邵 悅

(上海師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，上海，200234)

一、研究緣起

幼兒園層面的課程相對(duì)幼兒而言往往較為正式并且缺乏一定的針對(duì)性。[1]《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)中明確指出：“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行?！盵2]班級(jí)教師需要針對(duì)本班幼兒的實(shí)際情況，將園本課程轉(zhuǎn)化為幼兒實(shí)際體驗(yàn)到的班本課程。由此可見，班本課程直接作用于幼兒，對(duì)幼兒來說至關(guān)重要，教師要思考班本課程如何設(shè)計(jì)才能讓幼兒從中真正獲得有益經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種針對(duì)班級(jí)幼兒特點(diǎn)和興趣“運(yùn)作的課程”，能夠?qū)⒏鞣N學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)整合于一體，是直接作用于幼兒的班本課程。幼兒園實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，教師要思考如下問題：幼兒園項(xiàng)目化學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該如何設(shè)計(jì)并開展？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)對(duì)幼兒而言究竟有何益處？為了更好地踐行《綱要》中 “要結(jié)合本班幼兒實(shí)際情況制定切實(shí)可行課程計(jì)劃”的要求，促使幼兒能更好地積累經(jīng)驗(yàn)，我們有必要深入探析并總結(jié)幼兒園項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施策略。

本研究以上海市C幼兒園一個(gè)中班實(shí)施的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐為例，使用文獻(xiàn)法探討幼兒園項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與適宜性，使用觀察法和個(gè)案分析法分析并總結(jié)項(xiàng)目化課程實(shí)踐中的實(shí)施策略，以期為今后幼兒園更好地開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)提供參考與借鑒。

二、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與適宜性

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)幼兒對(duì)周圍環(huán)境內(nèi)值得學(xué)習(xí)的事件或現(xiàn)象進(jìn)行長(zhǎng)期、廣泛與深入探究的一種課程活動(dòng)。[3]項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種以項(xiàng)目為主線、教師為引導(dǎo)、幼兒為主體，依托園本課程，幼兒主動(dòng)參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型教學(xué)模式。[4]項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的主要特征是在某一主題下進(jìn)行探討，關(guān)注焦點(diǎn)在于幼兒自發(fā)尋找相關(guān)問題的答案，而這些問題可能是幼兒、教師或雙方共同提出的。在項(xiàng)目課程中，探究的成員可以是全班幼兒，還可以是班級(jí)中幾個(gè)幼兒組成的小組，也可以是班級(jí)中單獨(dú)一個(gè)幼兒。[5]

幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者，有自己特定的學(xué)習(xí)方式，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)注重促發(fā)幼兒用自然節(jié)奏去學(xué)習(xí)，教師在其中給予幼兒無限的耐心和成長(zhǎng)空間，使幼兒能在研究中學(xué)習(xí)，在項(xiàng)目進(jìn)程中親歷問題的發(fā)現(xiàn)與解決過程，從而獲得成長(zhǎng)。[6]

可見，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的推進(jìn)與發(fā)展最后都指向一個(gè)核心詞語——體驗(yàn)[7]，這恰恰體現(xiàn)了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的適宜性?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。[8]學(xué)齡前幼兒積累經(jīng)驗(yàn)的主要方式為直接感知、體驗(yàn)與操作，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)注重幼兒體驗(yàn)與操作的過程，幼兒在項(xiàng)目推進(jìn)過程中，體驗(yàn)“發(fā)現(xiàn)問題—尋找方法—解決問題—反思問題”的研究過程，并在此過程中自主積累經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)基于幼兒的興趣與發(fā)展需要，促使幼兒自發(fā)自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)與研究，并在解決問題的過程中逐步積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展解決問題的能力。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是上海市某示范性C幼兒園的一個(gè)中班。該班幼兒共26人(男孩14人，女孩12人)，平均年齡為4.5歲。兩名教師均為女性，一名主班教師，一名配班教師。

(二)研究方法

本研究采用文獻(xiàn)法和參與式觀察法。研究者從學(xué)理層面上梳理項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，明晰項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的適宜性，以參與者身份進(jìn)入班級(jí)，觀察記錄并參與該中班一個(gè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)組織與實(shí)施的全過程，通過深入分析該項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐案例，總結(jié)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施策略。

(三)研究過程

研究者先對(duì)該中班幼兒與教師開展了歷時(shí)1周的預(yù)觀察，了解“秋天里”園本主題課程開展背景下該班幼兒的興趣需要與個(gè)性特點(diǎn)，以及該班教師的教育特點(diǎn)。預(yù)觀察后，研究者在該中班進(jìn)行了為期30天的正式觀察。

四、研究結(jié)果與分析

該中班組織與開展的項(xiàng)目化班本課程為“種植雞毛菜”，該項(xiàng)目依托園本主題課程“秋天里”，基于本班幼兒對(duì)種植的興趣。研究者從該項(xiàng)目“準(zhǔn)備階段—開展階段—展示與結(jié)束階段”的發(fā)展脈絡(luò)入手，分析該項(xiàng)目組織與開展的具體過程與實(shí)施要點(diǎn)。

(一)準(zhǔn)備階段——抓住興趣，經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備

在“秋天里”園本主題課程中，幼兒對(duì)種植產(chǎn)生了濃厚的興趣。在教師的引導(dǎo)下，幼兒開始討論種植需要哪些東西，并且討論獲得答案的具體方式。

案例1：

教師P：孩子們，你們都對(duì)種植有興趣，那你們知道種植需要什么嗎？

幼兒Y：種植就是菜啊，會(huì)從泥土里長(zhǎng)出來，我們就能吃了！

教師P：嗯，沒錯(cuò)！小葉子說得非常對(duì)，種植就是蔬菜會(huì)從泥土里長(zhǎng)出來，也就是種植是需要泥土的。那種植還需要什么呢？

幼兒N：我們還要澆水的，好像還有些別的，我要回去問一下媽媽。

幼兒D：對(duì)，還可以問問小度同學(xué)！

幼兒X：還可以去問問菜場(chǎng)里專門賣菜的人。

在上述案例中，教師拋出一個(gè)引導(dǎo)性問題后，幼兒自主地討論出了很多搜集信息的方法。例如，幼兒自發(fā)討論出了可以問百度、可以問爸爸媽媽、可以問專門賣菜的人。因此，在這一項(xiàng)目的準(zhǔn)備階段，幼兒發(fā)展了信息搜集的能力，知道了遇到問題的時(shí)候可以求助哪些人，如何解決項(xiàng)目中面臨的實(shí)際問題。

源于幼兒的興趣，基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，該班開展了“種植雞毛菜”的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師與家長(zhǎng)共同準(zhǔn)備了營(yíng)養(yǎng)土、種子與各類種植工具等。在這一項(xiàng)目的準(zhǔn)備階段，教師的作用不僅體現(xiàn)在為幼兒提供充分的材料上，更發(fā)揮了“引導(dǎo)者”的作用，一步步地引導(dǎo)幼兒在自己的最近發(fā)展區(qū)中積累經(jīng)驗(yàn)，并且在問題解決的導(dǎo)向上發(fā)展了信息搜集能力。

(二)開展階段——整合經(jīng)驗(yàn)，反思發(fā)展

1.在項(xiàng)目開展中，解決“雞毛菜不發(fā)芽”的實(shí)際問題

在播種雞毛菜種子后，幼兒的興趣十分高漲，每天來園的首件事情就是仔細(xì)查看雞毛菜是否發(fā)芽。

幾天時(shí)間后，一些幼兒的雞毛菜發(fā)芽了，然而有些幼兒的雞毛菜還是一點(diǎn)動(dòng)靜都沒有。

案例2：

幼兒Z：力力老師，為什么我的雞毛菜還沒發(fā)芽?。?/p>

教師L：是哦，為什么還沒發(fā)芽呢？你是怎么照顧它的呀？

幼兒Z：我每天都會(huì)來看它有沒有發(fā)芽的，怎么還不發(fā)芽??？

教師L：那你去問問別人是怎么照顧雞毛菜的，找找原因好嗎？

基于幼兒發(fā)現(xiàn)了雞毛菜沒有發(fā)芽的實(shí)際問題，教師并沒有直接進(jìn)行解答，而是繼續(xù)把問題留給幼兒，幼兒需要再次求助同伴或家長(zhǎng)，再次根據(jù)問題搜集資料。在這一過程中，幼兒信息搜集的能力得到進(jìn)一步鞏固與發(fā)展，還培養(yǎng)了反思能力，反思自己在照顧雞毛菜時(shí)的行為，從而找出原因，進(jìn)而解決問題。

案例3：

教師L：孩子們，之前有小朋友發(fā)現(xiàn)自己的雞毛菜沒發(fā)芽，你們覺得可能是什么原因?qū)е碌哪兀?/p>

幼兒Z：就是我的雞毛菜還沒發(fā)芽呢！昨天問了媽媽，媽媽說可能是我沒有澆水。

幼兒N：還有可能是沒有曬太陽吧，植物都是需要曬太陽的。

幼兒Y：我感覺是種子埋得太深了吧，這樣它那個(gè)小芽芽就鉆不出來了。

教師L：你們說的原因，我覺得都是有可能的。那鄒鄒自己嘗試看看這幾種方法，試試看澆水、曬太陽，或者把種子翻出來埋得淺一點(diǎn)能不能讓雞毛菜發(fā)芽。

第二天，教師將這一問題拋給了全班幼兒一起討論。在討論中，幼兒認(rèn)為雞毛菜不發(fā)芽的原因可能是水沒有澆夠、沒有曬太陽、種子埋得太深了等。教師并未對(duì)幼兒找出的原因進(jìn)行對(duì)錯(cuò)判斷，而是鼓勵(lì)其根據(jù)自己找出的原因嘗試解決問題，親自驗(yàn)證雞毛菜不發(fā)芽的原因。

在這一過程中，幼兒初步體驗(yàn)了“假設(shè)—驗(yàn)證—再假設(shè)—再驗(yàn)證”的解決問題的過程，初步建構(gòu)了“從假設(shè)到驗(yàn)證”的解決問題的思路。

2.巧妙抓住教學(xué)機(jī)遇，突破項(xiàng)目開展瓶頸

隨著時(shí)間的推移，幼兒開始需要教師提醒才能自己去關(guān)注雞毛菜的生長(zhǎng)變化，由此可見幼兒對(duì)種植雞毛菜的興趣已經(jīng)開始逐漸減弱。由于項(xiàng)目中缺乏新的刺激，導(dǎo)致項(xiàng)目的推進(jìn)遇到了阻礙，項(xiàng)目進(jìn)入了瓶頸期。

這時(shí)，一個(gè)新的發(fā)現(xiàn)重新激發(fā)了幼兒的興趣，讓項(xiàng)目突破了瓶頸——幼兒發(fā)現(xiàn)了土中的害蟲蠐螬。

案例4：

幼兒N：潘老師，你快來看呀！這里的土在動(dòng)，好像有東西！

教師P：真的在動(dòng)哦，翻翻看，下面是什么？

(泥土下面是一條又白又大，形似蠶寶寶，卻又比蠶寶寶大很多的蟲子)

所有幼兒：有蟲子！好大??！

教師P：好惡心哦，泥土下面居然有蟲子。

幼兒：Y：老師，這是什么蟲子？

教師P：我也不知道，我們一起去查查看吧！

在項(xiàng)目推進(jìn)的過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)菜地里的雞毛菜有些連根斷掉，家長(zhǎng)與教師其實(shí)都不知道原因。泥土中蟲子的發(fā)現(xiàn)，自然而然解答了雞毛菜為何連根斷掉的疑問，這亦是項(xiàng)目推進(jìn)的自然結(jié)果。

隨后，幼兒仔細(xì)觀察蟲子，尋找蟲子的特點(diǎn)，并根據(jù)這些特點(diǎn)調(diào)查蟲子的名稱，這是除蟲的好方法。

因而，在接下來的項(xiàng)目開展中，側(cè)重點(diǎn)自然轉(zhuǎn)移到了除蟲的方式上。幼兒找了各種各樣的方法，有的說用酒澆，有的說灑農(nóng)藥，還有的說撒花椒等。幼兒都進(jìn)行了嘗試，在教師的引導(dǎo)下采用了“實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組”的方式來進(jìn)行對(duì)比觀察，研究哪些除蟲方法是真正有效的。在這一過程中，幼兒反思和解決問題的能力得到了進(jìn)一步的整合發(fā)展。

(三)展示與結(jié)束階段——回顧經(jīng)驗(yàn)，享受成果

在整個(gè)項(xiàng)目推進(jìn)的過程中，幼兒留下了許多可見與不可見的過程性成果。可見的成果如下：每一次遇見問題，檢索資料后留下的表征作品；在教師的引導(dǎo)下幼兒記錄雞毛菜生長(zhǎng)過程的“雞毛菜成長(zhǎng)冊(cè)”；幼兒自己種植出的雞毛菜。不可見的成果是幼兒在項(xiàng)目開展過程中積累的種植經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)與發(fā)展的解決問題的能力。教師將每一位幼兒的過程性成果整理制作成項(xiàng)目成長(zhǎng)檔案，見證了幼兒寶貴的成長(zhǎng)。

在項(xiàng)目的最后，享用雞毛菜是對(duì)本項(xiàng)目最好的總結(jié)與展示。但出于對(duì)食品安全的考慮，教師并沒有真正使用幼兒種的雞毛菜，而是委托食堂進(jìn)行了采購(gòu)與加工。教師請(qǐng)了兩位家長(zhǎng)志愿者，配合幼兒一起體驗(yàn)擇菜、洗菜與制作菜包子的過程。雖然最后幼兒吃的不是用自己親手種的雞毛菜包的包子，但是幼兒都吃得非常的開心，甚至平時(shí)不愿意吃綠色蔬菜的幼兒也很樂意接受。在這個(gè)項(xiàng)目過后，班級(jí)活動(dòng)主題自然地過渡到了“好吃的食物”上，順利完成了主題的銜接與轉(zhuǎn)換。

五、討論與建議

(一)項(xiàng)目生成與設(shè)計(jì)，立足源于生活、基于興趣策略

幼兒園課程的資源廣泛存在于生活中。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要真正源于幼兒生活，項(xiàng)目不僅可以來源于幼兒生活中切實(shí)碰到的問題，也可以來源于園本主題課程。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的組織過程中，教師應(yīng)利用貼近幼兒生活的、便于幼兒利用的、幼兒感興趣的教育資源。[3]在上述案例中，項(xiàng)目正是來自“秋天里”園本主題課程，與幼兒的生活相契合。

濃厚的興趣也可以更好地激發(fā)幼兒自主求知、自主探索與實(shí)踐。例如，在上述案例中，教師抓住了幼兒對(duì)種植的濃厚興趣，生成了“種植雞毛菜”的班本項(xiàng)目。教師需要通過長(zhǎng)時(shí)間觀察幼兒的行為表現(xiàn)、互動(dòng)交流發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)，從而抓住生成基于幼兒興趣項(xiàng)目的契機(jī)。

(二)項(xiàng)目的組織與實(shí)施，堅(jiān)持問題導(dǎo)向、動(dòng)手體驗(yàn)策略

在項(xiàng)目推進(jìn)的過程中，研究者發(fā)現(xiàn)教師基本沒有預(yù)設(shè)問題，完全以項(xiàng)目推進(jìn)過程中自然出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、尋找答案并解決問題。

在“種植雞毛菜”這一項(xiàng)目中，幼兒先后發(fā)現(xiàn)了若干問題：種植雞毛菜需要什么—雞毛菜為什么不發(fā)芽—雞毛菜為什么連根斷掉—土地里的蟲子是什么—如何除去害蟲。

由此可見，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在實(shí)施與推進(jìn)的過程中，弱化了教師預(yù)設(shè)問題，而是以項(xiàng)目推進(jìn)過程中幼兒碰到的實(shí)際問題為導(dǎo)向。以問題為導(dǎo)向，項(xiàng)目的整個(gè)推進(jìn)過程即為問題發(fā)現(xiàn)與解決的過程。

問題發(fā)現(xiàn)與解決的過程是幼兒動(dòng)手體驗(yàn)、不斷操作的過程。知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是幼兒作為認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“體驗(yàn)”，要以幼兒為項(xiàng)目主體，讓幼兒在項(xiàng)目中不斷發(fā)現(xiàn)并解決問題，從而建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)能夠幫助幼兒更好地認(rèn)識(shí)自己，幼兒總是在操作、提問、解決并發(fā)現(xiàn)新問題，并且項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也為幼兒提供了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力的發(fā)展。[6]

(三)項(xiàng)目推進(jìn)與突破，把握反思導(dǎo)引、螺旋推進(jìn)策略

在項(xiàng)目的開展過程中，難免會(huì)遇到幼兒興趣減弱的瓶頸期。突破瓶頸的最佳方法是引導(dǎo)幼兒不斷進(jìn)行反思，從而發(fā)現(xiàn)新問題，找到項(xiàng)目中新的興趣點(diǎn)。

在上述案例中，項(xiàng)目的瓶頸為幼兒對(duì)種植雞毛菜的興趣減弱，缺乏新的刺激。突破瓶頸的方法是幼兒自主發(fā)現(xiàn)了新問題與新刺激，由“雞毛菜為什么連根斷掉”的新問題到“發(fā)現(xiàn)害蟲蠐螬”的新刺激，從而使項(xiàng)目能夠順利推進(jìn)與突破。

在項(xiàng)目推進(jìn)與突破的過程中，幼兒不斷地反思。幼兒天生喜歡重復(fù)的動(dòng)作，在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，幼兒會(huì)以一種“循環(huán)往復(fù)”的方式探究問題，在不同的問題場(chǎng)景中有意識(shí)地調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)與技能，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的鞏固。[4]例如，在上述案例中，幼兒需要反思為什么雞毛菜不發(fā)芽、可能是什么原因、之前照顧雞毛菜時(shí)有哪里做得不是很好。在反思的過程中，幼兒不斷地循環(huán)體驗(yàn)“發(fā)現(xiàn)問題—假設(shè)猜想—驗(yàn)證猜想—解決問題—發(fā)現(xiàn)新問題”的問題解決過程。幼兒在循環(huán)往復(fù)中不斷地調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)解決新問題，不僅能夠積累新經(jīng)驗(yàn)，還可鞏固已有經(jīng)驗(yàn)。教師在此過程中需發(fā)揮引導(dǎo)者與推動(dòng)者的作用，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)新問題。在項(xiàng)目遇到瓶頸時(shí)，教師要充分發(fā)揮教育智慧，抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)，從而推進(jìn)項(xiàng)目。

六、結(jié)語

總而言之，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)立足幼兒實(shí)際生活，源于幼兒興趣，基于幼兒經(jīng)驗(yàn)，是一種在不斷體驗(yàn)、反思與解決實(shí)際問題中建構(gòu)整合式經(jīng)驗(yàn)的課程。在項(xiàng)目的生成與設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、推進(jìn)與突破的全過程中，教師可參考上述實(shí)施策略，時(shí)刻謹(jǐn)記幼兒是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的主體，幼兒是項(xiàng)目最好的推動(dòng)者、探索者與發(fā)現(xiàn)者。項(xiàng)目中的問題源于項(xiàng)目推進(jìn)過程中自然產(chǎn)生的問題，無需教師提前預(yù)設(shè)，教師只需發(fā)揮引導(dǎo)者與合作者的作用，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予幼兒引導(dǎo)和幫助。