關(guān)鍵問題：一是如何獲取充分反映各方意志的用戶需要；二是如何依據(jù)用戶需要確定教學(xué)質(zhì)量保障要素。作為一種體現(xiàn)源頭管理思想的質(zhì)量管理技術(shù)與方法，質(zhì)量功能展開(QFD)對于確保企業(yè)設(shè)計(jì)開發(fā)的產(chǎn)品有效滿足顧客需要，進(jìn)而提升顧客滿意度具有重要的應(yīng)用價(jià)值。高校在線開放課程可視為一種特殊的產(chǎn)品，因此可以借鑒這一方法來確定教學(xué)質(zhì)量保障要素。

針對用戶需要的獲取，在“全過程觀”指導(dǎo)下，首先擬從課程平臺、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源、教學(xué)實(shí)施與支持服務(wù)、教學(xué)評價(jià)與學(xué)分授予等方面，對高校管理者、教師、學(xué)生等核心用戶分別進(jìn)行深度訪談，通過對訪談資料的編碼處理，初步獲得高校在線開放課程的用戶需要。然后，為規(guī)避資料編碼固有的主觀因素影響，同時(shí)適當(dāng)關(guān)照其他類型用戶對課程及其應(yīng)用的需要或期望，擬開展兩輪專家意見征詢，以得到較好地反映群體意志的用戶需要要素。在此基礎(chǔ)上，采用專家群決策的方式，獲得用戶需要各要素的權(quán)重。用戶需要獲取是QFD實(shí)施過程中的關(guān)鍵步驟，如果不能得到準(zhǔn)確、全面的用戶需要，也就難以確定科學(xué)、具有針對性的教學(xué)質(zhì)量保障要素。

在獲取用戶需要之后，如何基于質(zhì)量功能展開(QFD)的操作模式確定教學(xué)質(zhì)量保障要素呢？鑒于兩者的概念范疇差異較大，難以直接完成從“用戶需要要素”到“教學(xué)質(zhì)量保障要素”的轉(zhuǎn)換，我們擬以“教學(xué)質(zhì)量特征要素”為中介，首先分析要滿足用戶需要，高校在線開放課程應(yīng)具備哪些教學(xué)質(zhì)量特征，然后再分析要確保課程具備這些教學(xué)質(zhì)量特征，應(yīng)采取什么樣的教學(xué)質(zhì)量保障措施。在QFD實(shí)施過程中，無論是教學(xué)質(zhì)量特征要素的配置，還是教學(xué)質(zhì)量保障要素的確定，都應(yīng)以“全過程觀”為指導(dǎo)，彰顯教學(xué)質(zhì)量的過程性生成特征，全面覆蓋高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量生成過程的“三階段”、“六環(huán)節(jié)”。最后，根據(jù)用戶需要要素的權(quán)重以及專家的要素相關(guān)度評分?jǐn)?shù)據(jù)，按照特定的運(yùn)算方法計(jì)算出教學(xué)質(zhì)量保障要素的權(quán)重，為后續(xù)的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制構(gòu)建作好準(zhǔn)備。

4.2 教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的構(gòu)建

由圖3，依據(jù)所確定的教學(xué)質(zhì)量保障要素構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，是本研究的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)需要回答三個(gè)關(guān)鍵問題：一是高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)的基本構(gòu)成及其保障功用怎樣；二是依據(jù)教學(xué)質(zhì)量保障要素所構(gòu)建的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制包括哪些內(nèi)容；三是教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制是如何發(fā)揮保障作用的。

針對上述問題，在“全過程觀”指導(dǎo)下，首先根據(jù)課程教學(xué)質(zhì)量的生成過程，明確教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)的基本構(gòu)成，即包括哪些子系統(tǒng)，各自的保障功用怎樣；然后，立足“有效滿足用戶需要的在線開放課程，即具有理想的教學(xué)質(zhì)量”的基本認(rèn)識，明確教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的構(gòu)建原則，通過系統(tǒng)分析教學(xué)質(zhì)量保障各要素之間的互動關(guān)系，構(gòu)建彰顯教學(xué)質(zhì)量全過程生成理念，關(guān)照高校管理者、教師、學(xué)習(xí)者等用戶的需要，覆蓋“輸入”“過程”及“輸出”等教學(xué)質(zhì)量生成階段的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制；最后，從教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)覆蓋課程教學(xué)質(zhì)量生成全過程、教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制支撐教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)高效運(yùn)行等方面，分析教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的作用機(jī)理。

4.3 教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的實(shí)證

由圖3，基于所構(gòu)建的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制開展實(shí)證研究，是驗(yàn)證機(jī)制科學(xué)性的必要環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)需要回答兩個(gè)關(guān)鍵問題：一是利用教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制開展教學(xué)質(zhì)量保障實(shí)踐的成效怎樣；二是在線開放課程的建課、開課專家對教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的認(rèn)可度如何。

針對這些問題，在“全過程觀”指導(dǎo)下，一方面依托精品在線開放課程開展教學(xué)質(zhì)量保障實(shí)踐，經(jīng)過一個(gè)開課周期的應(yīng)用之后，收集學(xué)生的課程教學(xué)滿意度數(shù)據(jù)以及管理者、教師訪談資料，分析教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制干預(yù)前后是否存在顯著性差異；另一方面咨詢不同層次院校、不同學(xué)科領(lǐng)域的在線開放課程建課、開課專家，了解他們對教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的認(rèn)可度情況。最后，綜合兩方面的數(shù)據(jù)資料，對構(gòu)建的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的科學(xué)性作出準(zhǔn)確判斷。

5 小結(jié)

在“全過程觀”指導(dǎo)下，從高校管理者、教師、學(xué)生等課程核心用戶的內(nèi)在需要出發(fā)，綜合考慮高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量生成的所有環(huán)節(jié)，基于合理的技術(shù)路線，構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，對于高校在線開放課程的規(guī)范建設(shè)、科學(xué)引入以及高效應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源的開放共享，補(bǔ)充延伸傳統(tǒng)課程教學(xué)，滿足各類用戶的多樣化、差異化需要，推動高校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)模式改革的不斷深化具有重要的價(jià)值和意義。后續(xù)，我們還將根據(jù)圖3所示的研究思路，對保障要素確定、保障機(jī)制構(gòu)建、保障機(jī)制實(shí)證等環(huán)節(jié)逐一展開研究。